学前教育学最全笔记

学前教育学

引言

学前教育是以学龄前儿童为对象的教育。它包括家庭中的学前教育和学前教育机构（托儿所、幼儿园）中的教育（即组织化了的学前教育）。

学前教育学是探讨学前教育的基本概念、基本命题、基本历史及基本理论框架的一门学科。

我国学前教育真正堂而皇之地进入教育的舞台应当是以清政府1903年颁行癸卯学制为标志的。

第一章百年中国学前教育

第一节西方

一、西方最早的教育机构

1816年，英国欧文在苏格兰纽兰纳克创办了欧洲最早的幼儿教育机构

1837年，德国教育家福禄贝尔在勃兰根堡开办了“儿童花园”

二、对学前教育产生重要影响的西方教育家

（一）夸美纽斯

捷克教育家，著有《大教学论》、《母育学校》是历史上第一部论述学前教育的专著

主张儿童不论贫富贵贱、不论男女都应受到教育。

教育需从幼年开始，而且应当适应自然。

认为学前教育应当家庭中进行。

为此目的，他提出了一个理想的学制，这个学制涉及从出生的儿童到24岁的青年，共分为4级，每级6年。

（二）卢梭

法国启蒙思想家、教育家。教育思想集中体现在《爱弥儿》中，对儿童教育的贡献首先是“儿童的发现”

其次是强调教育应尊重自然，反对揠苗助长

还提倡“否定教育”，主张教育要与儿童天性的自然发展一至，首要的目的就是保护儿童的本性。

否定式教育：想在直接授予知识钱让知识工具的器官美化，努力以恰当的感性练习为理性知识开路的教育，称之为否定式教育。

（三）福禄贝尔

德国著名幼儿教育家，幼儿园的创始人,是历史上第一个建立一套较为完备的学前教育理论体系的人。代表著作《人的教育》。

认为为了发展幼儿的主动性和创造性，幼儿教育应当使用游戏、作业和练习。

“恩物”是幼儿园里玩游戏和做作业使用的玩具和材料，“作业”是“恩物”的发展，是为儿童设计的各种制作活动。

（四）杜威

美国教育家——儿童中心论者。

他认为教育即生长、教育即生活、教育即经验的改造。

提倡“做中学”，即从做事情而获得各种知识和技能，即“作业”。

（五）蒙台梭利

意大利幼儿教育家，创办了“儿童之家”。主要著作有《适用于儿童之家的幼儿教育的科学方法》、《童年的秘密》和《有吸引力的心智》。

主张：认为人类有两个胚胎期。一个是母体里完成的“生理胚胎期”，另一个是在母体里尚未完成的“精神胚胎期”。“精神胚胎期”具有一种生长的本能，它具有一种下意识的感受能力与鉴别能力，即儿童具有“吸收的精神”。儿童不自觉的与周围环境中的人与物交互作用，从而获得各种经验与文化印象。也就是说，儿童具有一种自动成长的冲动。

儿童具有成长的敏感期。从昆虫研究中得出启示：即各类生物对于特殊的环境刺激都有一定的敏感时期，这种敏感期与生长现象密切相关，并和一定的生长阶段相适应。

所以她反对传统教育中将教育任务与儿童的兴趣对立起来的做法，而是精心的为儿童提供一种“有准备的环境”，充分尊重儿童成长的本能需要，充分发挥儿童活动的自由和学习的主动性。

第二节中国近代学前教育的产生

一、中国近代学前教育产生的历史原因

1、清末民族资本主义的发展呼唤着学前教育机构的产生；

2、鸦片战争后，一部分先进的中国人觉察到西方资本主义文明所显示的优越性，他们要求向西方学习，要求对传统教育进行改良；

3、在华传教士积极倡导幼儿教育。

二、‘癸卯学制’：学前教育第一次被正式纳入国家学制

癸卯学制：即《奏定学堂章程》，1903年制订并在全国范围内颁行。它第一次以国家学制的形式，将学前教育机构的名称确定了下来，但没有女子教育的地位。

蒙养院的建制和办院的思想方法深受日本影响。

由此可见，中国刚刚诞生的学前教育具有半封建半殖民地的色彩。

意义：学前教育在中国的诞生是中国教育史上的重大事件，而癸卯学制以及《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》在我国学前教育史上则具有里程碑式的意义。

尽管在1901年，清政府为了落实“新政”中“兴学育才”的内容，就以“上谕”的形式命令各县州“多设立蒙养学堂”，但是，直到癸卯学制和相关章程才将学前教育正式纳入国家学制，这意味着我国公共教育的制度和体系正式诞生，标志着近代形态的学前教育在我国已瓜熟蒂落、呱呱坠地。

尽管当时的学前教育还具有半封建半殖民地的色彩，但是，它的诞生适应和满足了民族资本主义发展的需要，反映了生产力发展和“强国强种”的需要，因而这一新生事物是进步的。

第三节中国现当代学前教育的演进

一、新文化运动与儿童观的变革

在洋务运动和太平天国的失败后，北京大学校长蔡元培提倡“学术第一”、“教授治校”、“讲学自由”、“兼容并包”，在短短几个月把北大从一个封建的官僚机构改造成了生机勃勃的近代大学。新北大的出现使全国看到光明和希望，于是全国风起云涌，相互呼应，移风易俗的

新文化运动在全国形成。

鲁迅《我们现在怎样做父亲》中认为中国今后应当重视儿童，尊重儿童，提高儿童的地位，《狂人日记》发出了“救救孩子”的呼喊；在中国教育界产生了重大实际影响的当属杜威的实用主义教育学说。

二、学前教育科学化与本土化的努力

当时幼稚园的三大病：“外国病”、“富贵病”、“花钱病”

“南陈”陈鹤琴是我国幼儿教育研究的重要开创者，1928年在南京起草《幼稚园课程标准》，观点“课程中心制”—单元教学法；

“北张”张雪门在北京等地开展幼教研究和幼教师资培训工作。1926年陶行知发表《创设乡村幼稚园宣言书》以及《幼稚园之新大陆》，发动了幼儿教育的平民化运动。

三、新中国的学前教育

第二章儿童与教育

第一节儿童发展：自然？使然？

一、自然—使然问题

“自然”指人的天性

“使然”指后来由环境、教育、文化等外部因素造成的性格、知识等等

常被还原为“先天——后天”、“天赋——经验”或“遗传——环境”。儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化）两种势力交互作用和共同决定的。

