远程校本研修中教师实践性知识的特征研究_张敏霞
远程校本研修中教师实践性知识的特征研究
张敏霞，王
陆
（首都师范大学教育技术系，北京
100048）
[摘
要]近年来，教师实践性知识研究正在日益成为教师专业发展的突破口。文章以参加远程校本研修项目的广西
壮族自治区的494名初中教师为研究对象，以教师实践性知识的分布与发展变化为研究问题，运用内容分析法和统计分析法，按照项目初期、中期和后期等三个阶段，分别收集并分析了四类教师群体的六种实践性知识，得出了教师实践性知识的静态分布特征和动态发展特征：教师的策略知识最丰富，反思知识和自我知识增长最迅速，教育信念增长最缓慢；不同教师群体的实践性知识水平有一定差异，其中新手教师的实践性知识增长较为缓慢。
[关键词]教师实践性知识；远程校本研修；教师培训[中图分类号]G434
[文献标志码]A
[作者简介]张敏霞（1980—），女，山西晋城人。实验师，博士研究生，主要从事教师专业发展与智能学习支持环境的
研究。E-mail:zhangminxia01@https://www.360docs.net/doc/9b5577194.html, 。
基金项目：教育部人文社会科学研究2013年度规划基金项目“教师在线实践社区中的知识管理与知识创新”（项目批准号：
13YJA880077）
一、引言
自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为了教师教育研究领域越来越关注的热门话题，教师实践性知识研究已逐渐成为一些相关研究的支点[1]。教师实践性知识是一种特殊的知识，是蕴含在如何“做”之中的知识，是真正指导教师教学行为的知识，仅通过单纯的理论学习和传授是难以形成的。日常教学实践是教师实践性知识获得的基本场域，校本教研、教师反思、构建学习共同体、进修培训是教师实践性知识深化与显性化的基本途径[2][3][4][5]。
随着技术的发展和工作环境的变化，大多数教师在工作中使用能“联网”的计算机，知识逐渐在线可得，同时知识整合在软件应用中，这使得新的学习机会正在浮现，即为教师的工作提供绩效支持[6]。近年来，出现了大量的远程培训、远程校本研修、教师在线实践社区项目，这些培训项目的焦点也逐渐从关注显性知识的传授转为关注隐性知识的显性化与社会化。
2012年6月至2013年6月，首都师范大学王陆
教授团队承接了“广西壮族自治区面向反思性实践
的初中教师集中培训与远程校本研修一体化项目”，本项目是广西壮族自治区教育厅为了提高农村教师队伍的素质，通过引进首都师范大学优质教师教育资源而开展的试点项目，共有来自8个市县的47所初级中学的494名教师参加了本项目的研修活动。本项目以校本研修团队为主体，在面向问题解决的框架下，在信息化教育科研方法的支撑下，发展教师的实践性知识，提升教师的专业水平与能力。远程校本研修活动参照经验学习圈理论进行设计[7]，项目组建立了一支专业的助学者团队，为研修教师提供规范的、持续不断的学习支持服务，帮助研修教师顺利完成了各项研修任务。本研究即以此项目为依托，探索远程校本研修中教师实践性知识的特征。
二、文献探讨
1.教师实践性知识的内涵
尽管对于教师实践性知识领域的研究已经有30年的历史，但是，就目前而言，对于教师实践性知识的界定，国内外学者仍没有给出一个明确的、系统的、统一的概念。
108
最早对教师实践性知识进行系统探讨的活动始于加拿大学者艾尔贝兹。艾尔贝兹认为，教师以独特的方式拥有一种特别的知识，即实践性知识[8]。康内利和柯兰迪宁是研究教师实践性知识的另一支重要力量。他们更强调教师知识的个体性，把教师的知识称为“个人实践知识”[9]。个人实践知识不是某种客观的、独立于教师以外而被习得或传递的东西，而是出自教师个人经验的、从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体[10]。荷兰学者贝加德、威鲁普等人进一步拓展了教师个人实践知识的研究，进行了具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师之间的比较以及专业身份等方面的研究[11]。进入21世纪后，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究成果并努力使之本土化，陈向明、钟启泉、石中英、鲍嵘、李德华、姜美玲、陈静静等众多学者对实践性知识的内涵进行了一定的研究。陈向明指出，教师实践性知识是指教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的，并通过自己的行动做出来的对教育教学的认识，由六个方面的内容构成：教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识，这六方面内容也被戏称为教师实践性知识的“六个筐”[12]。本研究主要借鉴了陈向明对实践性知识的定义和内容类型的划分。
2.教师实践性知识的特征
西方学者对教师实践性知识进行了比较系统的研究，但并没有指出实践性知识的特征。日本的佐藤学通过参与性课堂观察研究，揭示了教师实践性知识的特征：案例性知识、熟思性知识、情境性知识、潜在知识以及个人知识[13]。陈向明在大量研究的基础上，采用多种方法和视角，从教师的日常工作入手，考察教师在典型教育教学场景中的行为表现，指出教师的实践性知识具有可反思性、紧迫性、条件制约、模糊性、总体性、行动性等特征[14]；钟启泉认为，教师的实践性知识具有经验性、案例性、综合性、隐性和个体性等特征，而且这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的[15]。
综合以上各位学者的研究成果，可以归纳出教师实践性知识具有实践性、反思性、缄默性、整体性、情境性、个体性等重要特征。正是由于教师实践性知识的这些特征，对其进行研究具有较大的难度，尤其是在实践性知识的捕获、测量、动态描述等方面。现有的研究大多是对实践性知识的界定和表征，主要以静态方式呈现，缺乏对实践性知识生成和发展过程的动态描述[16]。不过在近年来，已经有一些学者通过大样本的内容分析、视频案例分析等方法对实践
性知识进行了一些探索，例如：王陆研究了教师在线
实践社区（TOPIC）中教师策略性知识的发展与变化
[17]，教师在线实践社区中不同教师群体的反思水平
[18]，等等。这些研究通过定量与定性的综合分析，能
够为探索教师实践性知识的特征提供一定的依据。
三、研究设计与研究方法
本研究设计将整个研究分为数据收集与数据处理
两个阶段。在数据收集阶段，为了考察远程校本研修对
教师实践性知识的影响过程，研究者按照远程校本研
修的三个专业阶段分别收集了研修教师在远程校本研
修平台中的作业、帖子等文本数据。研修教师任教的学
科以语文、数学、英语为主，78.34%的研修教师的教龄
超过了10年，本研究对教师教龄的划分借鉴了伯利纳
的划分方式[19]，研修教师基本情况见表1。
表1研修教师学科和教龄分布
在数据处理阶段，本研究主要使用了内容分析
法（Content Analysis，简称CA）和统计分析法（Statistical Analysis，简称SA）两种方法。本研究将内
容分析法用于分析处理远程校本研修平台上同步和
异步交互文本、教师在研修过程中产生的包含作业
在内的各类文本材料，以识别并计数教师的实践性
知识。在进行内容分析时使用了杨卉编制的教师实
践性知识评价指标体系[20]，该指标体系是运用德尔
斐（Delphi）方法，在经过两轮专家的意见收集后形成
的，将教师的实践性知识分为了6个一级指标（即教
育信念、自我知识、人际知识、策略知识、情境知识和
反思知识），22个二级指标和62个三级指标。在运用
内容分析法提取出教师实践性知识的定量数据后，
本研究重点使用描述统计分析等方法进行了进一步
的探索，从教师专业发展阶段、学科、区域等维度着
手，研究远程校本研修中教师实践性知识的静态分
布与动态发展特征。
学科
教师数
量（人）
比例教龄
教师数
量（人）
比例
