00467课程与教学论(复习要点)第六章:课程实施与教学过程

00467课程与教学论(复习要点)第六章:课程实施与教学过程
00467课程与教学论(复习要点)第六章:课程实施与教学过程

第六章:课程实施与教学过程

一、本章复习建议:

本章在历年考试中,处于重要的地位,建议学员全面掌握,重点复习。从历年的真题来看,要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解

第一节课程实施的涵义与研究价值

一、课程实施的涵义

1.课程变革:凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化,皆可称为课程变革。

2.课程计划:是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。

3.课程实施:是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。

4.课程采用:是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。

5.课程评价:是课程变革的最后阶段,是对课程变革总过程的评估。

6.课程变革过程:课程计划、课程采用、课程实施、课程评价。

7.古德莱德的课程层次理论:★

(1)理想的课程:即指由一些研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。(课程计划) (2)正式的课程:即由教育行政部门规定的课程计划,课程标准和教材,也是就列入学校课程表

中的课程。(课程计划)

(3)理解的课程:即任课教师所理解的课程。(课程实施)

(4)运作的课程:即在课堂上实际实施的课程。(课程实施)

(5)经验的课程:是学生实际体验到的课程。(课程实施)

二、课程实施的研究意义

第二节课程实施的基本取向★

课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

一、忠实取向

1.涵义:课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。

2.基本特征:

(1)课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。(2)课程知识主要是由课程专家在课堂之外,用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。(3)课程变革被视为一种线性过程:课程专家在课堂外制定出变革计划,教师在课堂中实施变革计划。(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。

(5)基本方法论是量化研究。

3.本质:这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。

1

二、相互适应取向:

1.涵义:课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组

织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

2.基本特征:

(1)课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容,而且还包括学校和社区中各种情境因素所构成的谱系,这些情境因素会对课程变革方案作出改变。(2) 课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面,课程在实施过程中必须不断调整以求相互适应。(3)课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。课程实施过程中所发生的一切,不论是否与预期目标一致,都是课程变革过程的有机构成部分。(4)教师是主动的,积极的课程方案的“消费者”。(5)它的方法论既包括量化研究,也包括质的研究。

3.本质:它在本质上是受“实践理性”所支配的。

三、课程创生取向:

1.涵义:真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境

创生新的教育经验的过程,既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

2.基本特征:

(1)课程是经验课程,是情境化的、人格化的,课程实施是一个真正的创造过程。(2) 课程知识不是一件产品或一个事件,而是“一个不断前进的过程”,是一种“人格的建构”。(3)

课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化,而不是一套设计和实施新课程的组织程序。(4)教师的角色是课程开发者。(5)更倚重“质的研究”,对个案性的“深度访谈法”倍加青睐。

3.本质:它在本质上是受“解放理性”所支配的。

四、三种取向的比较及启示

课程实施的忠实取向、相互适应取向、创生取向共成一“连续体”,连续体的一端是计划的课程,对应着课程实施的忠实取向;另一端是创生的课程,对应着课程创生取向;中间是修改的课程,对应着课程实施的相互适应取向。

1.比较:

(1)三种取向各有其存在的价值,因为它们从不同的方面揭示了课程实施的本质。(2)

三种取向各有其局限性。

(3)从忠实取向到相互适应取向,再到课程创生取向,意味着课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”,再到追求“解放理性”,这体现了课程变革的发展方向。

三种取向是包容与超越的关系:相互适应取向是对忠实取向的超越,课程创生取向是对相

互适应取向以及忠实取向的超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创

生取向,反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。

2.从课程实施三种取向之关系看我国课程改革

启示:(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中,使之成为课程变革这个系统的有机构成。

(2)课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中,相应地,课程变革政策应具有变通性。(3)课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神,这是课程变革成败的关键。

2

第三节课程实施的基本模式

一、“研究、开发与传播”模式

1.基本内容:简称“RD&D”模式,它体现的是忠实取向。

该模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程,这个过程包括四个分离的、有顺序的

步骤:(1)研究;(2)开发;(3)传播;(4)采用。

2.实质:该模式所课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程,指向于课程变革

的技术本身,而不是学校与课堂中教学的性质,把教师视为一个新课程计划的被动消费者,

其目标必须与课程开发者的目标相一致。它实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程:通过研究开发而获得新的“课程产品”,然后在具体情境中由教育实践者对其“消费”。

3.缺陷:(1)在本质上是排斥教师的,因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。(2)

该模式的四个步骤是分离的,专家与课堂中的教师的距离与日俱增。

二、兰德课程变革动因模式

1.基本内容:

该模式认为:课程变革过程包括三个阶段:(1)启动阶段;(2)实施阶段;(3)合作阶段。

该模式认为:对教育技术的直接采用和应用并不是带来所期望的教育变革的有效途径;

课程实施决定着课程变革的过程和结果;成功的课程实施是以相互适应过程为特征的;课程变

革动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。

2.贡献:此后,“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语,兰德变革动因研究对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大的贡献。