第二节现代儿童教育理论的重要来源：园丁说

一、外国教育学中的园丁说

夸美纽斯开创了尊重儿童的现代教育理论的先河。（“种子论”）

我国最早提出类似园丁说思想的人是明代哲学家王阳明。他认为成人应当尊重儿童喜欢游戏的天性，儿童早期教育不是抹杀这种天性，而是要利用这种天性。（P38）

二、园丁说的贡献与局限

园丁说是现代儿童教育理论的重要的发源地之一，它把教师比作园丁，儿童比作种子、花木、庄稼，取譬种植来探讨儿童教育的规律，指出儿童的发展有其自身的自然规律，有一个由内向外表达的过程，教育应当尊重儿童的发展在教育过程中的地位，这些观念都是现代教育理论的基本观念。

但这种类比有局限，实际不儿童比种子或花木要复杂的多，教师的工作也复杂得多，尽管它们拥有共同的或共通的规律，人与植物毕竟也有不同的地方，仅仅是取譬种植谈论教育并不能揭示教育的全部内涵。

第三节儿童的本能与儿童的教育

二、儿童的本能：意识生活之根

儿童的无意识的生活是今后一切一是生活的根基。儿童并不必然地代表着邪恶，事实上，他的无意识生活为今后自觉的文明的道德生活提供了滋生的土壤。因此，对待儿童不应当是捆

绑，而是顺应其本性的自由的放飞。（荣格）

三、顺性而动

本能与无意识是意识的发源地，是意识成长的根基。所以意识的成长是不能脱离本能与无意识的。

我们承认本能或无意识有其任性的一面（恶），但同时我们也不要忘记，本能与无意识又有其趋向有趣的一面（善）。我们承认有善有恶，然而之顺其天性而动，人性最终达成的不是传统所要求的乌有的单纯的善，而是一种具有包容性的丰富的善。这种人性论对于我们如何对待儿童时期精神生活中本能与无意识内容、如何进行儿童教育具有重要意义。

四、吾道不孤：罗素、梭罗、周作人、鲁迅

五、儿童教育：尊重儿童的本能

第四节儿童教育与儿童发展

一、儿童教育与儿童关系的辩证发展

关键期：指在个体发育中的某个时期，动物对某种类型的环境影响特别敏感，而且该种类型的环境影响会对这一时期发展的方向及进程发挥重大作用。

关键期的思想可以提出一个关于教育与发展的关系的假说：

1、教育依赖于儿童成熟的水平，因而儿童尚未达到某种成熟时便进行难度明显高于这一水平的教育活动，这是不适宜的。（格赛尔：双生子爬梯训练的实验）

2、大年龄儿童学小年龄儿童应学的东西不一定那么容易学到，而且也不一定掌握的那么好。（兽孩）

由此可见，对发展关键期的任何向上或向下的偏离，即过早或过迟地实施教育，从发展的观点看，总是有害的，会对儿童的成长产生不良的影响，而且，如果从功效学的角度来看，过早或过迟的实施教育，也是一种教育投资的浪费。

教育与发展的关系：

1、发展决定着教育。儿童的发展状况决定了教育所应当采取的内容和方式，教育是由发展制约着、决定着，或者说，教育从属于发展；

2、教育又创造着发展。没有教育，儿童的发展将会是另外一番景象，甚至可以这样说，没有教育，儿童就无法成为真正意义上的人，他只能作为一个纯粹的生物体而存在。从这一角度看来，发展是由教育制约的、决定的、创造的；

3、教育与发展是相互制约、相互决定的。尽管教育创造的发展，但他所创造的发展又必然遵循着儿童发展的“必经途径”（皮亚杰），教育对发展的创造不是任意的、无边无际的，它的创造过程立根于发展，而且它的创造结果又必然地符合儿童发展的自然进程。

二、教育应当尊重儿童发展的自然速率

对于一个主体来说，从一个阶段到下一个阶段的过渡存在一个不快不慢的最佳速率，这一速率恰恰是大自然规定的速率，这一速率亦是儿童发展的一种客观规律。教育应当尊重这一自然速率。

第五节学前教育：教学的“大纲”应当符合儿童的“大纲”

教学的两个极端：

3岁前儿童的教学的特点是“按照自己的大纲进行学习”，维果斯基将这类教学称为自发型教学，是教学的一个极端现象

另一个极端现象是反应型教学，儿童自己的大纲与教学大纲相比微不足道。

学前教育应当更接近于自发型教学

学前教育是否成功，取决于“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度”。

蒙台梭利提出：“向儿童学习”

意大利瑞吉欧—爱米利亚学区的“方案教学”在体现这一观念方面是一个光辉的范例，“方案教学”主张：

教师应当尊重儿童的兴趣与好奇心，应当尊重儿童自发的探索活动；

教育的内容不再由教师一方单独抉择，而是教师根据儿童的兴趣与儿童一起编制儿童的活动“方案”。

这是一种偏重于自发型一侧的自发—反应型的教学，真正保障了教育内容的大纲与儿童发展的大纲的一致性。

“方案教学”有助于我国学前教育走出成人中心主义的教育误区。

运用教学的“大纲”与儿童的“大纲”来分析现行学校的教学现状

现状：现实中的学前教育，特别是我国传统的学前教育，只是注重儿童意识层面的学习活动，往往疏忽了儿童无意识层面的工作。

第三章家庭、社区与学前教育

第一节家庭教育的地位和作用

家庭教育：一般是指父母或其他年长者，在家庭这个社会组织里，自觉地、有意识地对子女进行的教育；但由于父母与子女之间的特殊关系，家庭教育又是贯穿于日常生活之中的、显性与隐性相结合、有计划和无计划相结合的双向相互影响的共同成长的过程。

家庭教育的地位和作用：

（1）家庭教育是整个教育工程的基础和起点。

婴幼儿时期家庭教育对儿童发展起着主导作用。家庭教育既是学校教育的助手，也是社会教育的示波器。

（2）家庭教育是全方位的教育，是儿童认识世界、进入社会的通道和桥梁。

家庭教育着眼于儿童“一切能力”的发展，促进儿童德智体美的全面的、充分的、自由的发展，是全方位的教育。

家庭和家庭教育成为儿童认识世界、了解社会的通道和桥梁。它指导儿童随机的吸收有益的社会、自然和科学信息，抵制和缓解过于剧烈的冲击和不健康因素的侵袭，为儿童适应未来生活打下基础。

（3）家庭教育是儿童身心健康发展的保证。

父母不仅给子女先天的遗传素质，包含机体的形态、体质、先天禀赋和遗传病等种种有利和不利的因素，也提供儿童后天发育成长的环境和条件。父母的爱抚、合理而充足的营养、宽松而暖和的衣服、空气流通和阳光充足的生活场所，以及能促进其体力、智力发展的丰富信息刺激的物质环境，这些都在一定程度上影响着儿童的身心健康。