语文16733.81%
新手教师
（教龄5年以下）
357.09%
数学16433.20%
胜任教师
（教龄5~10年）
7214.57%
英语14128.54%
成熟教师
（教龄10~15年）
18236.84%
其他
学科
22 4.45%
专家教师
（教龄15年以上）
20541.50%
109
四、数据分析与讨论
作者依据教师实践性知识评价指标体系，对494名研修教师在远程校本研修中产生的人工制品进行了数据分析。首先计算出每位研修教师的某种实践性知识分值，再求和得到该教师的实践性知识分值。
某种实践性知识水平分值=对分析对象提取的某种实践性知识的所有二级指标编码频数和/该种实践性知识二级指标总数。
其中，对分析对象提取的某种实践性知识的所有二级指标编码频数和指的是，对该教师的作业和帖子等进行内容分析，所提取出的某种实践性知识的所有二级指标的频数和；该种实践性知识二级指标总数，即指该种实践性知识所包含的二级指标数，根据评估指标体系为常量。
1.教师实践性知识的静态分布特征
（1）教师的实践性知识整体分布状况
作者将每位研修教师在整个研修过程中的实践性知识求和，获得了每位教师总的实践性知识，其平均值和标准差见表2。从表2可以看出，教师的实践性知识离散性较大。在六种实践性知识中，策略知识最高，人际知识最低，其比值分布如图1所示。
表2教师的实践性知识统计结果
图1教师的实践性知识组成分布状况
策略知识占实践性知识总和的24.92%，位居首位。这反映出，在六种实践性知识中，本项目研修教师
的策略知识最丰富，教师更容易获得也更重视获得策
略知识。已有研究表明，教师远程校本研修的主要任务是以解决教师实践情境中的非良构的教学策略性知识为主[21]，而本项目通过各种研修活动与工具（例如支持策略提取的各种支架工具等）激发、刺激教师对策略知识进行提取与表征，以实现对策略知识的显性化，并在整个项目中分享与传播，提升了项目全体教师的策略知识。
相比较而言，人际知识和反思知识占实践性知识的比例都比较低，这反映出这两类知识的获得相对比较困难，同时也存在教师不够重视这两类知识的情形，这使得在教师专业发展中会出现较难实现反思性实践、较难获得教师团队的发展，以及较难发展师生之间的良好互动关系等问题。
（2）不同教师群体的实践性知识分布状况新手教师、胜任教师、成熟教师和专家教师等四类教师群体的实践性知识分布如图2所示。
图2
不同教师群体的实践性知识组成分布
从图2可以看出，成熟教师的实践性知识水平最高，除了策略知识略低于新手教师外，成熟教师的其余五种实践性知识均排在首位；胜任教师的实践性知识水平最低，除了自我知识略高于新手教师外，胜任教师的其余五种实践性知识均排在末位。
此外，在六种实践性知识中，不同教师群体的策略知识的差异最大，这也与表2策略知识的标准差最高相吻合。尽管在远程校本研修中教师的策略知识最丰富，但是处在不同专业发展阶段的教师策略知识的离散度却也最高，而其中胜任教师的策略知识水平最低，其他三类教师的策略知识水平相当。
（3）不同学科教师的实践性知识分布情况从图3可以看出，不同学科教师的实践性知识总和基本相当，均在3.1~3.4之间。其中数学教师的各种
实践性知识整体上略高于语文和英语教师。
（4）不同地区不同教师群体的实践性知识分布情况本项目的研修教师来自广西壮族自治区八个市（县），图4即为八个地区四类教师的实践性知识的平
知识类型最小值
最大值
平均值
标准差
教育信念0 2.440.63090.44483自我知识0 2.910.55310.39640人际知识0 1.440.36660.24479策略知识0 2.780.82070.47734情境知识0 3.020.51390.42095反思知识0 2.380.41040.34775实践性知识总和
11.85
3.2947
2.00529
110
均分——
—标准差模型。
图3不同学科教师的实践性知识组成分布
图4不同地区不同群体的教师实践性知识分布特征
（注：每一种外圈形状代表一个区域，
每一种内嵌形状代表一类教师群体）
从图4可以看出，八个地区的教师实践性知识分布呈现出了明显的不均衡性。一些地区的教师实践性知识整体偏低，这个地区的教育部门在今后的教师培训与研修中要特别注重设计特殊的学习实践活动来提升该地区教师的实践性知识；一些地区的教师实践性知识整体较高，离散度也比较小；一些地区的教师实践性知识分布非常不均，这个地区的教育部门可以设计一些内部的交流活动，以改善这种不均衡性。此外，通过跨地区的交流与合作也可以进一步促进各个地区教师的实践性知识的显性化与社会化。
2.教师实践性知识的动态发展特征
根据远程校本研修活动的实际开展情况，作者将整个研修活动划分为三大阶段，初期——
—具体经验获取阶段（2012年8月至10月），中期——
—反思性观察阶段（2012年11月至2013年1月），后期——
—抽象概括阶段（2013年3月至5月），并分阶段采样了研修教师的实践性知识的有关数据，以了解远程校本研修中教师实践性知识的动态发展特征。
（1）教师实践性知识总体增长情况
从总体来看，为期近一年的远程校本研修活动使得研修教师的实践性知识得到了极大的增长，项目初期为0.84，中期为1.09，后期为2.2，增长率达161.90%，呈现出前半段增长缓慢，后半段增长迅速的特点，具体到每一种实践性知识，也都出现了这样的增长态势，如图5所示。
图5教师实践性知识总体增长情况
从图5可以看出，策略知识在三个阶段均处在最高位。从增长率来看，反思知识的增长率最高，为342.86%；排在第二位的是自我知识，增长率为281.82%；增长最为缓慢的是教育信念，仅为94.74%。教师在初期时反思知识最低，整体的反思水平处在简单描述层的水平（最低层级），即教师基本上只能用简单的语言对教学事件进行描述[22]。而由于本项目运用了反思性实践模式，注重在研修过程中通过多种学习活动向研修教师传授课堂观察与教学反思的多种方法与技术，这样的研修形式对发展教师的反思知识更适合。主要表现在：一方面，通过生动的案例促进教师对反思知识的认识，使得教师注重发展自己的反思知识；另一方面，与课堂教学与反思观察相结合，在实践中提升教师的反思能力。此外，由于项目教授了明确具体的反思方法与技术，使得这方面的知识本身比较容易获得发展。这些因素都积极地促进了教师的反思知识的增长。自我知识的增长主要表现为教师的自我角色意识以及自我监控能力的提升。在研修活动过程中，通过项目团队精心设计的个人空间、教育故事分享、“献给老师的新年礼物——分享课堂中的精彩瞬间”主题班会等活动，引导通过自我反思、教学审计等系列活动提升了对自我角色、教学风格、行为规范等的认识。在六种实践性知识中，教育信念在三个阶段中处在中等偏上位水平，但增幅最小。信念是积淀于教师个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，教育信念的形成通常受教师个人生活史的影响比较大，受外在教育理论的影响相对比较小[23]，所以对教育信念的发展更困难，也需要更长的时间，但由于教师的教育信念在教师的实践性知识中占有最中心的地位，对其他知识的影响最大[24]，所以在未来的远程校本研修中应改善与加强相关的活动设计与助学支持，从而尽可能地发展教师的教育信念知识。
（2）不同教师群体的实践性知识增长情况
111
为了比较不同教师群体的实践性知识增长情况，将每类教师群体在每种实践性知识的增长率进行了比较，得到图6。从整体来看，四类教师的反思知识都是增长速率最高的，而教育信念的增长率是最低的。由于成熟教师和专家教师占了项目全体教师的
78.34%，所以表现出了与全体教师共同的特征。而新
手教师在六种实践性知识的增长率上，都明显低于其他三类教师，反映出相比较而言，新手教师的实践性知识的发展难度更大。对于胜任教师而言，在人际知识方面，呈现出了特别显著的增长，增长幅度显著高于其他三类教师。对于拥有5~10年教龄的教师而言，已经度过了新手时期的生涩与焦虑，开始建立比较稳定的教学风格，而在这个时期，更希望通过与其他教师的交流、与学生及家长的交流，稳固自己教学中的优势，而远程校本研修项目为他们搭建了这样的平台，促进了其人际知识的大幅提升。