三、课程变革的情境模式

1.基本内容:帕里斯对课程的研究持“课程创生取向”。

她的研究基于以下三个假设:(1)课程知识包括情境知识。(2)课程变革是个体在思维和

行动方面成长与变革的过程。(3)教师的课程实践总是基于对特殊情境的知觉而发生变化。她认为,对教师而言,创生课程所需要的技能、才能和知识是情境具体化的,并且需要

通过个体的探究实践而不断重新获取。

2.贡献:该模式认为,教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者,是可能的。自此,教

师的主体性和创造性在课程实施的研究中开始得到关注。

第四节影响课程实施的因素

一、课程变革的特征

(一)课程变革的需要和适切性

(二)课程变革目标与意义的清晰性

(三)课程变革的复杂性

(四)课程变革计划的质量与实用性

二、学区的特征

(一)学区从事课程变革的历史传统

(二)学区对课程计划的采用过程

3

(三)学区对课程变革的行政支持

(四)课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度

(五)课程变革的时间表与评价体制

(六)学区教育委员会与社区的特征

三、学校的特征

(一)校长的角色

(二)教师与教师之间的关系

(三)教师的特征与价值取向

四、外部环境的特征

(一)政府机构的力量

(二)社区的支持

一项课程变革计划能否得到成功实施,取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学

区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是:(1)四类因素缺一不可;②四类因素间交互作用的状态和水平是理想的,即是说四者之间

具有内在的一致性,其动态作用能够产生合力。

第五节教学过程的本质★

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程

第一,教师与学生是“交互主体的关系”。

首先,教师与学生皆为教学过程的主体。其次,教师与学生这两类主体在彼此间尊重差异

的前提下展开持续的交往。

第二,教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。

教育史上关于教学过程的本质问题的两个极端观点:“教师中心论”“学生中心论”。这

两种观点对教学过程中教师与学生的关系的问题采取了二元对立的思维方式,否认教学过程中

教师与学生的平等的交往关系,教学变成了一种控制活动,受“工具理性”所支配。在这两种观

点中,作为客体的一方和作为主体的一方都被扭曲了,是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根本对立。

“学生特殊客体论”:并未脱离“教师中心论”;

“主导主体论”:自相矛盾。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一

一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。教学认识过程具有一般认识过程的共性:即符合人类一般认识“直观-思维-实践”这一基本路线。教学认识过程具有自身的特殊性:学生认识的特殊性和教师认识的特殊性两方面。

学生认识与成人认识的关系:

(1)这是两类不同的认识,每一类认识都有其特殊性、都有其独立的存在价值。在认识方

式及其发展方面,成人有成人的价值,儿童有儿童的价值;

(2)儿童认识与成人认识又存在内在的联系。

在教学过程中出现的两种极端做法:(1)用成人的认识替代儿童的认识;(2)使儿童认识

的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。

4

在教学理论与实践中还存在一种观点:认为教学认识过程的本质是间接性,即是说儿童的认识是以间接经验为主,教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。评析:这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。间接经验是基于直接经验和为了直接经验的,儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的。只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候,它才具有教育价值,才能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候,那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。

三、教学过程是教养和教育的统一

1.教学永远具有教育性:指教学过程不是一个价值中立的过程,学生在此过程中不仅掌握知识,发展能力,而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。

2.教学过程中要明确教养与教育的关系:(1)教养和教育彼此间具有相对独立性,二者各具特性,各有其固有的逻辑。(2)教养与教育又互为基础,互为前提,相互制约。

第六节课程实施与教学设计

一、课程实施与教学的关系

课程实施与教学是两个不同的概念,分属于不同的研究领域,但二者在内涵上又颇多重叠。

1.区别: (1)课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学广。(2)课程实施与教学分属于不同的