（4）家庭教育是儿童性格雏形形成的关键。

家庭不但为儿童创造生活和发展的物质环境，满足其物质需要，而且还给儿童以父母的爱，满足其精神需要。幼儿的性格还在很大程度上取决于幼儿与各个家庭成员之间的双向关系。家庭教育有着其他教育所不能代替的地位和作用。学校教育、社会教育，都是在家庭教育基础上的延伸、扩展和提高。我们要真正了解一个儿童，就应首先了解其家庭。要促进和保证儿童的全面发展，就要加强园、所与家庭的联系，充分发挥家长在教育中的作用。

第二节影响家庭教育的诸因素

一、社会文化因素

社会文化：是在特定群体或社会组织制度中形成的，并为其成员们所共有的生存方式的总和，以及相应的表现方式。

二、家庭结构因素

家庭结构：家庭中的代际关系的组合形式，有核心家庭、联合家庭、主干家庭、单亲家庭、隔代家庭等，它涉及家庭人口、结构形式、物质条件等。家庭结构与其功能是辩证统一的。家庭功能的变化表现为经济中心与情感中心并重。

单亲家庭的不良影响：（1）家长容易心理失衡，给子女身心健康也造成消极影响；

（2）家庭教育活动遭削弱，而个别家长的期望值反而不切实际的升高，甚至用不健康的教育方法，损害子女的心灵。

（3）有的单亲家长惧怕社会舆论压力，拒绝学校与社会的关怀，禁止子女与同伴、邻居交往或带小伙伴回家，不让子女谈及家庭状况；甚至干涉、限制孩子参加学校、班级活动和社区组织的各项活动，大大削弱了协同教育的力量和作用。

三、家庭经济和物质条件因素

儿童的居住条件、生活水平对其健康状况和学习环境等有一定影响。在经济条件相仿的家庭中，家庭文化用品比生活用品对儿童发展影响更显著。

家庭经济条件还涉及儿童使用电视、录音、录像、图书、报刊等大众传播媒介的机会和频率，对儿童的发展有利有弊——

利：（1）多通道的感官刺激载体，从单一的视觉或听觉感知转换到声像同步、时空合一、形趣交融。

（2）不受现实世界的限制，又保留着生活原型的某些形态和属性，能与儿童的生活经验相印证，使儿童体验到强烈的变幻性和思维驰骋的很大的自由度，从中获得无穷的乐趣。（3）内容丰富，咫尺之间可知天下事。有助于儿童陶冶情操，开阔视野，发展智力，掌握手工技能，学会合作、助人、友爱、自制的行为。

弊：（1）刺激起一种被动、依赖的学习方式。这些传媒不像读报刊那样要求人们逐字逐句、花费心力的掌握复杂的文字符号，容易使有些儿童养成怕苦嫌烦、懒于思考的消极学习惯性。（2）展现的现象泥沙俱下，既有成人世界的美好事物，也有许多夸张做作的阴暗丑恶面。难于辨别真伪能力较差的儿童，会引发来自大众传媒的“媒介焦虑”。

（3）过长时间地沉迷于大众传媒，缺乏节制，不仅影响身体发育和视力保健，剥夺了户外活动和社会交往的机会，减少和父母交谈和自然亲近的真实情感，还会意志消沉、知识狭隘，片面的只接受某种文化形式，兴趣和思维形成了定势，日后要改变就会很困难。

成人应该怎么做：

（1）帮助幼儿一起科学地选择内容，合理安排看电视时间；

（2）通过边看边谈，倾听幼儿的提问，加以具体引导；

（3）同时，要丰富、扩展幼儿的多种活动，使幼儿有充分的时间去观察自然、结交同伴、阅读书刊和动手操作，以利于幼儿的全面发展。

四、家长因素

第三节学前教育机构的家长工作

托儿所、幼儿园家长工作的主要任务：

（1）积极主动地向家长做好宣传、汇报工作；

（2）加强对幼儿的了解，以便从实际出发，有针对性地按照各个儿童的特点来进行教育；（3）动员广大家长群策群力，共同办好托儿所、幼儿园。

托儿所、幼儿园家长工作的方式方法：

个别方式（家庭访问、个别交谈、家教咨询、家庭联系本、电话或书信往来）

集体方式（家长会和家长委员会、家长座谈会或经验交流会、家长学校和科学育儿报告会、专题辨析会、家长开放日、活动日制度、宣传栏、展览台、黑板报和陈列室）

第四节社区与社区学前教育

社区学前教育的特点

地域性、实用性、综合性、双向性

学前教育机构的社区工作：

（1）确定幼托机构与社区间的定期联系制度；

（2）动员社区力量共同办好幼托事业；

（3）充分利用社区内的公共设施与教育资源，建立联合教育活动网络；

（4）因地制宜，设置和指导非正规幼托组织活动；

（5）家前教育机构适当参加社区教育工作，赢得群众对幼托事业的理解、信任与支持。

我国社区学前教育的发展：1996年国这教育委员会下令正式实施《幼儿园工作规程》，在这个规程中增加了社区工作部分。

第四章托幼机构的环境和设备

托幼机构的物质环境的重要性

（1）儿童生活的保障。

（2）促进儿童身心健康。

（3）激发智力潜能。

（4）锻炼对环境的选择能力和判断能力。

（5）萌发爱护创造周围环境的意识。

园所基地的选择要求：

1、应远离各种污染源，并满足有关卫生防护标准的要求；

2、方便家长接送，避免交通干扰；

3、日照充足，场地干燥，排水通畅，环境优美或接近城市绿化地带；

4、能为建筑功能分区、出入口、室外游戏场地的布置提供必要条件。

运用: 尝试运用托幼机构的园舍配置原则来分析托儿所的现状。（设计题：结合书本P96）1、实用和经济；2、卫生和安全，有助于健康；

3、全面和多样；

4、动态性和参与性；

5、可持续发展性。

托幼园所配置的动态性和参与性：环境的创设，应根据教育的需要不断变化；环境创设应教师幼儿共同参与。

托幼园所配置的可持续发展性：在设计建筑物时，应有一定的可持续发展的可能性，满足扩大招生、设专门功能室的需要。

第五章学前教育机构中教师与幼儿的相互作用

第一节教师与幼儿相互作用的内涵及其发生的条件

任何一种专门的学前教育机构，都是借助它们所特有的物质的、制度的、人际的三种环境因素来表示它们存在的基础与形态的。

物质环境包括：机构的园舍与活动空间，教学、游戏和生活所必需的各种设备等能为人们亲眼所见的实物；

制度环境：是指那些保证教育机构得以正常运作的相对稳定的社会规范、价值标准与管理方式等等；

人际环境：是学前教育机构中所有成员，涉及行政管理人员、教师和儿童三种群体，以及他们彼此之间相互交叉进行的各种行为往来所构成的关系状况的总称。

教师和幼儿相互作用的内涵:又称师幼互动，是专门指发生在托儿所、幼儿园等正规的学前教育机构内部的、教师与孩子之间相互作用、相互影响的行为及过程。是幼儿教育实践中的核心因素。

