第七章 课程与教学评价

第七章 课程与教学评价

第一节 课程评价概述

第二节 教学评价概述

第三节 学生学业成就评价

第四节 教师教学工作评价

第一节 课程评价概述

一、课程评价的涵义

课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

二、课程评价的主要模式

1.目标评价模式

目标评价模式首先由被称为“当代课程评价之父”的美国课程评价专家泰勒提出。这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。目标评价模式强调要确定预期课程目标与实际结果相吻合的程度，评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。

由于这一模式既便于操作又容易见效，所以很长时间在课程领域占有主导地位。但它只关注预期的目标，忽视了其他方面的因素。

2.目的游离评价模式

目的游离评价模式由美国教育家和心理学家斯克里文提出。该评价模式是斯克里文针对目标评价模式的弊端而提出来的。在他看来，目标评价模式只考虑到预期效应，忽视了非预期的效应（或称为“副效应”、“第二效应”）。他认为，评价者应该注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。该模式把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

但目的游离评价把目标搁在一边去寻找各种实际效果，容易导致背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。

3.CIPP评价模式

CIPP亦称决策导向或改良导向评价模式，它认为评价最重要的目的不在证明，而在改进，评价就是为管理者做决策提供信息服务的过程，它是下面四个评价步骤英文名称第一个字母的缩略语：

第一，背景评价(Content evaiuation) ，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反应了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身做出判断，看两者是否一致；

第二，输入评价(Input evaiuation)，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可选择的课程计划进行评价。

第三，过程评价(process evaiuation)，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程设计本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。 第四，成果评价(product evaiuation) ，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集和结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程反面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。

CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，突出了评价的发展性功能，整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，可以为课程决策提供更多的评价信息，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。

4.CSE评价模式

CSE即美国加利福尼亚大学洛杉矶分校评价研究中心(Center for Study of Evaiuation)的简称。该模式包括下面四个步骤：

第一，需要评定，调查人们有何种需要，核心问题是确定教育的目标。

第二，选择计划阶段（方案评价与选择），对各种可供选择的方案计划进行评价，包括对课程内容与教育目标一致性方面的分析以及对设备、资金和人员配置情况的研究，并在各种方案中选择一个能满足教育需要的计划。

第三，形成性评价，了解计划在实施过程中的成功与不足，修正某些偏离目标的地方，以保证目标的达成度，这一阶段也称为计划的修正阶段。

第四，总结性评价，对教育质量做出全面的评价和判断，判断之后对所评价计划是推广、保留、修正，还是放弃作出最终选择，这一阶段又称为计划的批准或采纳阶段。

CSE是一种为教育改革提供服务的评价模式，其优势体现在阶段性、综合性与全程评估相结合上，更加系统和全面。在这一评价中，评价的形成性功能和总结性功能得到

了有机的统一（综合性），评价活动贯穿于从教育目标的确立到教育质量全面检查的各个阶段（阶段性和全程评估）。

第二节 教学评价概述

一、教学评价的含义

二、教学评价的历史演变

三、教学评价的功能

四、教学评价的类型

五、教学评价的改革

一、教学评价的含义

教学评价就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果做出价值判断的过程。

–教学评价必须对教学系统的事实做出价值判断，而不只是一般地描述教学事实。 –教学评价的内容是多方面的。

–教学评价的主体既可以是教育行政人员，也可以是教师、学生或家长及社区人员。 –教学评价必须依据一定的标准；教学目标常常是制定评价标准的依据。

二、教学评价的历史演变

教学评价大体经过了考试、测量、评价等三个阶段。

（一）传统考试时期

（二）教育测量阶段

（三）教育评价阶段

（一）传统考试时期

.我国是历史上最早采用考试形式的国家。

–在《礼记·学记》中就对不同学年学生的考核内容作出了详细规定。

–公元606年开始的科举考试，被公认为是世界上最早的教育评价形式。

.考试的积极作用：检查学生记忆知识；检查学生表达能力；鉴定和选拔人才。

.考试存在的问题：在命题的科学性和评分的客观性方面难以尽善尽美。

（二）教育测量阶段

.19世纪末20世纪初，随着教育心理学和教育统计学的发展，教育测量开始发展起来。.1905年，桑代克发表《精神与教育测量导论》，标志教育测量运动开始。他被誉为“教育测量之父”。