研究领域,对二者进行研究的侧重点有别。

2.内在的统一性、联系性:(1)课程实施内在地整合了教学,教学是课程实施的核心环节和

基本途径。(2)课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。

二、从课程实施的基本取向看教学设计★

1.忠实取向视野中教学设计的特征

(1)教学设计是一种工程,一种技术。

(2)教学设计本质上是排斥教师的。

(3)学生被孤立在教学设计之外。

2.相互适应取向视野中教学设计的特征

(1)教学设计是人与人之间相互理解,相互作用的实践活动。

(2)教师开始进入教学设计过程。

(3)学生开始进入教学设计过程。

3.课程创生取向视野中教学设计的特征

(1)教学设计是一个持续创造的过程,指向于人的解放。

(2)教师是教学设计的主体。

(3)学生是教学设计的主体。

5

自考00467 《课程与教学论》

自考00467 《课程与教学论》 第一章课程与教学研究的历史发展 1.[单选]1918年,美国著名教育学者博比特出版《课程》一书,一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 2.[单选]科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。 3.[单选]博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。 4.[简答]博比特认为课程开发的过程。博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤:第一,人类经验的分析。第二,具体活动或具体工作的分析。第三,课程目标的获得。第四,课程目标的选择。第五,教育计划的制定。 5.[简答]查特斯的课程开发理论与博比特的区别。尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似,但二者还是存在一些细微区别:(1)查特斯把理想视为课程的有机构成。他指出:“课程是由理想和活动这两者构成的。”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来,理想是对现实的超越。而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。(2)查特斯强调系统知识。查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识,他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的,并将这些要素纳入课程之中。博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的,不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析,而“活动分析”要来得宽泛,它不仅包括职业领域,还包括非职业领域。 6.[单选]拉尔夫·泰勒,是现代课程理论的重要奠基者,是科学化课程开发理论的集大成者。因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。 7.[单选]泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经” 8.[单选]泰勒在20世纪80年代初期曾指出,“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的,并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。 9.[单选]从本质上看,“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”。 10.[单选]20世纪50年代末至60年代末,西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动,即“学科结构运动”。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。 11.[单选]杰罗姆·布鲁纳(Jerome Bruner)作了题为《教育过程》(The Process of Education)的总结报告(该报告于1960年出版),该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 12.[单选]学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。 13.[简答]学科结构的优点。布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点:(1)掌握学科结构可以使得学科更容易理解;(2)掌握学科结构有助于记忆;(3)掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道;(4)掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。 14.[简答]课程的基本内涵。在施瓦布看来,课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的,这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者,其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分,是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的,它直接参与到课程相互作用的系统之中,是“实践性课程”不可或缺的组成部分。 15.[单选]施瓦布主张,课程开发的基本方法应是“审议”,课程审议的主体自然是“课程集体”。 16.[简答]简述施瓦布的“折中的艺术”。“折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越以使其适合“实践性课程开发”之需要的艺术。这种艺术主要包括三种:(1)把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力;(2)对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣(这是必要的,因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象,这样,使理论与实践一一对应的策略就有局限性);(3)产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力(这是必要的,因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正,这些理论也不能适应世界上大多数现象,因此就需要超越现存的理论,产生新的行动方案)。 17.[单选]实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异,它在本质上追求的是“实践兴趣”。 18.[单选]“概念重建主义课程范式”的本质是对“解放兴趣”的追求。 19.[单选]在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。 20.[简答]拉特克的教学论具有的特点。拉特克的教学论具有如下三个特点:(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心。(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理,又依赖于学科知识的性质。(3)确立了“自然教学法”。(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。 21.[单选]1632年,夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》(Didactica magna)一书,目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”,本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。 22.[单选]卢梭的旷世教育名著《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著,影响深远。《爱弥儿》是一部教育小说。卢梭倡导“自然教育”。 23.[简答]裴斯泰洛齐的直观原理。裴斯泰洛齐继承并发展了夸美纽斯、卢梭等人的观点,进一步指出“直观是一切认识的绝对基础”。这就是说,必须从直观出发去形成概念、掌握知识。不过,裴斯泰洛齐所说的直观并不是夸美纽斯的纯粹被动地接受外界的感性印象的直观。裴斯泰洛齐区分了两种直观:其一为“被动的直观”,指对外界的感性印象的接受;其二为“能动的直观”。

思想政治课程与教学论

思想政治课程与教学论 第一章问答题 1.思想政治(品德)课程的历史沿革给我们以怎样的启示? (1)基础教育课程必须随着社会发展的步伐不断进行改革 新课改的理念:从灌输式教育转变成为启迪引导式教育,从定 论接受式学习转变成为过程性的探究式学习,从注重学科知识 的体系化的课程转变成为以实际生活需要为主题的具有综合化 视野的课程。 2.简述新课程改革中思想政治(品德)课的新变化。 (1)改变课程名称:初中由原来的“思想政治”改为“思想品德”。这既是课程发展的需要,也是学生身心发展的需要。 (2)转变课程功能:兼顾社会需要和学生发展;凸显情感态度 价值观教育。 (3)调整课程结构:实行必修与选修结合,加强选修课程;鼓 励开发地方课程和校本课程。 (4)更新课程容:初中思想品德课,增加了品德教育的容,特 别是道德方面的容;高中思想政治课,在必修容中增加了“文 化生活“模块,选修模块也基本上是新增加的容。 (5)变革教学方式:倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。 (6)重建评价体系:改变过去传统的评价制度,建立发展性评 价体系。 3.试述思想政治(品德)课程性质、地位和任务。 性质: 德育:根据《中学德育大纲》,德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育。它对坚持学校的社会主义性质,保证人 才培养的正确政治方向,促进学生全面发展,起着主导决定作用。

地位: (1)课程设置看,思想政治(品德)课是中学的一门主要学科。 (2)从学生发展看,思想政治(品德)课处于首要地位。 (3)从学校德育看,思想政治(品德)课是中学德育的核心。 任务: 首先,要求学生能够初步掌握马克思主义哲学、政治经济学和科学 社会主义的基本知识、基本观点和基本原理,并在此基础上能够初 步运用马克思主义的理论、观点、方法、观察、分析现实问题,提 高观察、分析和解决现实问题的能力。 其次,在初步学习和领会马克思主义理论的基础上,逐步树立科学 的世界观、人生观、价值观和道德观。 再次,提高学生的思想政治觉悟。 最后,促进学生身心的健全发展。 第二章问答题 1.试述思想政治(品德)课程容设计。 (1)初中思想品德课程容设计 初中思想品德课程标准根据思想品德教育的目标,从初中学生的认 知水平和生活实际出发,以“成长中的我“、”我与他人的关系“、”我与集体、国家和社会的关系“三个学生逐步扩展的生活 (主题)为线索,整合心里健康、道德、法律、国情教育等四个方 面容,构建初中思想品德课程容体系。 (2)高中思想政治课程容设计 高中思想政治课程标准以素质教育为导向,以学生生活为基础,以 学科知识为支撑,构建课程容。具体设计上采取模块式的组织形态,各课程模块的容相对独立,分为必修和选修两个部分。 2.现行思想政治(品德)新课程标准有哪些特点?