二、师幼互动行为发生的条件

第一，在客观上，教师与孩子必须同时在场；

第二，主观上，教师与孩子的行为中，至少有一个是相互指向性行为。

第二节教师与幼儿互相作用行为的构成要素

外显要素：

一、施动者与受动者：师幼互动行为参与主体的称谓

二、施动行为与反馈行为：具体互动行为的初级归类；

三、互动行为的性质：施动行为与反馈行为的概括性特征：

1、就行为的实现方式，可分为言语型的行为与非言语型的行为；

2、就互动主体情感特征：教师情感有正向情感、负向情感与中性性质的情感；幼儿的情感也有进取、畏惧与平和。

四、师糼互动行为的题与结果：施动者行为意图称为施动行为目的，受动者的行为意图称为反馈行为取向。

内隐要素：1、场景界定；2、角色认知；3、行为期待。

第三节教师与幼儿相互作用的基本流程

第四节教师与幼儿相互作用的影响因素

1、制度的规定，幼儿园制度的安排决定了教师在介入与幼儿的互动之前，总是要经过一番精心的准备；

2、主体的建构；教师与幼儿有着一种最基本的差异：即教师是独立于他人，可以自理自立的成年人，而幼儿是需要依靠外界的关爱与照顾才能生存下去的未成年人。

3、文化的安排，文化的核心是价值观念，师幼互动行自然与文化中价值取向与基本观念有关。

第五节师幼相互作用的两个重要问题

一、控制问题

第一，对幼儿的控制：幼儿教师没有必要试图监控每一个孩子的每一个言行，教育的核心目

的是要激发孩子的思考能力和创新行为。必须处理好：教育者控制的范围、控制的度、控制的弹性以及控制与激发问题；

第二，教师的自控：教师的情绪情感及其表达方式对互动过程有重要的影响，不但影响幼儿的情绪，而且也影响整个教育活动的效果。因此教师在和幼儿互动中特别要控制好自己的情感和情绪。教师对自身的控制包括：控制日常言行、控制情绪、控制教学语言。（潜在课程与潜在学习）

二、理想的师幼互动形态

平视：指教师需要站在和幼儿水平的位置上去看孩子的世界，去理解儿童最为自然的、真实的想法，去体会儿童经历的是什么，这些经历对他们的身心发展有什么意义，而不是想到然地从成人的角度、按照成人世界的标准去判断儿童行为的合理性。

平视的视角可以帮助教师与幼儿之间达成一种视角上的融合，进而使师幼互动真正成为其行为主体双方的事情，以利于双方各自能动性的发挥。

支架教学：指教师在与幼儿进行相互作用的过程中，应该使自己给儿童搭架者的身份出现，帮助儿童完成他们自己的学习计划。

支教教学在实施过程中对教师的要求很高，除了要仔细观察幼儿的行为，把握他们的学习进程，还要准确地分析出他们在学习过程中遇到的困难的最核心部分，而后根据孩子自己的学习方式与步骤提供给他们最为适当的帮助。

支教教学的独到之处在于：教学的进程是根据每个孩子的具体情况进行安排的，教师在孩子的学习过程中是作为孩子的辅导者而非指导者的身份与他们进行行为往来的。通过这样的相互作用，幼儿的主动性将因为教师给他们提供的充分的自由度而得到最大限度的发挥。