.教育测量的优点：用实证的方式测量学生发展，更加客观。

.教育测量的不足：评价者被贬低为数据收集和分析的技术员；有用数字来衡量学生所有方面的倾向。（也归类为第一代教育评价理论）

（三）教育评价阶段

.20世纪30年代，随着美国进步教育协会“八年研究” （1933—1940）的开展，以泰勒模式为代表，提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”。

（第二代教育评价理论）

.20世纪50年代以后，出现其他教育评价模式，教育评价开始既为鉴定服务，又为诊断、改进服务，具有了综合性、多元化的特点。（第三代教育评价理论）

.20世纪80年代以后，强调评价中的人文精神，评价者与被评价者的相互作用、共同建构，认为评价结果更多依赖参与者的共识。（第四代教育评价理论）

三、教学评价的功能

第一，诊断功能。教学评价是获取用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。

第二，导向功能。教学评价是检查教育终极目的和教学目标的辅助手段。

第三，发展功能。教学评价能够肯定和扩展先进的教学和学习方法。

第四，调节功能。教学评价的结果可以作为有效的依据，帮助调整教学的方案和计划等。

四、教学评价的类型

（一）根据评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

（二）根据评价的标准，分为常模参照评价和标准参照评价。

（三）根据评价的方法和工具，分为量化评价与质性评价

（一）根据评价的作用，分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

.诊断性评价：一般在教学前进行目的是分析学生的起点，摸清学生水平及现有差异以安排教学。

.形成性评价：通常在教学过程中进行，是教师了解学生学习进展的重要方式。

.总结性评价：通常在一门课程或一项教学活动结束后进行，是对一个完整教学过程进行的整体评价。

（二）根据评价的标准，分为常模参照评价和标准参照评价

.常模参照评价：也称为相对性评价，是以学生所处的团体的平均成绩或团体中的常模作为参照标准，根据个体的相对位置（或名次）报告评价的结果。

.标准参照评价：也称为目标参照性评价和绝对性评价，指在评价群体之外，预定一个客观的、理想的标准，并运用这个标准去评价每个对象的评价方式。

（三）根据评价的方法和工具，分为量化评价与质性评价

.量化评价顾名思义主要是一种数量化的评价，它主要运用统计与测量的方法，对被评价的资料信息进行数字化处理。

.质性评价主要是在描述的基础上进行评判，通常表现为书面的“鉴定”或“评语”。一般来讲，书面的评语通常比简单的分数或等级更清晰地传达出被评价者的优点与缺点，但这种评价方法不够精确，且主观性较强。

五、教学评价的改革

（一）重视发展功能，建立发展性评价体系。

（二）重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性。

（三）强调质性评价与量化评价相结合，实现评价方法科学化。

（四）自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。

（五）终结性评价与形成性评价相结合。

第三节 学生学业成就评价

一、学生学业成就的量化评价

二、学生学业成就的质性评价

根据学生学业成就中所使用的方法和工具不同，学生学业成就可分为量化评价和质性评价两种。

一、学生学业成就的量化评价

（一）学绩测验的类型

（二）学绩测验的质量指标

（三）学绩测验的评分要求

测验法是最基本、最常用的量化评价方法。其它量化评价方法还用问卷法、实验法、量规法等。

成就测验即指学业成绩测验，也称为学绩测验，是对个体在一个阶段的学习或训练之后知识、技能的发展水平即“成绩”的测定。

成就测验测量的是一些特定的、限定于某一范围的知识和技能，而智力测验、能力倾向测验所测验的则为一般性的、较为广泛的能力，态度测验、人格测验所测验的属于非认知领域的内容。后