最新课程与教学论知识点总结

1、课程目标:是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标 2、课程内容:是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 3、课程标准:课程标准就是指学科课程的标准,它具体规定某门课程的性质与地位,基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。 4、课程开发:主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求,进而持续不断开发课程的活动与过程。 5、课程计划:是指学校关于课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 6、教学目标:是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。 7、生成性目标:又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”,它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。 8、表现性目标:是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现,它追求的学生反应的多元性,而不是反应的同质性 9、普遍性目标:根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标:是以设计课程行为结果的方式,对课程进行规范性与指导的目标,它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。 11、广义的校本课程开发:是指以学校为本的,基于学校的实际情况,为了学校的整体发展,学校自主开展的课程开发活动,它是对学校课程的整体改造,能够体现学校的价值追求和教育理想。 12、校本课程:是指以学校为本,基于学校的实际情况,为了学校的发展,由学校自主开发的课程。 13、课程开发机制:是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系,它包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。 14、优化教学:所谓优化教学,在一定的社会历史条件下,相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。它是改革探索、革故鼎新的产物。 15、教学模式:实在一定的教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。 16、研究性学习:是学生在教师的指导下,通过选择一定的课题,以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式。 17、教学方法:所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和。 18、讲授法:是指教师使化的方向发生变革的过程。 21、教学组织形式:是指为了完成特定的教学任务,教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构。 22、班级授课制:通常是指课堂教学,是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。 23、复式教学:是把两个或两个以上的年纪的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业的方法进行教学的组织形式。 24、谈话法:它是教师根据一定的教学目的、任务和内容,向学生提出问题,要求学生回答,

00467课程与教学论201510

2015年10月高等教育自学考试全国统一命题考试 课程与教学论试卷 (课程代码 00467) 本试卷共4页,满分l00分,考试时间l50分钟。 考生答题注意事项: 1.本卷所有试题必须在答题卡上作答。答在试卷上无效,试卷空白处和背面均可作草稿纸。 2. 第一部分为选择题。必须对应试卷上的题号使用2B铅笔将“答题卡”的相应代码涂黑。3.第二部分为非选择题。必须注明大、小题号,使用0.5毫米黑色字迹签字笔作答。4.合理安排答题空间,超出答题区域无效。 第一部分选择题 一、单项选择题(本大题共30小题。每小题l分,共30分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的,请将其选出并将“答题卡”的相应代码涂黑。未涂、错涂或多涂均无分。 1.下列不属于科学化课程开发理论的代表人物的是 A.博比特 B.查特斯 C.泰勒 D.派纳 2.作为学术中心课程的最基本特征,也是课程现代化最基本特征的是 A.结构性 B.实践性 C.专门性 D.学术性 3.实践性课程开发所采用的方法是 A. 活动分析 B.工作分析 C.审议 D.折中的艺术 4.首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是 A.夸美纽斯 B.赫尔巴特 C.卢梭 D.裴斯泰洛齐 5.被称为课程领域中“主导的课程范式”的是 A.概念重建主义课程范式 B.泰勒原理 C.科学化课程开发理论 D.实践性课程开发理论 6.反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法的是 A. 横向组织 B.纵向组织 C.逻辑组织 D.心理组织 7.“在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标”是 A.普遍性目标 B. 行为目标 C.生成性目标 D.表现性目标 8.认为课程与教学目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面的学者是 A.泰勒 B.梅杰 C.布卢姆 D.博比特 9.“你这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么功用?你这门学科 对外行或一般公民有什么贡献?”,这是在确定课程与教学目标时,在哪一维度上应考虑的问题? A.学习者的需要 B.当代社会生活的需求 C.学科的发展 D.知识经济时代的要求 10.“没有教师的发展就没有教育的发展,而且发展最好的手段不是通过明晰目的,而是通过批评实践。”正是基于这种认识,斯腾豪斯提出了一个命题,即 A.生成性目标 B.过程模式 C.程序原则 D.教师作为研究者11.表现性目标在本质上追求的是 A.技术理性 B.实践理性 C.解放理性 D.效率取向

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象(理解) 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务(理解) 课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作(了解) 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程(论)与教学(论)的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识(理解) 在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式: 1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳 2.相互交叉模式(Interlocking Model) 3.包含模式(Concentric Model) 4.二元循环联系模式(Cyclical Model) 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想: 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期(建立期) 1.背景:17世纪到19世纪之间 2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论) 3、特征:教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期(繁荣期) 1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派: 布鲁纳:美国,结构主义教学理论 瓦·根舍因:德国,范例教学理论 赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展:

思想政治学科教学论试题

研究生课程进修班试卷封面 姓名:黄智光 单位:青原区思源实验学校专业:课程与教学论(政治)考试科目:思想教育教学论 考试分数: 2013年 12 月 25 日

东北师范大学研究生课程进修班考试试卷评分表

思想政治学科教学论 试题 一、简答题(10×5) 1.为什么教学的主体是学生,而不是教师?教师在教学中与学 生是什么关系? 答:(1)、学生在教学中处于主体地位。教学过程,也可以说是通过教育而培养人的过程。在教学过程中,学生的知识的受传人,也是教师的教育和培养对象。教学过程就是学生认识世界和改造自己主观世界的过程。学生在教学过程中起关键作用,学习的效果、教学的最终结果,都体现在学生身上。学生的基本素质,包括学生的先天素质、知识基础、学习方法、学习能力、学习态度、身心素质等,都对教学过程发生影响。 (2)、思想政治课教学中教师和学生以平等的身份参与教学活动,相互结成团结、协作的关系。教学是一种传递和接受双向活动,学生是认识主体,而不是被动的接收器。所以,教学过程中,不但要发挥教师的积极性,改进教学方法,而且要调动学生的积极性。 2.为什么德育课要贯彻知行统一的原则? 答:知行统一不但是学习德育课的出发点,而且是落脚点。在知行关系当中,“知”是“行”的前提,“行”是“知”的目的。不

“知”而“行”,会使“行”失去方向,走上违法乱纪、走上不道德的人生道路;但只“知”不“行”,“知”也就会失去意义。理论知识的学习,目的是让学生知道自己应该做什么,不应该做什么,应该如何做,不应该如何做。正如江泽民同志在北京大学建校一百周年庆祝大会上讲话时指出的:“求知与修养相结合,是中华民族的一个优秀文化传统。没有好的思想品德,也不可能把学到的知识真正奉献给祖国和人民,也就难以大有作为。青年时期注重思想修养,陶冶情操,努力树立正确的世界观、人生观、价值观,对自己一生的奋斗和成就将会产生长远而巨大的作用”。如何做到知行统一呢?就是要求从自我做起,从现在做起,从一点一滴做起,边学习思想道德理论边实践,在实践中加深对思想道德理论的认识和理解,用所学的思想道德理论更好地指导自己的行为和社会实践活动,做到自己的行为和社会实践活动同所学理论知识相一致,真正实现知行统一。 3.学习力包括哪几方面的内容?它们与提高教学成绩有什么关 系? 答:学习力包括①、正确的学习理想和动机②、学习的积极性和兴趣③、持久的学习执着和意志力④、良好的学习实践能力⑤、科学的学习方法等五方面内容。 学习力是学生具有的和后天培养的,但主要是通过后天培育的。它是学生学习过程中最改变学生自身精神状态和知识结构,促进学生素质发展的核心力量对学习效果器决定作用的因素,是

课程与教学论重点整理

第一章绪论 古罗马教育家昆体良,撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》,标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容:1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育,主张把一切事物教给一切人类,而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术;2.较系统地探讨了教学原则问题; 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序,力求教得彻底、迅速和愉快,并就此提出了一系列具体的要求; 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性,主张采用集体教学的新形式; 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》,是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑,是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容:1.系统地阐述了教育性教学原理,认为教学是教育的基本手段;2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制,认为教学是统觉的运动,即新旧观念产生联系和统整的过程;3.探讨了教学阶段理论,依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况,把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段,分析了不同阶段教学的类型和方法;4.依据多方面兴趣理论,设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活,学校即社会,教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题:1.主张以儿童的需要为基础设计课程,倡导活动课程;2.倡导“做中学”的教学方法,主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心:儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心:教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代,各种流派分为两个阵营:“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式,在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得,在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性,在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果,教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点:把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程,以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求,在课程方面突出人文知识的重要性,在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。(要知道两者的区别) “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

高等教育自学考试全国统一命题考试00467课程与教学论试题答案版

2012年7月高等教育自学考试全国统一命题考试 课程与教学论试卷 课程代码:00467 本试卷满分100分,考试时间150分钟。 考生答题注意事项: 1.本卷所有试卷必须在答题卡上作答。答在试卷和草稿纸上的无效。 2.第一部分为选择题。必须对应试卷上的题号使用2B铅笔将“答题卡”的相应代 码涂黑。 3.第二部分为非选择题。必须注明大、小题号,使用0.5毫米黑色字迹签字笔 作答。 4.合理安排答题空间,超出答题区域无效。 第一部分选择题 一、单项选择题(本大题共30小题,每小题1分,共30分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的,请将其选出并将“答题卡’ 的相应代码涂黑。未涂、错涂或多涂均无分。 1.泰勒认为,为获得恰当的教育目标,就需要对所得到的教育目标的有关资料进行两次甄选,分别是(A)2-79 A.哲学的甄选和心理学的甄选B.学生的甄选和学科专家的甄选C.社会的甄选和学生生活的甄选D.教师的甄选和学生的甄选 2.奥苏伯尔认为,机械学习的心理机制是(C)2-102 A.顺应B.同化意义学习