第六章学前儿童体育

第一节学前儿童体育的功能

一、体育是儿童生长发育不可或缺的条件。（关键期，狼孩）

二、学前体育可以促进智力发展，可以促进大脑的生长和发育。（自上而下，由身体的中心向边缘或末端部位发展，多元智能理论）

三、学前体育可以影响个体的社会性和人格的发展。

1、学前期是自我概念的重要发展时期；

2、早期经验会影响人格的成长，从而会影响人的一生；

3、身体运动都伴随着意志、情绪、认知等心理因素。

第二节儿童身体生长发育的特点和规律

儿童身体生长发育的特点：生长是指构成身体的细胞数量增多，体积增大

以及细胞间质的增加，表现在整体体形的增长和体重的增加；发育则是指组织、

器官的结构与功能从简单到复杂，从低级到高级的分化演变过程，还包括心理

和行为的改变。前者突出的是量的发展，后者体现质的变化。

儿童身体生长发育的规律：

由头至尾原则：生长发育是由上及下进行的。这点在胎儿的发展上表现的最清楚；在胚胎初期，头部约为身长的一半，出生时则为身体的四分之一。

由近及远定律：生长发育的方向由近处至远处进行。最靠近身体中心的大肌肉先成长并发展出协调的功能，较远的手部和指头的小肌肉则发展较慢。

生理年龄和生长发育阶段相关。每个儿童发展的顺序和方向大致相似，但每个儿童会以自己

的速度和自己的形态行进在成长途中。

第三节学前儿童体育的实施

学前儿童体育主要包括两项内容：学前儿童保育保健、学前儿童身体锻炼

一、学前儿童保育保健

（一）学前儿童生活护理

1、优美、自然、丰富的环境

2、符合卫生要求的生活设施

3、丰富的营养

4、充足的睡眠

5、合适的衣着

6、防病治病

7、安全

（二）学前儿童心理保健

1、学前儿童应当有丰富营养的实物，有与其年龄相适应的睡眠等

2、学前儿童应当有一个安全的家庭生活，父母关系和睦，能合理地关照孩子的健康和学习

3、学前儿童应当有漂亮的御寒的衣服，有珍爱的玩具，有游戏的伙伴

4、学前儿童应当有适当的表现自我的机会。适当的自我表现是自信、自尊的重要来源。

5、成人应当使学前儿童避免高度的情绪紧张或情感危机。

6、教师应当注意认识需求儿童身心发展的特点，应当把握教育的规律，应当提高自己的业务水平，尽肯能使教育工作达到理想的境界。

7、保证学前儿童适当的社会交往机会。通过社会交往，学前儿童学习到以社会赞同的方式表现他们的情感和情绪，增强社会适应能力。

二、学前儿童身体锻炼

学前儿童身体锻炼：身体锻炼，也称身体练习，动作练习是身体锻炼的基本手段，动作练习包括：基本动作的练习、基本体操的练习、体育游戏、运动器械的活动。

学前儿童身体锻炼应注意遵循两条原则：

1、学前儿童身体锻炼应当以尊重学前儿童生理生长发育的水平为前提；

2、学前儿童体育应多用游戏形式。

第四节关于幼儿健康教育

目标:是使幼儿的身心发展达到预期的健康水平

分为四个层面，即健康教育的终极目标、分类目标、年龄目标以及各个教育活动设计的目标。

幼儿健康教育和幼儿体育之间的关系：

幼儿健康教育的终极目标指向的对象是身心健康并有良好的社会心态、有适度的交际愿望和交际能力的发展现状与发展趋向的承载者—身体。

健康教育是内含于体育中的，是体育概念的下位概念。幼儿健康教育应当以体育理论为依托，幼儿健康教育是学前体育的一部分。

健康教育应当注意利用身体锻炼在健康教育中的积极作用，将身体锻炼也纳入幼儿健康教育的研究范围。

补----你如何看待在幼儿园中进行“淬砺体育”？

淬砺体育强调建立一种淬砺主义的体育观念和相应的体育实践体系。要用远足、劳动、竞赛、野营等活动来磨炼学前儿童的意志，增强他们对恶劣环境的适应能力；要用冒险活动、安全知识技能教育、挫折教育来培养他们的自我保护能力、自我调节能力和应变能力。淬砺体育是值得提倡的。但在满足学前儿童的自然需要与有意识地延迟他们的某些需要之间如何抉择，这是一种艺术，具体实行淬砺体育时应当注意一个“度”，否则就会物极必反，变成变相的虐待，平白无故地让孩子找罪受，遭挫折。这就从过度保护这一极端走向了另一个极端。

第七章学前儿童语言教育

第一节学前儿童的语言发展

一、语言在儿童发展中作用

儿童的语言发展、思维发展与社会性发展是和谐统一的，语言的发展极大地影响儿童其他方面的发展。

首先表现为对认知的影响；其次，语言又是人们交往的工具，是儿童社会化的心理工具；语言是人的重要能力之一，没有正常的语言能力，很难作为正常的“社会人”。

二、儿童语言发展阶段学说

前结构阶段(0-2岁)、简单结构阶段（2—4岁）、合成结构阶段（4—6岁）、嵌置结构阶段（4——6岁）。

第二节儿童怎样学习语言

一、儿童语言获得理论

机械主义强化论：美国语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳；

他们认为语言是后天习得的，语言能力来自一系列“刺激——反应”，是经过强化而形成的习惯；儿童学说话就是对环境或成人话语所给予的刺激作出相应的反应；如果反应正确，他就从成人哪里得到物质的或口头的奖励，使反应得到强化而形成语言习惯。

强化论忽视了儿童语言所表现的创造性，同时也不能解释儿童对语法规则的敏感性，不能解释语言获得“关键期”的存在。

理性主义的内在论，乔姆斯基；

他认为：儿童有天生的一套“语言习得装置（LAD）”，语法规则不是根据输入的语言材料归纳出来的，而是由LAD中的普遍语法规则转换而来。该理论有唯理论和先验论的色彩，是不全面的。

认知学派心理学家皮亚杰认为，儿童语言发展要以认知能力发展为基础；

二战后出现了社会相互作用理论；

强调语言环境和语言输入的作用，把儿童及其语言环境看成是一个动态系统，认为儿童不是语言训练的被动受益者，而是一个有着自己意图和目的、积极主动的语言加工者。

现在出现了韩礼德为代表的儿童语言功能理论。

特点：1、重语言的意义而不重语言形式；2、强调语言的用途和运用；3、认为语言与典型的社会情境有密切联系，并受其影响。

语言的三大因素：语言的结构、语言的功能、语言的处理过程

语言的功能有七种：工具功能、控制功能、交往功能、个人的功能、启发功能、想象功能、信息功能。

二、语言获得理论的发展趋势

1、重语言的社会性因素；

2、重语言与认知的关系；

3、重儿童的主动性；（动机水平影响其语言学习水平）

4、重语义与语用（语言运用）。

第三节学前儿童语言教育的基本观点

1、语言教育整合观

强调语言教育与其他方面的联系，强调在语言学习内容、方式方法等方面都应执行整合的观念；

2、完整语言教育观

提倡自然、完整的语言学习，认为应重视语言能力而非孤立的语言技巧，强调语言的交际意义；强调真实的语言情境；强调语言而不是独立系统，而是和认知、情绪、经验、学习欲望等密切相连。

语言教育中存在的错误：（1）只教语言形式，没有帮助儿童提高对语境的理解能力及交际能力；（2）忽视儿童的语言经验；（3）把教师的责任只看做提供语言范例及强化正确语言；（4）不能给儿童提供交流、自然语言学习的机会；（5）将语言分成零碎的、孤立的部分，不能将语言学习置于一定的语境之中。

3、重视交往能力的培养；（同伴）

4、叙事性智能理论与语言教育文学化倾向

布鲁纳从教育角度提出一种全新的见解：“儿童叙事性智能理论”，认为儿童具有一种叙事结构的智能，把周围环境看做是有生命、有联系和有故事的世界，将该理论运用于学前儿童语言教育领域实践，文学作品的教学备受重视，即“语言教育文学化倾向”。

儿歌的作用：（1）提高儿童学习语言的愿望；（2）幼儿在反复吟唱浅近简单的儿歌中，能不断验证自己的经验和记忆，得到心理、精神上的满足和快感，能培养幼儿最初的美感；（3）形成语言符号系统；（4）语言连贯性的发展是儿童语言能力和思维发展的重要环节。（5）正音。

5、语言教育寓于活动和游戏之中

6、创造良好的语言环境

为儿童创造情绪良好、丰富多彩的环境，为儿童创造交往的机会

二、需要注意的两个问题

1、家庭中的语言教育。

家庭中的语言教育在内容、方式方法等方面和幼儿园相比，有明显的差异。家庭语言教育要避免一些误区，如家长对识字教育盲目推崇，其根源在于幼儿教育成人化；

2、计算机辅助语言教育

是一种非常得力的语言教学工具：（1）计算机最大的特点是可以实现“因材施教”，适合不同的水平（2）提高语言学习效果（3）刺激儿童学习兴趣（4）便于教师对学生的管理，顺利实施个别化教育方案，家长也可以更多的参与到教育中，更好的配合教师的教育。

第八章学前儿童认知教育

第一节学前儿童认知教育的基本问题

一、人类认知的本质

智力：是抽象思维的能力，推理的能力，把大量的信息组织为有意义系统的能力。人类的智力尤指一种创造性解决问题的能力。

1、早期的斯皮尔曼1904年提出智力由一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）组成

2、90年代，詹森认为智力存在一种普适因子g，影响g的两个最强的因素是速度和头脑中同时应付事项的数目。

3、卡特认为一般性因素可以分为两类：流体智力和晶体智力

4、斯腾伯格提出智力由元成分、操作成分和知识获得万分构成

5、心理学家加登纳提出多元智力理论。他认为过去的智力理论都是以逻辑能力作为智力的核心，而忽视了另外一些能力，如艺术能力、交往能力等等，因而是一种不完整的智力观。他认为人作为一个完整的个体，具有七种智力：语言、音乐、逻辑数学、空间、身体动觉、人格等。由于遗传和后天训练等原因，个体可能在某些方面的能力发展得比其他人要好得多。但是，每一个正常的个体，只要她获得机会，都可能使其每一种智力获得某种程度的发展。