四者也统称为心理测验。

（一）学绩测验的类型

1. 常模参照测验和标准参照测验（按解释分数的标准）

2. 准备性测验（诊断性测验）、形成性测验和终结性测验（按测验时机和作用划分）

3.标准化测验和教师自编测验（按测验的标准化程度）

.标准化测验：是一种具有统一标准，对误差进行严格控制的测验，由学科专家和测验编制专家共同按照标准化程序编制的测验，如托福考试，大学生英语考试等。

.教师自编测验：根据教师在教学各阶段的需要，自行设计和编制的用来考察在某一时间内学生学业水平的测验。

4.客观性测验和主观性测验（按试题类型划分）

.客观性测验是指采用客观性试题的测验。客观性测验评分的客观性强，能有效消除评分者的评分误差。

.主观性测验是指采用主观性试题的测验。主观性测验的评分受评分者主观因素影响较大。主观性测验包括论文式测验（通过论述题进行测验）和问题情境测验（通过设计出一种问题情境或提供一定条件要求学生完成具有一定任务的作业来进行测验）。 （二）学绩测验的质量指标

测验的质量指标主要有：效度、信度、难度和区分度。

效度：指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度，在多大程度上能够实现测验目的。效度考虑的问题是测验测量什么？测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大？效度是比信度更重要的指标。

信度：指测验结果的稳定性、可靠性或一致性程度，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。它既包括在时间上的一致性，也包括在内容和不同评分者之间的一致性。

难度：指测验包含的试题难易程度。试题过难或过易都不能准确测出学生的真实成绩，所以，一张试卷总的来说，它的试题要做到难易适中。

区分度：指测验对学生成绩的区分程度。即指测验对学生的不同水平区分的程度，具有区分不同水平学生的能力。区分度与难度有关，试卷中包含有不同难度的试题，才能提高区分度。

（三）学绩测验的评分要求

.评分标准要客观公正。

.评分标准要规定答案要点和可接受变式。

.评分标准要依据试题的难易以及要点的主次分配分数。

.评分要注意分析评分和综合评分相结合。

二、学生学业成就的质性评价

质性评价又称自然主义评价，它更多地使用自然工具，强调在自然的教学情境中收集关于评价对象发展状况的丰富资料，通过对资料的整理分析，用描述性、情感性语言对评价对象的进步作出评定，以全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质。它与量化评价相对应，强调质的分析和把握。

质性评价关注的是行为表现、作品或思考等描述性内容，可以真实深入地反映学生的发展过程；但它受评价者主观的价值观和态度影响较大，在使用时需与量化评价方式相结合，避免走向极端。

（一）观察

通过对学生在日常生活和学习中的外部行为的观测，能够反映学生的能力、技能、习惯、态度、情感、创造力、方法水平等方面的特征。

它适用于在教学中评价那些不易量化的行为表现（如兴趣、爱好、态度、习惯、性格）和技能性的成绩（如音乐、绘画、体育技巧和手工制成品）。

分为自然观察、情境抽样观察（选择不同的环境和条件开展观察）、时间抽样观察（选择不同的时间间隔开展观察）和追踪观察等多种具体方式。

（二）成长记录袋

学生成长记录袋评价强调对学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品以及其他相关记录和资料进行收集，并据此进行评价。

一般分为三种类型：

.成果型记录袋，收集学生各个阶段的最佳作品，展示学生的成就。

.过程型记录袋，收集反映学生进步的不同时期的同类作品，描述学生的进步。

.评估型记录袋，依据一定的标准选择作品，确定学生是否达到预期的表现水平，主要为教师提供信息。

（三）表现性测验评价

表现性测验的是指客观测验以外的一类以行动、作品、表演、操作、写字、制作档案资料等真实的表现来展示学生口头表达力、文字表达力、思维能力、随机应变力、想象力、创造力、实践能力及学习成果与过称的测验。

主要形式

1、口头测验

2、论辩

3、短文题考试

4、写作测验

5、实验技能考核

附：学绩评价的其它方法

1、调查法

调查法是了解学生的学习情况，为进行学生成绩评定收集资料的一种方法。一般通过问卷、访谈来进行。问卷是通过预先设计好的调查题要求学生笔答以获取有关评价资料的方法。访谈是了解学生学习的兴趣、需要、态度和课后学习情况的一种重要方法。