图6
不同教师群体的六种实践性知识增长率分布
图7
不同学科教师的六种实践性知识增长率分布
（3）不同学科教师的实践性知识增长情况为了比较不同学科教师的实践性知识增长情况，将不同学科教师在每种实践性知识的增长率进行了比较，得到图7。在研究中，将语文、数学、英语以外的所有学科归入了其他学科，其他学科教师的实践性知识增长率基本低于另外三科，只有教育信念的增长率略高于语文和数学学科。在语文、数学、英语这三门主要的学科中，教师的自我知识增长率表现出了明显的差异，英语教师的增长率最高，数学教师的增长率最
低，其他五种实践性知识增长率基本相当。
五、研究结论
1.教师实践性知识的静态分布特征
综合分析四类教师群体的六种实践性知识，可以得到教师实践性知识的静态分布特征，见表3。
表3
教师实践性知识的静态分布特征
注：“+”表示大于等于平均分；“-”表示小于平均分
（1）在教师的六种实践性知识中，教师的策略知识最丰富
研究表明，教师的实践性知识差异较大，表现在教师各类实践性知识的分值和标准差上。而在六种实践性知识中，教师的策略知识最为丰富，远程校本研修对于提升教师的策略知识的效用非常明显。
（2）不同类型教师的实践性知识水平有一定差异主要表现为成熟教师的实践性知识水平最高，胜
任教师的实践性知识水平最低。从表3可以明显地看出，成熟教师的各项实践性知识水平都超过了全体教师的平均水平，而胜任教师的则都低于平均水平。建议今后的教师培训或教师研修要充分重视发挥成熟教师的优势，并注重提升胜任教师的实践性水平。
2.教师实践性知识的动态发展特征
（1）教师的实践性知识的增长速度呈现出先慢后
快的特点
数据表明，远程校本研修项目极大地促进了教师
实践性知识的发展，并呈现出前半段增长缓慢，后半段增长迅速的特点。这主要是由于实践性知识的发展不像显性知识那样容易进行，所以在项目的前半段增长缓慢。但是，远程校本研修项目为研修教师创建了一个实践共同体，而实践共同体是教师生成和发展实践性知识的重要场所和主要载体。在实践共同体中，尊重与开发教师的知识，为教师提供支持与服务，能很好地促进教师的实践性知识的发展。
（2）教师的反思知识和自我知识增长最迅速，教育信念增长最缓慢
在六种实践性知识中，教师的反思知识的增长最
新手教师
胜任教师
成熟教师
专家教师
全体教师教育信念--+-高自我知识--++中人际知识+-++低策略知识+-++高情境知识--++中反思知识+-+-低
实践性知识总和
-
-
+
+
教师类型
实践性知识
112
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为迅速，自我知识位居第二，教育信念增长最为缓慢。由于远程校本研修方式、研修活动、教师自身的重视程度等多种因素极大地促进了教师的反思知识和自我知识的提升；尽管远程校本研修项目非常注重帮助教师发展教育信念知识，教师的教育信念知识水平也比较高，但教育信念的发展难度最大，发展速度也最缓慢。
（3）新手教师的实践性知识增长较为缓慢在四类教师群体中，新手教师的实践性知识的增长较为缓慢。因此，在今后的教师培训或教师研修中，要特别注重利用成熟教师和专家教师的优势，帮助新手教师提升其实践性知识。
六、未来研究建议
近年来，教师实践性知识研究正在日益成为教
师专业发展的突破口[25]。但教师实践性知识作为一种具有高度情境化、个体化、缄默性等特征的知识形态，无论是在理论探讨还是实践应用方面都还有很大的探索空间。本文对教师的实践性知识进行的提取和数量上的分析，仅为冰山一角，还存在诸多需要进一步探索的问题，例如通过数据对比不同学科教师的实践性知识，发现了数学教师比文科（语文和英语）教师的实践性知识丰富，为什么会出现这样的学科差异，是否在别的研修项目中也会出现类似的学科差异；再如研究发现了胜任教师的实践性知识低于其他三类教师群体，这种现象背后的原因是什么，等等。作者也将会在教师实践性知识的形成与发展过程、教师实践性知识的知识管理与创新、教师实践性知识的可视化与外显化等方面进行更加深入的系统研究。
113
教师实践性知识的结构
教师实践性知识的结构 一、教师实践性知识的构成要素 教师的实践性知识构成主要包括以下六方面要素。 1．教师的教育信念 信念是人对于生活准则的某些观念持坚定的确信感和深刻的信任感的意识倾向。然而，教师的教育信念则应该是教师对教育中的某些观念的坚定确信和倾向，具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。 2．教师的自我知识 教师的自我知识是指教师对自身以及其内心世界的有意识的反映，包括自我概念、自我评估、自我体验、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。 3．教师的人际知识 教师的人际知识包括对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。
4．教师的情境知识 教师的情境知识主要透过教师的教学机智反映出来。教学智慧是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，这一层次知识源于教育教学实践活动本身，具有的情境性、不确凿性、动态性和过程性特点，因此，教师在课堂场景中会面对许多不可预测的各种随机性偶然性变化，这些不能回避的变化和现实情况要求教师必须做出适当判断和选择，要超越理论的条条框框，根据情境“当机立断”、“急中生智”。 5．教师的策略性知识 策略性知识指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。 6．教师的反思性知识 教师反思性知识是指教师静下心来对自己已经经历过的、现在和未来正在经历的教学行为进行深思熟虑的思考和选择的知识。主要表现在教师知道如何对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价。尽管以上论述并没有说出教师实践性知识的所有内容，事实上也不可能用语言或符号表达所有的实践性知识，但笔者认为上述几个方面内容能够说明教师实践性知识的基本构成成分。 二、教师实践性知识的系统分析
山东小学远程研修观课报告
这次观摩一师一优课，不仅给了我们小学英语教师提供了学习和提高的机会，更让我清楚地认识到，不光要有扎实的基本功，还要具备多方面的素质。无论是说、唱、画，还是课堂上所表现出的教育机智，都让我对自己提出了更高的要求。这些优课当中体现出来的亮点值得我好好学习并反思。 首先，每位老师都是采取的全英教学。各个教师出色的口语表达让我记忆深刻。标准的发音、富有亲和力的表情和声音，即使彼此第一次见面也能很好的拉近师生距离。而且每位老师都会在自己的课中设置一个精彩的热身导入环节，比如：flash 动画（加上动作，边唱边做），闪卡抢答，chant 等，老师的课堂操控力和渲染力很强，将这些活动都做得很好，课堂气氛很快被调动起来。 其次，教学活动的设计丰富多彩有效，充分调动学生参与的积极性。袁海霞老师，给我们做了很好的示范。她讲授的主题是《Weather》，主要是学习天气的词汇。在操练环节，她设计了“小小预报员”活动，让学生在任务的驱动下，在教师的指导下，借助网络资源，通过自主学习、教师示范、同伴交流等，顺利地完成了任务，从而让学生体会到学习的成功感。然后让学生练习，再进行分小组比试，充分调动了学生的积极性，让学生掌握住了天气的词汇，达到了很好的课堂效果。 第三，训练方式与任务型教学相结合。各位老师的训练方式都多种多样，尤其是张晨曦老师的《Can you play the guitar ?》,设计了全班活动，师生互动，小组活动，双人活动，个人活动等。并且任务型教学贯穿课堂始终，Job interview活动让学生在阅读广告之后向全班同学进行调查，询问谁能胜任所招聘的工作，练习运用所学目标语言，它以学生为中心，有利于激发学生主动探索语言第四，创设情景与情感教学。杨雪老师的课给我的印象最深。她讲授的四年级下册的《What time is it ?》。 通过这次远程研修，我收获很多，每一节课都有很多值得我学习借鉴的东西。这次观课，让我近一步开阔了眼界，明白了教学上应该努力的方向。不断地改进自己的课堂，做学生喜欢的老师，上学生喜欢的英语课。为自己加油：Come on！