C.联想D.平衡 3.课程开发过程模式的提出者是(C)2-88 A.杜威经验自然主义B.艾斯纳虚无课程 C.斯腾豪斯 D.施瓦布实践性课程创始者 结构性课程的第二旗手 4.程序教学的理论基础是(A)2-131 A.操作性条件反应与强化原理B.经典性条件反应与强化原理 C.操作性条件反应与平衡原理D.经典性条件反应与平衡原理 5.在传统教学中,教师是作为先知者把知识传授给学生,这显然不符合非指导性教学的要 求。所以,罗杰斯不愿意用“教师”一词,代之以(A)2-142 A.促进者B.监控者 C.旁观者D.主导者 6.《大学》中曾这样规定教育宗旨:“大学之道在明明德,在亲民,在止于至善。…… 古之欲明明德于天下者先治其国。欲治其国者先齐其家。欲齐其家者先修其身。欲修其身者先正其心。欲正其心者先诚其意。欲诚其意者先致其知。”这种教育宗旨反映的是课程与教学目标的(A)3-147 A.普遍性目标取向B.生成性目标取向本质实践理性 C.行为目标取向科技理性 D.表现性目标取向解放理性 7.“教育目标分类学”的代表人物是(B)3-152

思想政治学科教学论

思想政治学科教学论 中学思想政治学科教学论 考试时间2020年1月4号 题型:填空题20分名词解释20分简答题30分简述题15分教学设计 15分(高中哲学生活) 第一章思想政治学科原理论 第六节思想政治学科的性质 思想政治课属于德育课程,是一门相对独立的综合性学科,是无产阶级的世界观。第八节思想政治学科的教学任务 ①完成基本理论教育 ②完成思想品德教育 ③完成各种能力教育 ④完成心里健康教育 第九节思想政治学科的基本范畴 ①教师与学生——中心范畴 ②教育与教学——中介范畴 ③传授与接受——手段范畴 ④内化与外化——成果范畴 ⑤理论与实践——性质范畴 第二章思想政治学科课程论 第一节基础教育的课程改革 一、课程的定义 课程是课堂教学,课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系,是教师和学生各种学习活动的总体规划及其过程。 二、课程内涵的发展趋势 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标计划到强调过程本身的价值 从强调教材到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程并重 从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重 从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 三、新基础课程的培养目标 ①使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统; ②具有社会主义法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观; ③具有社会责任感,努力为人民服务; ④具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;

⑤具有适应终身学习的基本知识、基本技能和方法; ⑥具有健康的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代。 第三节思想政治学科教学目标 一、思想政治学科教学目标体系 教育目标——思想政治学科教学目标——阶段教学目标——年度教学目标——单元教学目标——课堂教学目标 课堂教学目标: 情意目标(兴趣、意志、价值、情感) 能力目标(分析、评价、辨析、选择) 品德目标(政治、思想、品德) (课本P76图2-2) 二、思想政治学科教学目标分类 ①情意目标 ②知识目标 ③能力目标 ④品德目标 三、思想政治课的课程目标 培养中学生的思想政治学科核心素养: 政治认同、理性精神、法治意识、公共参与 第三章思想政治学科教学过程论 第一节思想政治学科教学过程的本质问题 一、思想政治学科教学过程的本质 ①教学过程是教师教授活动和学生学习活动的统一 ②教学过程是教养与教育的统一 ③教学过程四教学认识过程与人类一般认识过程的统一 二、思想政治学科教学过程的要素 ①教师 ②学生 ③教学内容 ④教学手段 ⑤教学环境 三、思想政治学科教学过程中的主体问题 教学三体论:教育者、受教育者、环境 主导主体论:教师主导、学生主体 师生双主体论:教师和学生都是主体 师生复合主体论:教师是教的主体、学生是学的主体 主客体否定或“交互主体”论:教学过程是师生交往的过程,师生之间是一种互主体性关系。 结论:教学过程要以教师为主导,教学活动要以学生为主体,教学过程应成为师生交往互动的过程。 第二节学生的学习力 ①智力因素(注意力、思维力、记忆力、观察力)

最新自考课程与教学论_重点归纳__知识点归纳

1、1918年,美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 2、科学化课程开发理论发展的里程碑:泰勒。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献,因而被誉为现代评价理论之父,现代课程理论之父。 1914年,出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。 3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣,它指向对于环境的控制和管理,其核心是控制。 4、科学结构运动与学术中心课程 1959年9月,主席布鲁纳:讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。 5、学术中心课程:是指以专门的学术领域为核心开发的课程。 6、实践性课程开发理论:施瓦布的贡献。 7、拉特克:在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。

8、夸美纽斯:捷克著名教育家,理论化、系统化的教学论的创立者。1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。本书标志着理论化、系统化的教学论的确定。 9、卢梭的教学论:《爱弥儿》影响深远。指导思想:出自造物之手的东西,都是好的,而一到人的手里,就全变坏了. 10、裴斯泰洛奇:瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。(1)教育教学原理:1.自我发展原理2.直观原理 (2)教学的心里学化:第一次提出了教育教学的心里学化的思想,推动了教学论科学化的进程。 11、19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论。 (1)观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。 (2)教学的形式阶段,必定有两种基本的心理活动:专心、沈思,四个教学的形式阶段。 A.明了即清楚、明确地感知新教材 B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。 C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来,概括出一般概念和规律,一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。