6、当代科学证明作为为类智力的物质基础的人脑，是进化的产物。越是高级的动物，其脑容量越大，所表现出的智力行为也越复杂。

二、认知的个别差异

遗传仅仅提供了认知发展的可能性，而现实的发展则决定于外部环境。

人类个体在出生之初，就已表现出认知发展的潜在差异。除了这些先天的差异，在个体认知发展过程中，还表现出更明显的现实的差异性，这其中既有认知风格的差异，更有能力高低的差异，发展速度的差异。造成这此差异的原因也先天的因素和后天的影响。

三、智力开发与认知发展

智力开发和儿童的认知发展是两个不同的过程，前者是外在于儿童的影响源，后者是儿童内在的发展过程。两条线相互交织，互有先后。智力开发只有在适当的时机才能对认知的自发发展过程产生促进作用。

第二节学前儿童认知教育:不同的观点和方法

一、皮亚杰理论及其认知教育观

皮亚杰的学术背景是生物学，认为儿童首先是一个生命的有机体，儿童的发展和所有生物一样，是一个自然和自发的过程。

儿童的认知发展有其自身的规律性，他相信儿童某种能力的发展存在一种“最佳时间”，不可以匆促地加以提前。坚持儿童发展的速度有一个“适宜量”，并且相信儿童能够通过自己和环境之间的相互作用获得发展。

据此，皮亚杰认为，教育不应该超越儿童的发展阶段，而应该从属于儿童的发展阶段。教育也不应该立足于促进儿童的发展阶段，而应该让儿童以他们能够的方式认识世界。

二、当代认知心理学的观点

注重对儿童认识发展的内在机制作具体、精细的描述和解释。

教育主张大多集中于儿童认知策略的培养。

其目的在于帮助儿童解决具体的问题，并通过解决具体问题促进其认知的发展。

它对于学校教育，告别是学习落后儿童的教育具有积极的意义。

第三节关于儿童智力开发

一、智力发展的好坏问题

人的发展是一个整体，任何割裂的观点都是不科学的。费希尔用计算机模拟的方法，对人的发展的整体性给予了形象说明。他提出，儿童的发展是若干个领域的整合，这些领域之间相互作用、相互影响，同时保持着平衡的状态。如果对其中某个领域施加刺激（比如强化的训练），尽管在短期内能后引起儿童在该领域的进步，但是破坏了整体的平衡，使整体的发展脱离平衡状态，产生某种弥散性效应。原先受到刺激的领域，最终也不能达到更高的水平。他把这种现象称之为“皮亚杰效应”。

从智力开发的角度来看，学前儿童的认知教育应该是一种立足于整体发展的教育，而不是某种特殊技能的训练。

二、智力发展的快慢问题

国外曾有学者区分了两种不同的教育：助长式教育和丰富式教育。

我们常常把童年看成是智力不成熟的时期，而正是那些“不成熟”的思想中，蕴含着巨大价值。它能让儿童亲身体验到认知的冲突，它能转化为儿童内在的认知冲动，是儿童成长过程中不可缺少的基础。

第九章学前儿童社会性教育

第一节社会性和社会性教育的意义

社会性的内涵：广义的社会性是指由人的社会存在所获得的一切特性。其中最根本的决定因素是人在生产关系中的地位，并同其他社会关系有密切的关联。分两类：一是先赋社会性，二是后成社会性。

第二节社会认知的教育

社会认知主要是指人对社会性客体及其之间的关系，如人人（他人和自我）、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。

学前儿童的社会认知，包括对他人、群体的认知、对社会环境、社会现象的认知和对社会规范、规则的认知。

一、对他人、群体的认知和教育

社会性客体和非社会性客体的根本性区别

1、稳定性与变动性

2、明显的外在特点与神秘的内在活动

3、自我中心的态度

皮亚杰用“三山”实验证实学前儿童正处于自我中心主义阶段，对于社会性客体的反应常产生偏差。

美国心理学家塞尔曼认为角色采择（或观点采择）在儿童的社会认知发展中处于核心地位。因为儿童对不同角色、不同观点进行协调的能力的发展标志着其认识社会关系方式的再建构。通过角色采择，可以预测儿童对同伴、对成人以及对自我进行推理的概念水平，可以吧儿童社会认知发展的不同方面联系在一起。

学前儿童角色承担或社会观点采择的发展阶段包括：

3-6：自我中心或未分化阶段

儿童只知道自己的观点，意识不到别人的观点。

6-8：主观的社会信息的观点采择阶段

儿童认识到人们接受的信息不同，会有与自己不同的观点，但不能以他人的观点来评判自己的行为，很难接受和考虑别人的观点。

在促进儿童认知他人和其他群体的教育中，要努力开展多样化的活动：

1、提供幼儿与不同职业、不同年龄的人交往的机会，扩大其视野；

2、让儿童比较和描述他人的外形特征；

3、启发儿童从自身体验引伸到他人同样的体验；

4、通过询问、调查同伴中不同的意见、爱好、兴趣、理解加人与自己有同、不同的观点、情感、态度，学会从不同角度思考；

5、组织儿童交流和讨论有分歧的观点，探讨如何协调不一致的观点，达到相互考虑和接受对方的合理建议；

6、参与不同群体的有意义的活动，加深对这些群体的认识。

二、对社会环境、社会现象的认知和教育

1、不同地区、不同幼儿园应有不同的选材；

2、教育重点不在于知识量的多少而在于认知过程中给予幼儿社会情感体验的深度，要着力培养幼儿正确的社会态度；

3、选择社会现象应以正面为主；

4、要充分运用故事、儿歌、情景表演、游戏或艺术手段等，多渠道多形式地向幼儿介绍社会现象，或让幼儿表达感受；

5、紧密结合社会重大事件和全民性的节日活动，增强社会环境教育的力度。

三、对社会规范与规则的认知和教育

社会规范的类型有

基本道德准则、习俗规则、谨慎规则、带情境性、临时性的规则

进行社会规范教育是要使规则内化，其过程一般为：

1、儿童被动地顺从成人的规则要求；

2、在执行过程中逐渐理解规则的意义和可能产生的后果；

3、通过模仿、认同和观察学习，体验到招待规则和违反规则的不同结果，出现认识和情感上的渐趋一致。

进行社会规范和规则教育时，要特别注意内化的过程：

1、认真研究制订符合幼儿身心发展特点和本园实际的行为规则体系；

2、规则的数量不宜过多，表达要清楚、明确，便于记忆，易于执行；

3、在执行规则过程中要及时讲评，指明效果与范例，经常表扬、鼓励符合规则的言行，肯定儿童的进步和规则对集体生活的益处；

4、教师必须和家长取得教育态度上的一致性。

第三节学前儿童社会性情感的发展与教育

情感发展是学前儿童社会性发展的核心内容，也是对社会性行为导向、维持、调节、监控的动力。索罗维耶夫提出三种情感是社会性发展最主要的原始因素：羞耻感、怜悯感和虔敬感。社会性微笑是婴儿社会性情感发展是开端，而母婴依恋则是婴幼儿社会性情感发展的重要里程碑