2.自我评价法

自我评价法就是自己对自己的评价。它的主要方法包括运用标准答案、核对表，运用录音机、录像机等对自己作出评价。

第四节 教师教学工作评价

一、教师教学工作评价的内容和标准

二、教师教学工作评价的方法

一、教师教学工作评价的内容和标准

应当考虑以下几方面：

.教学目标：清晰具体；全面；可理解和有操作性。

.教学内容：呈现方式恰当；有促进学生发展的功能；调动学生已有的生活经验和知识基础。

.教学方法：教法得当；学法得当。

.教学过程的组织：能恰当组织学生参与；师生乐在其中；课堂活泼有序。

.师生关系：民主开放、平等交流。

.教学效果：达成目标；每个学生都有效率地学习；时间安排合理。

二、教师教学工作评价的方法

（一）基于方式和手段区分的评价方法

（二）基于评价主体区分的评价方法

（一）基于方式和手段区分的评价方法

1.量表评价法

将教师教学中各评价项目分为不同的等级，设计成评价表。评价时按照一定的标准结合实际打分，并对所有分数进行数据处理，得出一个评价分数。其评价指标具体，注重结果的量化处理和标准的一致性。

优点：结果简单清晰。

不足：评价表很难设计合理，评分受评价主体的主观影响也较大。

2. 综合分析法

通过对教学工作进行定性分析而评定优劣的方法。强带对教学过程的优点和缺点进行综合分析，找出成功之处和薄弱环节。这种方法设有专门指标和等级，评定结果以定性描述为主。

优点：简便易行，能突出主要问题或主要特征，有助于用以改进工作。

不足：规范性差，标准不明确，不宜用作等级评定。

3. 随堂听课评价法

评价者通过对被评价教师的课堂教学的直观观察，获取有关该教师的教学行为、过程、特点以及所展现出来的教学能力等信息，从而评价课堂教学并相应地提出建设性意见，以此提高教师课堂教学能力和教学效率的方法。

优点：评价者往往由有经验的教师和管理者担任，意见比较中肯、有建设性；相对于量表，自由度较大，容易实施。

不足：如缺乏合理安排，容易缺乏针对性，让被评价者无所适从。

4. 调查法

强调通过问卷、访谈等形式搜集教师教学行为表现的材料，了解人们对教师教学行为的意见，进而做出定量或定性分析，对I教师的教学工作进行全面评价。

优点：兼具量表和综合分析方法的优点，看用于专门坚定某教师的总额水平或用以改进教学。

不足：受评价者自身素质限制较大。

（二）基于评价主体区分的评价方法

1.督导评价

督导评价是督导人员以督促检查教学工作为目的而实施的评价，具有较大权威性。督导人员一般为专家或领导，主要通过听评课，检查学生作业及教师教案，召开师生座谈会等形式来进行。督导人员在评价时一定要客观、公正、公平，既要督促检查教师的教学，更要以帮助和指导教学工作为目的，通过督导评价为改进教学工作提出建设性意见。

2. 学生评价

学生评价是指通过了解学生对教师教学的意见来评定教师的教学工作。 学生评价是可靠的，但受班额、课程或学科类型、教师教龄、学生对教学目标理解程度、教师要求严格程度、学生学习水平等因素的影响，评价有一定误差。因此，学生评价应与其他评价结合使用。

3. 同行评价

同行评价是指同一学科、同一教研组或学校其他教师对某位教师教学工作进行的评价。一般采用课堂听课和教学诊断的形式进行，对教学设计和实际教学进行综合分析，既要评定教学水平，又要进行分析并提出建议。 由于同行对教学内容、学生特点、教学目标和方法较为熟悉，因而评价往往符合实际，有利于教师相互交流学习。

4. 教师自评

教师自评是教师对自身教学活动进行的评价。一般通过三种方法进行：

.根据别人对自己的评价来评价自己。

.通过与他人的比较来评价自己。

.通过自我反思来评价自己。

教师自评受到个人认识的局限，评价有过高或过低的可能，因此，应与其他评价结合使用。