2018年10月自考00467课程与教学论试卷及答案

2018年10月高等教育自学考试全国统一命题考试 课程与教学论试卷 (课程代码00467) 本试卷共4页,满分l00分,考试时间l50分钟。 第一部分选择题 一、单项选择题:本大题共30小题,每小题l分,共30分。在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的,请将其选出。 1.科学化课程开发理论的奠基者、开创者是 A.博比特 B.查特斯 C.泰勒 D.泰罗 2.被誉为是“现代课程理论的圣经”的著作是 A.《课程》 B.《课程编制的原理》 C.《课程与教学的基本原理》 D.《儿童与课程》 3.从本质上看,实践眭课程的深层价值追求是 A.技术兴趣 B.解放兴趣 C.实践兴趣 D.价值兴趣 4.理论化、系统化教学论的创立者是 A.夸美纽斯 B.卢梭 C.裴斯泰洛齐 D.拉特克 5.法国著名思想家、教育家卢梭撰写的教育小说是 A.《爱弥儿》 B.《窗边的小豆豆》 C.《夏洛的网》 D.《教育漫话》 6.提出“我想不到有任何‘无教学的教育’,正如在相反方面,我不承认有任何‘无教育的教学”’的教育家是 A.杜威 B。裴斯泰洛齐 C.赫尔巴特 D.罗杰斯 7.斯腾豪斯提出的课程开发模式是 A.目标模式 B.审议模式 C.过程模式 D.工作模式 8.儿童在熟悉“萝卜”、“菠菜”、“西红柿”等概念以后再来掌握“蔬菜”这一概念,这种学习是奥苏伯尔所提出的 A.下位学习 B.上位学习 C.并列结合学习 D.发现学习 9.奥苏伯尔认为影响学习的成就动机中,推动学生学习的最重要、最稳定的动机是 A.成功驱力 B.自我提高驱力 C.附属驱力 D.认知驱力 10.以下不属于范例教学中“范例”的基本特征是 A.主导性 B.基本性 C.基础性 D. 范例性 11.维果茨基认为儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域是 A.最近发展区 B.活动发展区 C.接近发展区 D.可能发展区‘12.“解释《失乐园》的意义,考察与欣赏《老人与海》的重要意义”,这样的教学目标属于 A.生成性目标 B.普遍性目标 C.行为目标. D.表现陛目标 13.课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者需要的优先性,此种课程观是

思想政治品德学科教学论知识点完整版

思想政治品德学科教学 论知识点 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】

第一章 思想政治(品德)课程概述 一、思想政治(品德)课程的历史考察 1、新中国成立以来政治课程的演进概况。(P28阅读视野) (P3随堂讨论:新中国成立以来,我国中学思想政治课程设置和内容安排不断进行着调整,这种调整体现出思想政治课怎样的特点- ----思想政治课程的内容是根据国内外形势发展密切配合政治运动设置的,强调课程的政治功能。) 2、政治课改革的进程 1)标志思想政治课进入改革时期:1985年中共中央发出的《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》 2)第一阶段:改革实验:1985-1992 第二阶段:调整完善:1992-1994 第三阶段:总结发展:1994-1999 第四阶段:思想政治(品德)新课程改革(1999至今)P4第四阶段概况) ①1999年6月,《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布,对基础教育课程改革提出了新的要求。 ②2001年6月,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布 ③随后,教育部又制定《基础教育课程改革纲要(试行)》拉开新一轮基础教育课程改革的序幕 ④根据新课程改革精神,2003年和2004年教育部先后颁布了《全日制义务教育思想品德课程标准(实验稿)》和《普通高中思想政治课程标准(实验)》,并组织编写了相应的教材,逐步在全国推广使用。 3、新课程改革中政治课的新变化(P4-5六点新变化) 1)改变课程名称。 2)转变课程功能。首先,兼顾社会需要和学生发展;其次,凸显情感态度价值观教育3)调整课程结构。首先,必修与选修相结合,加强选修课程。其次,关注国家课程的同时,为开发地方课程和校本课程提供了较大的空间。 4)更新课程内容。 5)变革教学方式:教师教的方式:教师传授,学生接受→教师主导“目标—策略—评价”与学生经历“活动—体验—表现”相结合。学生学的方式:接受性学习→研究性学习6)重建评价体系。建立发展性评价体系。 思考:新课程改革中政治课的新变化新教材的新变化(两者区分) 二、思想政治(品德)课程的性质 1、思想政治课程性质认识的发展 ①智育说②德育说 ③德智兼容说④思想政治教育说 ⑤公民教育说(社会主义现代公民素质教育课)

课程与教学论知识点归纳00467

第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年,美国著名教育学者博比特出版《课程》一书,一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来,博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间,开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质:1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质:在博比特看来,课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”,泰勒原理的实质是:“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动:20世纪50年代末至60年代末,西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动,叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程:物理科学研究委员会,研究开发的PSSC物理课程,“生物科学课程研究会”,研究开发的BSCS生物课程,研究开发的SMSG数学课程,“化学键取向研究会,研究开发的CBA化学与CHEMS化学,”地球科学科学设计研究会,所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13

9、在充分讨论的基础上,会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领,并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程:是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征:学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义: 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论:施瓦布 “实践性课程”四要素:教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法:审议;实践性课程开发理论的本质:“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质:“解放兴趣”的追求。解放兴趣:亦称“解放理性”,是人类对解放和权利赋予的基本兴趣,这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程,我们可以获得的基本结论是:课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”,最终指向于“解放兴趣;课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序,逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26