2019年“互联网+教师专业发展工程山东省教师远程研修观课报告范本
2019年“互联网+教师专业发展工程 山东省教师远程研修观课报告范本 一年一度的远程研修又开始了。本次研修我共有三节观评课，分别是万峰厚老师的《明月千里寄相思》张龙龙老师的《一滴水经过丽江》和姚南南老师的《湖心亭看雪》。看完后深深地体会到了他们丰厚的语文功底、独特的教学风格和教学魅力。下面就张老师的《一滴水经过丽江》一课，谈点自己的粗浅的看法。 《一滴水经过丽江》是人教部编版版八年级语文教材下册第五单元《一滴水经过丽江》一篇课文。这篇文章是阿来第三次来丽江受当地政府的邀请，为中小学生写的有关丽江的散文。作者以“一滴水”作为线索和流动的“镜头”，串起了丽江的地理位置和自然风光。文章恰似一滴水从玉龙雪山形成到汇入金沙江的真实时空历程，构思之巧妙令人赞叹。 语文，因情感的滋润而变得春意盎然。在《一滴水经过丽江》的教学中，张老师始终围绕触发学生情感展开教学，字里行间闪烁着诗意的魅力，寄寓了对丽江的赞美和深情。这堂课，张老师想构筑的就是这样一个充满诗意化的语文课堂，采取相应的教学手段，激活学生的情感体验，让文本、作者和教师激起情感共鸣，从而达到“花朵灿烂果实丰硕”的效果。 在本课教学中，我认为张老师最成功的一点就是始终关注学生，用情境营造良好的情感氛围。如课前导入张老师在舒缓的音乐《大美云南秀色丽江》中，用充满深情的美语，使学生很快融入课文特定的情境，走进作者的情感世界。引导学生小水滴的游踪，并给学生以充分的思考时间讨论和交流，体会作者诗意的语言，感受丽江的魅力。她用贴近学生生活的微信，贯穿课堂始终，建微信群，晒朋友圈，设计群公告等形式，吸引学生眼球，激发学生学习本课的热情。 初二的学生阅读方面已经有了一定的知识储备，但是游记散文是第一次接触，缺乏类似的阅读感受及深入的体会。同时丽江很多学生未曾亲自到过，亲眼看过，不能深入的感受到丽江优美的自然风光，建筑与人文的和谐统一，淳朴自然的民风，不能真正感受丽江的魅力。所以，张老师在教学时十分注意用音乐和图片感染学生，同时引导点拨学生对文章具体句子的朗读和赏析，激发学生感受丽江的魅力，理解作者的情怀。这节课她利用图片、音频资料、文字资料激发学生的学习兴趣，解决本节课的重点和难点问题，将学生引入文本的情景之中。通过学生自主学习，合作探究和教师点拨的方式，在品析诗意语言的过程中感受丽江的自然与人文的和谐统一，淳朴的民风，进而理解作者对丽江的赞美和热爱。在教学过程中，老师以微信这一社交平台来吸引学生学生，为调动学生的生活经验，创设了积极的情感氛围，把课堂推向了高潮。而且愉悦的情感开启了学生的心智，课堂上学生积极发言，热情投入。 《一滴水经过丽江》是一篇游记散文，诗意的语言，丽江的魅力是文章的闪光点，于是张老师利用学生易于接受的微信去吸引学生，而且在本节课的最后环节，设计书写少年情怀，由课内向课外的拓展、迁移，又锻炼了学生的写作能力和说话能力，增强学生的文学素养。同时也能帮助学生走进自然，热爱自然。但很遗憾，课堂中老师并没有感觉到学生内心的震动和共鸣，教师以成人的阅历和思想把对文本的解读很难被学生理解和接受，语文课成了教师一个人的舞台。所以我在反思，初中语文教学需不需从文化层面纵深处挖掘文本？语文课的有效性是否应基于学生实际运用语文的真实水平？其实语文教学真正要做的是，针对学生的具体实际，营造良好的教学氛围，去启发、诱导，打开学生的心灵通道，使其与文本产生深刻的、内在的交流与沟通。 教学设计中，张老师特别关注学生的独特体验和个性化阅读，特别注重采取激励措施，营造民主、宽松、竞争的学习氛围，激发学生的学习兴趣。特别重视引导学生以自主、合作、探究的学习方式，和老师一起和文本实现多边互动交流，目的是让学生积极地、富有创意的去认识文本，自然而然的进入文本，在阅读鉴赏中自行发现，自主建构文本意义。新课标提倡让学生学会自主与合作的学习方式。 综观整堂课，张老师引导学生以读贯穿始终，很好的完成了预设目标。分析其原因，有以下几点：1、课堂学习的目标是具体细化、目标明确、操作性强。学生经过一定行动，能够顺利实现目标。2、问题预设形式简洁，内容的延伸度大，有利于学生展开积极的思考。而且最后呈现出来的答案各有特色，只要合理，均能成立，利于培养学生的自信心，带来成功感。3、以微信的形式贯穿课堂始终，极大的激发了学生的参与热情和表达欲望。4、各个
实践性知识 与教师专业发展
实践性知识与教师专业发展 实践性知识与教师专业发展 ——第11期“深圳教育论坛”陈向明教授观点综述 第11期“深圳教育论坛”邀请到了北京大学陈向明教授做主讲嘉宾。陈向明教授是北大教育学院教授、博士生导师。陈教授曾在美国哈佛大学“教学、课程设置与学习环境”专业学习和工作六年，先后获得教育学硕士、博士学位。1999.1-7月在英国牛津大学做研究学者，系Bailol 学院成员。曾任北大教育与人类学系主任，现任基础教育与教师教育中心主任、北大本科课程改革战略发展小组成员、元培计划委员会委员。陈教授还兼任教育部教师教育课程资源专家委员会委员，教育部课程教材发展中心外籍学校认证专家，多所大学兼职教授，《北京大学教育评论》等多家教育专业期刊编委。 她的研究领域包括：教育研究方法、教师教育、课程教学论。著作《质的研究方法与社会科学研究》在国内社会科学界开创了“质的研究”之先河，并产生了重要影响；著作《教师如何作质的研究》在全国教师教育界和基础教育系统产生了广泛而深刻的影响。她对“教师实践性知识”做过系统而全面的考察与研究，并且取得了丰硕的成果，是教育叙事研究和质性研究的权威专家。
主题演讲中，她从为什么师范生学了教育学、心理学、学科教学论等大量理论知识还是不会教书，优秀教师所拥有的妙招和直觉是从哪里来的，如何才能学到？等问题出发，侃侃而谈，深入浅出，逐步将思路引向深入，让现场的教师进入了一个探索未知领域的新境界。 她以自己的课题详细诠释了实践性知识（英文表示Practical Knowledge，简称“PK”）如何捕捉和研究。她认为，首先要对实践性知识进行界定，包括内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等，都得先大致摸清楚，这是研究的基础。其次，组建一支研究队伍，包括大学研究人员与中小学教师，共同合作，优势互补。第三，要注意研究的范式，实践性知识通常秉承解释主义（质性研究）+ 行动科学（行动研究），以及旁观、中立的解释+ 介入式的对话和生成等指导思想。第四，研究方法，主要运用观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等。第五，研究过程是演化的、自下而上的，还常常用到求真的悖论等等。 关于实践性知识的界定。她先对各类知识论进行了归总：传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念”。杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”。还有，知识是“命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说”。知识是真值
教师实践性知识研究历程与前瞻_温恒福