鲍尔贝把母婴依恋发展分为4 个阶段：

1、无分化期（或称不分对象的导向和信号阶段）

0-2、3个月，婴儿的社会反应还没有分化，但他的信号行为和趋近行为，吸引了父母和抚养者的爱抚和照料，从而获得安全感、信任感与各种需要的满足，构成了父母和婴儿的亲密关系。

2、低分化期（或称导向一个对象的分化的导向和信号阶段）

3~6、7个月，儿童出现了对熟悉面孔的再认与识别行为，社会行为逐渐指向母亲，然而对熟人和陌生人同意持友好反应。

3、依恋关系明确期（或称运用运动或信号同已识别对象保持亲近阶段）

6~18个月，儿童对待特定个体的依恋真正确立，变得积极主动。由于婴儿已获得“客体永恒性”概念，依恋行为具有“目标-矫正”的性质，能根据父母行为改变自己行为的方向、速度或动机。尤其依恋母亲。对陌生人恐惧。

4、伙伴关系发展期（或称矫正目标的合作阶段）

2岁以后，随着语言、动作能力的迅速发展，幼儿交往范围扩大。鲍尔贝认为，这时幼儿与母亲形成了更为复杂的关系，即“伙伴关系”。社会反应具有合作性质。也能忍受和母亲的短暂分离。

早期依恋的考察可归结为以下三点：

1、安全的依恋使儿童愉快而满足，有利于身心健康，促进今后的社会性发展。

2、不安全的依恋（回避型与抗拒型），说明儿童早期可能生活环境不稳定，社会刺激性不足，但年龄越小，可塑性越大，及时改善亲子关系和社会环境，也能较快学会良好的交往行为，得到正常的社会性发展。

3、鲍尔贝认为不安全的依恋（或称不良依恋）如果得不到补偿和改善，这些儿童也许不能很好地与人相处，延续到童年末期也难以与人形成亲密的人际关系。在幼儿园里，他们可能表现出与年龄不相称的、婴儿般的依恋行为，或对所有成人持冷淡态度，不愿甚至不能主动与同伴建立友好关系，对新环境适应缓慢。

二、移情与同情感、羞耻感、罪错感

移情又称“情感投入”，是由他人的情绪、情感状态引起的、并与之相一致的情绪、情感体验，是主体与客体之间的一种情感共鸣反应。

同情感来自于对他人情感的共鸣和移入

羞耻感来自别人的评价

罪错感主要是自我评价

三、社会性情感的培养与教育

如何结合幼儿社会性情感发展的特点对其进行社会性情感的教育：

1、根据教育目标，强化情感体验，有计划的选择、设计符合幼儿特点的、有明确主题的集体教育活动；

2、针对本班幼儿的年龄特点和精神需要，集中组织一个时期的专门性情感训练活动；

3、在教学、游戏、劳动、散步、娱乐各项活动中，针对所发生的情境、实例，自然而然地进行分散的、渗透性的情感教育

4、在日常生活中，随机的、因人而异的社会性情感教育。

第四节同伴关系和社会地位不利儿童的矫正研究

同伴关系是指儿童之间的共同活动或相互关系。儿童只有在于与众多的同伴交往时，才是真正独立、平等、互惠的。同伴交往是儿童演练未来生活实践的现实领地，是锻炼造就社会认知、社会态度、社会能力的最重要课堂。

二、同伴间的游戏

2岁儿童一般从事单独游戏或平行游戏

4岁儿童主要从事平等游戏、联合游戏与合作游戏

三、幼儿的友谊

友谊是同伴关系的高级形式，是建立在共同兴趣、共同利益的基础上的持久的个体间的相互关系。

结合实际谈谈如何促进幼儿间的同伴交往：

1、提供更多的交往机会；

2、在丰富多样的兴趣活动中让每个幼儿充分表现其才能；

3、有针对性地对“被拒绝儿”、“被忽视儿”进行家庭访问，了解其早期亲子交往经验，争取家长改变教育观念和教养方式，重视对幼儿社会交往的指导；

4、采取专门的训练措施提高其社会交往技能。

对忽视儿的注意（p207）

第五节学前儿童的亲社会行为和社会性能力的培养

一、亲社会行为的概念

人们在交往中表现出来的谦让、帮助、合作、分享等有利于他人和社会的行为。

学前儿童常见的亲社会行为包括：有益于他人或对集体有积极影响的行为。

根据动机分为回报行为、补偿行为、利他行为（较少）

二、亲社会行为的培养

熟悉社会规范、掌握移情能力、有一定的人际交往能力

重视社会性发展的教师和家长必须注意：

1、给予幼儿更多自我决策的条件和机会。

2、经常给予幼儿一定范围的决策权。

3、幼儿在不同情境和群体中时常要充当不同角色，必须要学会相应的技能

4、鼓励幼儿独立解决他们遇到的人际矛盾问题；当面对困难和挫折时，引导幼儿以健康的心态对待，锻炼乐观、开朗、坚强的品质。

5、培养幼儿一定的自我保护意识和能力。

6、有计划地向4~5岁幼儿进行一系列的“怎么办”教育，引导幼儿设想应对策略。

个性：是个体稳定的心理特征和倾向性的整合，是一个复杂的，多侧面和多层次的动力结构，它包括了一个人的气质、性格、智力、社会性、动机、志向、信念和人生观。

个性发展的核心是自我调适。

第十章学前儿童道德教育

第一节学前儿童与道德

第二节儿童道德发展概况

一、杜威

儿童道德发展概况的经历的三种水平：

1、前道德或习俗水平

行为动机大多来自生理或社会的运动

2、习俗水平

行为大都接受团体的规范，很少对外部规范进行批评或异议

3、自律水平

行为的善恶全有自己的思想与判断等决定，而不受制于团体的标准

二、皮亚杰

皮亚杰理论的核心是“发生认识论”，他主要从认识发展的过程和结构来研究儿童道德的发展，他认为儿童道德品质的发展在很大程度上依赖于儿童思维的发展，而且，他对儿童道德发展的研究主要着眼于不同年龄儿童道德判断的思维结构。