思想政治学科教学论复习题

思想政治学科教学论复习题 一、名词解释(每题5分,共20分) 1、自主学习 在教学中,积极引导学生自主学习,主动探索社会现实与自我成长的问题,通过调查、讨论、访谈等活动,在合作与分享中丰富、扩展自己的经验,不断激发道德学习的愿望,提升自我成长的需要。 2、探究性学习 在适当的情况下,还可以发动学生自主选择、确立讨论的主题和形式,鼓励学生自主学习、主动探究成长与交往中的问题,在合作和探究中丰富扩展自己的经验,丰富情感体验、提升道德修养。 3、合作学习 教师要为学生创设和谐、宽松的学习氛围,使学生产生自主学习的愿望,使学生的学习建立在内在学习动机基础上的“想学”,自我意识发展基础上的“能学”,一定学习策略上的“会学”,以及意志努力基础上的“坚持学”,从而不至于成为“学习的文盲”。通过师生互动、生生互动、让学生在互动中交流彼此的知识、情感、能力与觉悟,激发更深的体验与思考。 4、试卷效度 就是用试卷进行测量(考试)所测出的结果与想要测量的东西的一致性程度,简言之,即考试结果与考核目标的一致性程度。这里包含了两层相互关联的意思:第一,考试是否测出了本来想要测量的东西;第二,本来想测的东西是否反映了考试目标的要求。只有当这两个意思都符合要求,才能算考试的效度高;否则,效度就低,甚至是无效的。 5、讨论式教学法 指课堂教学中学生以班级或小组形式围绕某一社会热点问题或教材疑难问题,各抒己见、相互启发并进行争论、磋商,以提高认识或弄清问题的教学方法。 6、试卷区分度 ――是指试卷区分考生优劣的程度。区分度越高,说明试卷区分考生优劣的能力越强;反之,区分能力就越低。 7、问题教学法 指教师遵循学生的认知规律,预先设置一系列的、有层次和有内在联系的问题,或是根据学生的疑问,设计问题,启发学生解答,从而完成教学任务,达到教学目标的教学方法。 8、案例教学法 是一种以案例为基础的教学法(case-based teaching),案例本质上是提出一种教育的两难情境,没有特定的解决之道,而教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色,鼓励学生积极参与讨论,不像是传统的教学方法,教师是一位很有学问的人,扮演着传授知识者角色。 9、思想品德课启发教学原则 学生思想品德的形成和发展根源于其“内省”,“灌输”则是其必要的外在条件,但它是一种适合学生认知特点和心理素质的循循善诱,是对学生思想活动以至觉悟的启迪和激发。无论采用何种教学方法,都应遵循这一适应学生学习心理的教学原则。 10、科学性与思想性统一原则

中学思想政治学科教学论 复习提纲

中学思想政治学科教学论 考试时间2017年1月4号 题型:填空题20分名词解释20分简答题30分简述题15分教学设计15分(高中哲学生活) 第一章思想政治学科原理论 第六节思想政治学科的性质 思想政治课属于德育课程,是一门相对独立的综合性学科,是无产阶级的世界观。 第八节思想政治学科的教学任务 ①完成基本理论教育 ②完成思想品德教育 ③完成各种能力教育 ④完成心里健康教育 第九节思想政治学科的基本范畴 ①教师与学生——中心范畴 ②教育与教学——中介范畴 ③传授与接受——手段范畴 ④内化与外化——成果范畴 ⑤理论与实践——性质范畴 第二章思想政治学科课程论 第一节基础教育的课程改革 一、课程的定义 课程是课堂教学,课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系,是教师和学生各种学习活动的总体规划及其过程。 二、课程内涵的发展趋势 从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 从强调目标计划到强调过程本身的价值 从强调教材到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程并重 从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重 从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 三、新基础课程的培养目标 ①使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统; ②具有社会主义法制意识,遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观; ③具有社会责任感,努力为人民服务; ④具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识; ⑤具有适应终身学习的基本知识、基本技能和方法; ⑥具有健康的体魄和良好的心理素质,养成健康的审美情趣和生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代。 第三节思想政治学科教学目标 一、思想政治学科教学目标体系

课程与教学论考点整理

课程与教学论考点整理 名词解释 1.课程计划:课程计划是关于学校课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程 的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。它是学校教学的依据,也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。P37 2.课程标准:在我国,当前课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与 地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。它是编写教科书的直接依据,是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。P37 3.知识本位课程:倾向于从知识本身的逻辑关系出发,突出强调知识自身的需要和价值的 课程论,常被视为“知识本位的课程论”。按此理论组织起来的课程也就叫“知识本位课程”。P49 4.儿童本位课程:倾向于从儿童的心理逻辑出发,突出儿童的兴趣和需要的课程论,被视 为“儿童本位的课程论”。按此理论组织起来的课程就叫“儿童本位课程”。P49 5.课程目标:课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。 课程目标是对教育方针和教育目的反映。每一门课程既有一般性的总体目标,又有具体化的学段目标。P61 6.课程内容:课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方 式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。P69 7.校本课程:校本课程是指以校本为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展,由学 校自主开发的课程。在我国,它特指在国家基础教育课程计划预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占10%~25%的课程。P101 8.教学目标:教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学活动的效 果主要体现在学生的身心发展变化上,教学目标是通过一定的教学活动准备在学生身上实现的预期变化。P153 9.教学模式:所谓教学模式是在一定教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教 育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。P176 简答题

相关文档
最新文档