2011年3月 第4卷第1期 当代教师教育 C o n t e m p o r a r y T e a c h e r E d u c a t i o n M a r.,2011 V o l.4N o.1 教师实践性知识研究历程与前瞻 温恒福,崔冬敏 (哈尔滨师范大学教育科学学院,黑龙江哈尔滨150025) 摘 要:自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经有近30年的历程,可分为萌芽期、 成长期和发展期三个阶段。研究内容主要涉及教师实践性知识的定义、特征、构成、表征方式以及 获得与产生等方面。从研究内容、研究方法和研究对象上看,其研究还存在一些需要注意和改进 的问题。未来应有的研究方向与重点是继承与发扬本土研究优势、持续跟踪引进与借鉴国外相关 研究成果;运用科学化与综合化的研究方法;加强教师实践性知识理论基础、基本理论和创生机制 等三个取向的研究。 关键词:教师;知识;实践性知识 中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1674-2087(2011)01-0026-07 收稿日期:2010-12-10 作者简介:温恒福,男,山东招远人,哈尔滨师范大学教育科学学院院长,教授,博士生导师,主 要从事教育经济与管理和教育基本理论研究;崔冬敏,女,黑龙江海伦人,哈尔滨师范大学教育科 学学院硕士研究生,主要从事教育管理和教师教育研究。 自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经走过了30年的历程,取得了一定的成果,也存在一些有待继续研究的问题。本文拟就其研究的历程与内容作一梳理和回顾,并在反思其存在问题的基础上,探寻教师实践性知识未来应有的研究方向与重点。 一、教师实践性知识研究的概况 (一)教师实践性知识的提出 20世纪80年代,英国学者舍恩(S c h o n DA)的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。1983年,舍恩在《反思性实践—专家是如何思考的》一书中指出:“教师的专业是具有不稳定性、不确定性,同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中,执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中,是一种行动中的默会知识。”舍恩认为,教师是在学习理论知识和亲身实践的过程中逐步形成自己的“实践性知识”的。鉴于此,我们认为舍恩的这一思想标志着教师实践性知识研究的开始。 教师实践性知识的关注基于两方面原因:其一是教师和教师知识研究取向的变化,即对教师的研究经历了从关注群体教师,到关注个体教师的变化,从关注教师课堂教学行为到关注教师知识的变化;其二是以舒尔曼为代表的教师知识结构的研究。1986年,美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《教学研究手册》(第三版)对行为科学的教学研究进行了根本性批判,他指出“行为科学“过程一结果”范式的研究缺乏“3C”,即内容(c o n-t e n t)、认知(c o g n i t i o n)、情境(c o n t e x t)”。[1]舒尔曼认为,证明存在保证专业属性的“知识基础”,阐明发挥主导作用的专业知识领域与结构,是推进教师专业化的关键。他所建构的教师知识结构为:“学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特征的知识、关于教育情境的知识和有关教育目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识”。[2]在舒尔曼的教师知识结构中,他鲜明地提出了“学科教学法知识”,即“学科内容知识 26 DOI:10.16222/https://www.360docs.net/doc/9b5577194.html, ki.cte.2011.01.003
教师实践性知识
国外研究者于20 世纪80 年代初开始研究教师实践性知识。其中, 英国学者艾尔贝兹( Elbaz, 1983)、美国学者舍恩( Schon, 1983) 、加拿大学者康内利和柯兰迪宁( Connelly & Clandinin, 1984) 的研究具有开创性。 “教师知道什么以及他们怎样表达他们的知识对学生的学习是至关重要的。”我们想通过对教师个人实践知识(PersonalPracticalk加wledge)的研究去探讨教师知识。首先，我们把教师的知识理解成是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。在我们看来，个人实践知识是为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在(Connelly&Clandinin，1988，P.25)。 我们用以理解和研究教师个人知识的术语和方法是什么呢? 有必要直接研究教师生活的各个方面，如在课堂上、在课堂外和在他们的个人生活中。更理想的是这种直接研究是合作进行的，这种合作过程使教师成为研究参与者:教师帮助界定研究的目的，对解释提出建议，而且对最后结果加以评论。 我们的方法有许多步骤。首先是实地考察记录的收集。实地考察记录相当于定量的实证数据。它们是在研究现场所做的记录，例如，在一个教师的课堂上记下的笔记。下面部分地列出了我们的学生和我们自己所用的实地考察记录的种类:现场笔记、采访、交谈、日志、自传材料、教师与研究者间的通信、口头叙述历史、简史、纪事、教师故事、家族故事、照片、记忆箱以及其他个人/家族的作品。 现场笔记:这是由研究者在观察教师或以同事的身份在教师的课堂上与他们合作时所做的书面笔记。现场笔记也可以)是由参与合作的教师所做。 研究采访:采访多多少少围绕研究者制定的和在观察教师实践时生发的间题。采访也可以更多地以参与者为取向，根据与教师协商而制定的议程进行。 交谈:在方法上，采访融入交谈，类似于非结构化的采访。在交谈中，人们自由加入正在进行的某个兴趣话题的讨论。这些话题和交谈的录音稿是以后分析的基础。 日志:由教师参与者所做的日志是教师实践以及教师对这些实践之反思和思考的记录。当研究者对研究过程进行反思时也经常做日志，另外，作为研究过程的一部分，教师参与者和研究者经常交换日志。在日志写作中，参与者们一起编织他们个人的和专业的思想，抓住经验的片段以便逐渐加以理解。 自传材料:在自传材料中，人们写下他们的历史、他们的希望、他们的志向、他们个人的或专业的故事等等，一般而言自传材料的主题由教师参与者确定。 教师故事:我们工作的重要研究框架是叙述和讲故事。我们将在下文中展开讨论这一框架。在研究过程中，参与者们随时讲述或者写下教育故事。这些可能是他们自己受教育的故事、他们教学中的故事，有关学校的故事或者是学校的故事。 家族故事:相关的方法是讲或写家族故事，家族故事是世代相传的故事，这些故事是关于家族成员和家族事件的。通过家族故事，人们了解家族的历史并形成个人的身份。家族历史经常可以用于对社会、经济和政治发展进行观察和评论。 照片、记忆箱、其他个人作品:与其他人一样，教师也在他们个人或专业生活中收集各种物品。这些物品包含了他们经验的有纪念意义的记录。教师们赋予了这些记录以教育意义。教育研究者则从中发掘出有关教师知识的信息和观念。即使一个人丢失了这些物品，或者这些物品被拿走了，这些物品仍然存在于教师的记忆之中，这些记忆代替了事物本身。 口头历史:口头历史是教师个人或专业生活的口头讲述。口头历史是人类学中发展起来的一种传统的改造。
小学科学观课报告山东教师远程研修
小学科学观课报告山东 教师远程研修 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】
一、观察起因 新课程标准张调：“教师是学生学习的合作者、引钟者和参与者。”就是要求我们教师应当激发学生的学习兴趣和积极性，向学生提供充分从事学科活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本知识和技能，体验知识形成的过程与方法，培养正确的情感态度和价值观。 在小学科学课上更加需要小组合作探究学习的方法。科学课的各种活动是以学生的合作探究的方式来开展的，目前教师已经认同这一学习方式，并且开展得轰轰烈烈。以小组或团队的形式进行的探究合作学习，在分工明确、日标确定的基础上，学生合作程度、思维的深度、动手实验参与度、活动频率等都影响学生更好地体验科学探究的过程。对此，我着重的对小学生在课堂的小组合作探究学习进行了观察。 二、观察策略 对小学生的科学课课堂多次进行观察，针对“小组合作探究学习”将有关的信息进行选择性的记录。本次观察主要采用定量与定性相结合的分析方法。 三、观察结果 我对课堂观察、记录的情况进行了汇总与处理，经过分析，得出如下结果：1、小组规模：梁老师把全班40人分成10组，每组4人。小组人数适中，有利于互动和信息交流，有利于合作探究氛围。如果组内成员过多就会使协调和管理难度增加，对合作技能的要求较高。