儿童道德发展有以下几种规律性的运动线索：

1、从把规则看作是客观的不可更改的，到意识到规则是契约；

2、从单方面尊重到多方面尊重；

3、从约束的道德到合作的道德品质；

4、从他律到自律。

幼儿还处在前道德的或前习俗的道德发展水平。

三、科尔伯格

三水平六阶段：

1、前习俗水平

阶段一以惩罚与服从为定向

阶段二以个人主义工具性目的和交易定向

2、习俗水平

阶段三以人际关系的和谐或“好孩子”为定向

阶段四以法律与秩序为定向

3、后习俗水平

阶段五以法定的社会契约为定向

阶段六以普遍的伦理原则为定向

第三节儿童道德发展的智慧条件和社会刺激性

一、个体的智慧发展水平是其道德发展的前提条件

个体的道德发展水平是由智慧水平内在地制约着的，智慧发展是道德发展的必要条件，但不是充要条件，两者不是同一个过程，具有平行发展的趋势。儿童的道德发展除需要智慧这一必要条件外，还需要社会性质的刺激。

二、社会性刺激条件与智慧发展条件一起促使儿童道德发展的具体实现

（一）儿童的角色承担及其发展

角色承担指：个体在与他人的相互作用过程中意识到他人的思想、情感，设身处地的从他人角度看待问题。

角色承担对于道德判断及其发展具有重要意义。儿童的角色承担是从没有意识到他人或社会的观点，到领会他人的观点和社会的规则发展的。

（二）角色承担是儿童（主体）与外部道德主体（交往的对象）的相互建构

角色承担实际上是儿童主体对其他的道德主体所表现的道德认识和道德情意的把握，因而角色承担实际上便是儿童（主体）与外部道德主体（交往的对象）的相互构建。主体的发育水平影响角色承担的质量。

班图拉提出“观察学习”，观察学习理论与我们所谓“道德是主客体相互建构的结果”这一主张是可以会通的。实际上，替代性强化也是一种替代性体验，观察学习是个体通过观察他人在相同社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习，因而必然具有角色承担的过程。

角色承担便是对外部道德主体的建构，没有或缺乏建构的对象，个体道德是无法发展的；有交往对象，但交往对象缺乏良好的道德风貌，个体道德的发展方向和质量就会面临巨大的危险。

因而，建立良好的道德环境，树立良好的道德榜样，帮助儿童多与同伴及成人交往，多接触健康的书籍和大众传媒，这是儿童道德健康发展所必需的。

三、儿童道德发展的动力

儿童的道德认识与外部道德主体的道德要求之间的矛盾是儿童的道德认识发展的动力。

影响儿童道德生活的情绪或情感倾向：爱的需要、对比他在和强的人的畏惧感、由爱和畏惧混合而成的感情。

第四节如何对学前儿童进行道德教育

一、学前儿童道德教育应避免成人化倾向

成人化的原因：1、人们对儿童品德发展的研究和认识还不够深入、全面，还存在着把学校德育的一些概念和模式照搬照抄给学前儿童德育；2、学前教育界还存在着把成人世界复杂的社会政治生活不加选择、不加转化的照搬照抄给学前儿童的现象。

二、发展儿童的智慧，为提高儿童道德水平提供必要条件

（一）对于他律阶段的儿童而言，道德就是知识

（二）智慧的发展是道德认知发展的必要条件

三、道德知识的传授在儿童早期是必要的

（一）向儿童传授的规则必须经过严格的选择和检查

（二）道德传授要建立在教育者与儿童之间良好的感情关系上

（三）道德传授旨在使儿童掌握处理社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从

（四）进行道德传授时不要忘记发展儿童的道德认识能力

四、幼儿园后期的道德教育应注意发展自律道德

皮亚杰认为，发展自律道德的一个重要途径是让儿童与同伴发生相互作用；

科尔伯格提倡认识冲突法，即教育课程的焦点集中在由教师和学生进行的道德两难问题的讨论上，以引起儿童认知上的冲突，接着组织相邻阶段的学生进行讨论。

五、对于不同年龄的儿童应当采用不同水平的道德教育形式

智慧发展是道德发展的必要条件，但不是充分条件，儿童的智慧发展可以高过道德发展阶段，但道德发展阶段不可能高于相应的智慧阶段，可以平行。即超出儿童智慧说的道德教育内容或方式都是错误的，也是徒劳的。

对处于感觉运动智慧阶段的托儿所儿童，道德教育主要是在行为水平上进行。小中班则是采

用知识水平的道德教育，也不能忘记对儿童进行道德启蒙（即发展其自律性），大班以上的儿童应采用推理水平的道德教育，日益加强道德自律性。

注意：

1、不能忽视道德内容的传递，不宜用强制灌输，而应该借助生动的教育活动

2、行为水平上的道德方式永远不会过时，成人以身作则与人格感化是永不褪色的道德影响源。

3、较高水平的道德教育方式应随着儿童道德发展的新阶段而出现，但它不应取代或消灭过去的方式，而应当与它们联合起来。

六、提供交往机会，利用游戏、通话，促进儿童道德发展

（一）交往

只有在交往中，儿童才可能逐步去除自我中心主义，产生对同伴情感的体验和认识上的共鸣，逐步学会协调自己与他人的关系。

（二）游戏

（三）童话

童话为儿童的思想和情感提供了无限扩张的时间和空间。

七、与儿童平等对话

建立在权威和仅仅尊重一方基础上的教育，无论是发展智力还是发展道德，都是有缺陷的。没有平等的智力和道德方面的交流，试图让儿童充分自律是不可能实现的。

八、“培养一个儿童需要一个村庄”

成人应当为了儿童创造一个良好的道德生态环境。

第十一章学前儿童审美教育

第一节学前儿童的审美

一、学前儿童审美及艺术的特征

1、学前儿童的审美与艺术是其内在生命力的表现，也是他们把握世界的一种方式；

2、学前儿童的审美与艺术是其整体发展的一部分，它侧重于情感的感受和表达。

二、学前儿童审美欣赏心理过程的描述

准备阶段（最初是审美态度）

实现阶段（审美感受阶段）

效应阶段（最后阶段，结果是主体审美心理的变化）

审美欣赏：指个体充分调动其感知、想象、理解、情感等各种心理能力对审美对象的形式及其意味进行充分体验和认识的活动。

三、学前儿童的审美创造心理过程的描述

审美创造是指创造者在一定的创造欲望的推动下，运用线条、色彩和形体、声音等艺术语言，加工、创造出可感的形象，以表达其审美感受的过程。心理过程三阶段：

1、审美知觉阶段（指审美器官对对象的形状、色彩、光线、空间张力等审美属性及其所组成的完整形象的整体性把握）

2、审美反思阶段（包括了体验和对信息的形式分析两方面）

3、审美表达阶段（儿童的审美表达是他们的知觉与情感的物化形态）

审美创造：指创造者在一定的创造欲望的推动下，运用线条、色彩和形体、声音等艺术语言，加工创造出可感的形象，以表达其审美感受的过程。