2、分组方式：课前老师通过了解已经事先分好，梁老师是按每个小组高、中、低三个层次的学生拼配进行分组的。 3、合作探究的次数和时间的分配：本节课一共组织了2次小组合作探究，时间约为15分钟，约占整节课的30%。除4人上课开小差，没有参与合作探究，余下的36人均能大胆猜测，对一个问题的结果能作多种猜测；部分学生求知欲强，学习积极主动，大部分学生愿意合作交流，学生的主体性上基本得到了体现。 4、小组合作探究：教师给小组暗示2次，多次给小组及其成员进行评价，组与之间相互评价3次。 四、观察描述 课中课堂纪律不太好，小组合作中出现了许多问题，如学生积极性过高，有的竟然大声喧哗，老师在组织进行实验时明显压不住场，不过小组讨论交流还是有一定的效果的，学生至少能通过自己的动手操作感受到“斜面省力”这一规律。 五、观察分析 梁老师在课中引导时并没有站在权威者的角度，导致课堂秩序凌乱，课堂纪律也难以保持。 从这堂课以及一些与科学相关的资料我们可以知道：首先，教师应该指导学生明确小组成员的责任分工。在小组合作学习中，明确的责任分下是进行小组合作学习不可缺少的要素。让各组明确自己其体的任务，要求学生知进他们不仅要承担一定的学习任务，并要掌握所分配的任务，分工明确，责任到人。在学习小组中一般由组长开展学习活动：由记录员承担
培训：教师的本体性知识
培训：教师的本体性知识 目前，所有的幼儿园都很重视园内教师专业素养的提升，这是幼儿园内涵发展的关键制约因素。国内专家一直认为,教师的专业素养可以分为四个方面的内容：即本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。昨天下午在济南的培训，黄谨老师也提到这个问题。 教师的本体性知识(SubjectInvolvedKnowledge)是指教师所具有的特定的学科知识；条件性知识是指教育学、心理学和教法等相关的教育心理方面的知识；实践性知识"是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识,具体地说,这种知识是教师教学经验的积累"。 上周五在幼儿园和老师们研课，其中有一个老师提出"空气无处不在"有科学错误，证据是"把玻璃制品、铁制品放入水中并不会有泡泡冒出，说明没有空气"——其实只是相对还是绝对而已，说"空气无处不在"没有什么错误，对于幼儿园的孩子，我们不可能运用所有的手段检测所有的物品是否有空气，也没有必要。昨天开会与一园长朋友一起坐，她问我：立方体必须是实心的物体吗？据她讲，在他们本地区教研的时候，有位领导是这样讲的，老师们也不是很清楚。——所谓的立方体应该是指具有长宽高三维空间的物体，与物体是否是实心的没有任何关系…… 举上面两个例子只是想要说明，现阶段制约很多幼儿园老师设计组织科学数学活动的是教师学科知识的欠缺，我们需要补上这一课，有人
这样举例说明：教师的本体性知识就好比"给学生一杯水,教师自身要有一桶水"中的"水",条件性知识好比"怎么倒水",实践性知识就是倒水过程中的经验。虽然我们一直重视教师是否拥有"一桶水",但由于诸多原因,教师的"一桶水"明显的偏少或者"水质"偏差。因此,教师学科本体性知识的缺乏是一个必须引起高度重视的问题。 我们都需要补课。
教师实践性知识研究综述
教师实践性知识研究综述 摘要：教师实践性知识是教师专业发展的主要生长点，对教师的专业发展具有重要的意义。 但是，目前存在对其研究不系统，界定不清等问题。本文从教师实践性知识的定义、生成、特征、影响因素以及对我国教师教育的启示等几个方面对国内外关于教师实践性知识的研究作系统的概述和分析，有利于研究的进一步深入。 关键词：教师；实践性知识；教师教育 自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。本文对近20年来国内外关于教师实践性知识的研究进行分析与整理，旨在能够促进研究的深入。 一、教师实践性知识的提出 20世纪80年代，舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”[1]。舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。受国外研究的影响，从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。1996年，柯兰迪宁和康内利的《专业知识场景中的个人实践知识》一文作为特邀稿被译成中文，在华东师范大学学报（教育科学版）发表。在其影响下，国内诸多学者对其进行了研究。 二、教师实践性知识的研究现状 1.对教师实践性知识定义的研究 对教师实践性知识最早进行系统的探讨活动始于加拿大的学者艾尔贝兹。她通过开放性访谈，对一个有着丰富教学经验的加拿大的一所中学的英语教师莎拉的故事展开研究。主要集中研究莎拉在教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基本状况，试图理解她在教学过程中如何做出选择和形成决策。艾尔贝兹的研究得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。 自20世纪80年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁和康内利在教师实践性知识研究方面做出了富有创造性的成就。他们一直致力于探究教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。在这里，可以看出，柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，它们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。 从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者并没有达成一致。具有代表性的定义如下：
基于教师实践性知识的案例教学
基于教师实践性知识的案例教学 打开文本图片集 案例教学是在教师教育实践中初步培养准教师的实践性知识的有效手段，应用在学科教育实践中应认同三个基本假设，即，高校教师教育中的大学生就是准教师、准教师具备教学的研究能力、教师教育课程的学习就是研究教学实在。案例可以选自成熟的课例、教师自主编制的案例，也可以利用生成性案例。要建立教与学新的面对面的沟通关系，同时教与学二者都要明确自身的角色定位，各司其职，才能够有效地达成目标。如何让教师教育专业中的学习者完成从大学生到准教师，再到新手型教师的转变，同时为其专业发展奠定扎实的基础，这是教师教育者必须严肃认真地思考的问题。教师专业发展的一个重要表现和指标就是教师实践性知识的增长[1]。而教师教育的教学实践中（主要是学科教育中）一个有效的手段是案例教学。 一、教师实践性知识之于准教师的意义 教学活动是具有多元性和多变性等特点的复杂系统，这就决定了作为教师仅有丰富的学科理论、教育学及其他的有关于教学的理论是远远不够的。这些理论还需与具体的教学实践结合，发生互相的融合、相互的作用与反作用，才能使得“教”与“学”的活动真正合成为整体的“教学”活动。教师实践性知识极好地将教师的理论知识与实践知识结合起来。日本的佐藤学教授在其
著作《课程与教师》一书中对教师实践性知识的特征提出了几个有意思的词：“同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的‘熟思性知识’、同不确定性占主流的情境相对峙的‘情境性知识’、无意识地运用默会知识的‘潜在知识’、以每个教师的个人体验为基础的‘个人知识’。”对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须[2]。着眼于“教学生会学知识”，着眼于教师专业化发展，教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”[3]。教师实践性知识包括三个方面的意义[4]：一是对于教学实践的意义；二是对于教师专业属性的意义；三是对于教师教育的意义。对于正在教师教育专业学习的大学生而言，完成从大学生到准教师的转变，直至走出大学校园，成为新手型教师，也必须要初步形成教师实践性知识。只不过这是一个难题。难点在于大学的课堂中如何实现“理论的实践化”和“实践的理论化”，尤其是后者。 案例教学是沟通理论和实践之间的桥梁[5]。只有在更多的实践场景中的实践、思考、解决问题，及更多同伴之间的相互补充、印证等的活动中，才能够形成坚实的实践性知识，才能有更广泛的迁移[6]。 二、基于教师实践性知识的案例教学
教师实践性知识形成机制浅论
教师实践性知识形成机制浅论 摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。教师的实践性知识是通过教师的内隐学习与外显学习获得的。影响教师实践性知识获得的内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和学校氛围。 关键词：教师教育；实践性知识；形成机制 目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成—个较为全面的认识。 一、实践性知识的形式 学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论) 和无意识的(内隐理论)［１］。笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。 可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确,并易为现象所证实或证伪。它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。 难以言传的知识，即所谓的缄默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况： 其一,可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的［２］。 其二，下意识的且难以言传的实践性知识。教师的实践性知识除了能被主体
2016年山东省初中教师远程研修选修课程试题答案
2016年山东省初中教师远程研修选修课程试题答案 【班级管理-班级常规】外显有规内涵有德——班级建设的层次与境界--前测题 内容 外显有规内涵有德——班级建设的层次与境界--前测题 ? 1.班级文化建设的核心目标指向是 o A.班级发展 o B.学生发展 o C.班主任经验积累 答案正确！ ? 2.班级建设的核心要素是 o A.班级建设目标 o B.学生成长目标 o C.学生发展期待 o D.班级环境 答案正确！ ? 3.策划统筹班级文化的主体是 o A.教师 o B.学生
o C.任课教师 答案正确！ ? 4.班级文化建设是否一劳永逸？o A.是 o B.否 答案正确！ ? 5.班级文化建设的主阵地在 o A.班级环境布置 o B.课堂之内 o C.课堂之外 答案正确！ 您的总得分：100 分
【班级管理-班级常规】外显有规内涵有德——班级建设的层次与境界（后测题）内容 ? 1.班级文化建设能够包括哪些内容 o A.班级环境 o B.班级活动 o C.制度建设 o D.精神文化 o E.心理需求 答案正确！ ? 2.学校文化对班级文化起到怎样的作用 o A.导向 o B.凝聚 o C.束缚 o D.熏陶 答案正确！ ? 3.班级文化的功能有哪些 o A.陶冶学生性情 o B.规范学生行为
o C.凝结精神力量 o D.调节学生情绪 o E.促进学生发展 答案正确！ ? 4.班级文化建设中班主任的作用有 o A.讲话对学生的引导 o B.行动对学生进行身教 o C.自身文化的影响和熏陶 o D.知识的传递 答案正确！ ? 5.班级文化的特征 o A.独立性 o B.局域性 o C.交融性 o D.排他性 o E.可逆性 答案正确！ 您的总得分：100 分
教师实践性知识研究综述
教师实践性知识研究综述 11机电学区马红英 摘要：近年来，教师知识基础已成为当前教师发展研究中备受关注的前沿领域，越来越多的学者指出了实践性知识在教师知识构成中的重要作用。本文介绍了实践性知识的研究起源，含义、构成、特征及实践性知识的大部分存在形式——缄默知识的理论及缄默知识对教师教育的意义。 关键词：实践性知识缄默知识 1、教师知识研究转向：对实践性知识的重视 对教师知识的研究也经历了一次转向。刚开始，人们关注的是教师“教什么”（本体性知识：指教师所具有的特定的学科知识）与“如何教”（条件性知识：即教育学、心理学知识）这类公共的、理性的、显性的知识。但是随着西方发达社会逐步进入所谓的后现代社会，后现代知识观对现代知识观进行了猛烈的批判，基本否定了现代知识的性质，这种转变是现代科学知识型向后现代文化知识型转变的一个重要组成部分。知识性质的转变主要体现在三个方面：（一）从客观性到文化性。（二）从普遍性到境域性。（三）从中立性到价值性。[参考文献：
[1] 叶澜等. 教师角色与教师发展新探 [M]. 教育科 学出版社， 2001 [2] 石中英. 知识转型与教育改革 [M]. 教育科学出版社， 2001 [3] 孟宪乐. 实践知识：当代教师专业化新的知识基础[J].全球教育展望，2004（11），52 [4] 钟启泉，崔允漷新课程的理念与创新[M]. 高等 教育出版社， 2003 ，255 [5] 陈向明. 实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]. 北大教育评论，2003（1） [6] 姜美玲，王赛凤. 理解教师实践性知识[J]. 全球教 育展望，2004（11），9 [7] 钟启泉. 教师研修的模式与体制 [J]. 全球教育展望， 2001（7），3——5 [8] 卜玉华. 教师教育及其研究何去何从 [J]. 教育理 论与实践， 2004（6），51——55 [9] 张立昌.“教师个人知识”：涵义、特征及其自我更 新的构想 [J]. 教育理论与实践， 2002（10），30——33 [10] 陈振华. 解读教师个人教育知识 [J]. 教育理论 与实践， 2003（11），6——11
山东省远程研修心得体会
山东省远程研修心得体会 篇一：XX远程研修心得体会 XX初中教师远程研修随笔 杨正 路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。 XX年的暑期远程研修开始了，我们埋头在微机室里，体验着远程研修的耳目一新，领略着专家、学者们的精辟指点，品味着一线教师的无数心声，收获着意想不到的喜悦。鲜活的实例、丰富的知识内涵及精湛的理论阐述打动了我的心，使我的思想重新焕发了激情，燃起了斗志，确实感到受益非浅。 研修平台，为我们一线教师提供了丰富的精神营养；每位学员像一粒粒种子播撒在其中，专家的谆谆教诲如春风，课程团队老师们的辛勤汗水似春雨、似清泉滋润着学员们的心田。真正的感谢研修，使我们感受到了什么是真正的培训，什么是天天收获，时时挂念的培训，也是使我们普通的教师们受益最多的培训。自从参加网 络研修以来，我在教育教学理论知识方面，经历了迷茫懵懂、渐呈 清晰到教学观念上有了较大的提升，可以说研修平台像一扇窗口，让我眼界更加宽广，教学思路更加清晰。
在研修里，我可以畅所欲言，老师们亲切中肯的点评，视频教程里老师的讲解丝丝入扣，细致入微，给我很大的启发，让我在这里学到很多，也有很多感悟，最大的感受就是这里是我充实自我的加油站。仿佛又回到了学生时代，充满了孜孜以求的激情；仿佛打了一剂强心剂，开启了自身向上不断攀登的动力。 本次研修按照远程研讨与课程资源等培训相结合的方式，在学科课程专家和指导教师引领下，积极展开展学科教学案例分析和问题研讨，实现了教师与课程专家的面对面交流，既利于课程专家的专业引领，更利于调动广大教师参与培训的主动性和积极性，发挥其培训主体的作用，将理论指导与教学实践结合起来，通过专家与教师的互动交流，解决了教师教学中的实际问题，增强了研修的针对性和实效性。 研修中，讲座、课例、网络交流、师生互动、生生互动等新颖、丰富的形式，为参训教师打开了一扇学科理念、理论、实践活动的窗口，增强了研修的实效性。课程内容实在，培训档次高，具有很强的指导意义，研修内容对教学第一线的教师特别有针对性，各位专家的讲解使我对教育教学中的重要环节又有了新的感悟和提高,感觉这次 欲穷千里目，更上一层楼”。远程研修平台像一架云梯，让我能不断的向上攀登。看到了有那么多的学员文笔流畅，
2014年山东省远程研修
2014年山东省远程研修“用技术改变教学”选课指南 （小学） “用技术改变教学”，是2014年山东省远程研修的主题。该主题共分为理念篇、热点篇、方法篇、技术篇，近40个专题，150多个学时的内容。为满足学校及学员差异化需求，我们提供了两个不同的课程套餐供学校及学员选择。每所学校选学其中一个课程套餐，学校选定套餐之后，本校教师可在同一课程套餐下多个研修专题中选学适合个人的学习内容。整个选课环节分为两个阶段，第一阶段为学校选择课程套餐，第二阶段为教师在学校选定的课程套餐下选择学习专题。 第一阶段学校选择套餐 本次培训提供的两个课程套餐分别是：“信息技术支持的教学环节优化”和“微课程的设计与开发”。每个课程套餐，都分别包含理念篇、热点篇、方法篇和技术篇中相关联的专题内容。各学校可根据课程套餐介绍，结合本校信息技术环境条件和教师信息技术应用能力现实情况及近期信息化发展目标，从两个课程套餐中选择一个供本校教师学习的课程套餐。学校选定套餐既有本校老师的必学专题，也包含可由老师自选的专题。 套餐（一）信息技术支持的教学环节优化 “信息技术支持的教学环节优化”是以多媒体教学环境中运用信息技术优化课堂教学为探讨对象，帮助教师掌握信息技术应用于教学的一般原则，规避常见误区，同时结合大量典型案例对教学导入、课堂讲授、教学评价等课堂教学主要环节的技术资源的应用方法和策略进行深入、细致地讲解，支持实现信息技术与各环节融合的深入与突破，促进信息技术与学科教学的深度融合。 套餐（二）微课程的设计与开发 微课程是现代教育理念与互联网技术结合的典型代表，“微课程设计与开发”是以微课程在中小学教学中的应用为探讨对象，结合典型案例帮助教师掌握微课程设计的基本流程、内容呈现的策略，微课程开发的方法及技术工具，微课程实施的思路及要点等。同时呈现了来自微课程先行者们（行政管理者、教师以及学生）开展微课程实践的行动方案及反思，以
实习教师是如何习得实践性知识的
实习教师是如何习得实践性知识的？(《教育学术月刊》2010年第1期） 摘要：实习教师是否拥有教师的实践性知识？他们是如何习得教师的实践性知识的？文章通过对一所小学四年级某班的课堂教学观察，对实习教师在整个实习期内课堂管理经验的习得和增长的过程记录和访谈分析，从理论上阐释了实习教师获得教师实践性知识的复杂过程及其表现。 关键词：实习教师；实践性知识；缄默知识 基金项目：本文系北京市教育科学规划“十一五”重点课题“教师实践性知识研究” （AIA06135）的研究成果之一。 作者简介：宋改敏，女，北京大学教育学院博士生，新疆石河子大学副教授，研究方向为课程与教师教育（北京 100871）；李景元，男，北京市中关村第四小学，小学高级教师。 一、引言 教师的实践性知识是教师专业实践能力发展的知识基础，在套装课程充斥课堂的多媒体教学时代，教师的实践性知识以其不可替代性发挥着为教师职业赋权的重要作用。就教师个体而言，新手教师、有经验教师和专家教师的知识结构是不一样的，专家教师表现为个人实践性知识上升为一种“实践的智慧”。[1]因此，教师在职阶段专业成长的核心就是“获得产生于处理复杂性
和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。[2]可以说，教师的专业发展，伴随着教师从新手到熟手再到专家型教师的成长全过程，是一个教师实践性知识不断变化生长的过程。我们感兴趣的是，处于教学最初阶段的新手教师，他们的实践性知识是如何表现，又是如何发展、变化的？本人在“教师实践性知识研究”的听课活动中，被一位实习教师课堂管理的过程和行为所吸引，并由此引发对实习教师课堂管理实践性知识的质性研究。 （一）课前描述 这是北京S小学四年级的一堂科学课，由某校大四实习教师张红（化名）授课。这是她的第3次课，教室桌椅按分组式排列，共计8个小组，每组大约4人，全班共32人。教室前后各有一张大讲桌，后面墙壁上还镶嵌着一个大齿轮。我们在对课堂环境进行粗略观察的同时，张红和指导教师王刚（化名）已在门外集结整理好学生，同学们按常规鱼贯而入坐到自己的座位上。 （二）现场教学观察 从外表看，张红一身朴素的学生装束、短发，用指导老师的话说就是腼腆内向、满脸孩子气的实习生。学生基本在10岁左右。开始上课以后教室里还有“嗡嗡”声。这时听到这样的声音：“大家注意一下，不要说话，安顿下来，我再说说要求……”话音刚落，我看了看表，这时已上课15分钟，而刚才讲述实验要求和纪律要求大约用了5分钟。接下来我们的视线落在了她的课堂教学管理行为上，并开始记录她在教学中的言语片断。总计下来，50分钟的授课时间（拖堂10分钟），散漫着类似的要求学生注意听讲的训诫话语。根据实录统计，从开始上课到结束，单纯的课堂管理就有18次，大约每2分钟就有一次。我们将张红的课堂管理实录进行整理，编制成资料收集实录单并据此分析。在资料分析单里，有5个出现频率较高的词句，即：“说话”（12），“什么”（8），“认真听”（7），“要求”（7），“坐好”（6）。按照词频分析描述张红的教学就是：学生坐好不要说话，认真听老师讲课，完成教学要求。正像实习期即将结束时她说的：
近十年国内教师实践性知识研究综述
近十年国内教师实践性知识研究综述 教师实践性知识是教师知识构成的要素之一，对教学活动的开展具有积极的促进作用，同时对教师的自我发展也有着十分重要的影响。本文通过对已有文献的分析，从一般意义上的定义、构成要素、来源、特征及生成路径等方面取得的研究成果来对教师实践性知识进行了梳理分析，但发现还存在一些问题如：重描述性定义，轻可操作性定义；重生成，轻来源；重理论性，轻可操作性；重个性，轻普遍性。继而提出进一步研究的几点展望，可以促进后续研究的开展。 标签：教师实践性知识；教师专业发展；问题研究；未来展望 教师知识是教学活动开展的保障，教师的实践性知识属于知识结构的基础内容，对教师教学的促进作用是不可替代的，它的重要性不言而喻。从20世纪80年代开始，国际上的专家们就针对实践性知识展开了探讨与研究，其中比较具有代表性的研究者主要有艾尔贝兹、康奈利和柯兰迪宁、荷兰的沃勒普、贝加德和梅杰尔、加拿大的范梅南及日本的佐藤学等。而我国专家学者对这一领域的探索始于20世纪90年代，当前在该领域已经取得了众多的研究成果，包括了教师实践性知识的定义、组成要素、特点、知识来源及发展策略等方面。本文主要是从近十年国内对教师实践性知识的研究成果作了进一步的整理、分析，并针对研究现状提出反思意见，希望能够为该领域研究的发展提供一些参考。 一、国内已有研究概述 （一）教师实践性知识的內涵研究 万文涛（2006）从性质出发对其做了定义，教师实践性知识是教师自身特有的、从教学情境与教学实践中提取出来的、具有高度整合性与自动化、且可以随时调出并应用的知识。陈向明教授（2009）从知识的来源以及功能等方面给出了如下的定义：教师通过对固有教学经验进行反思与分析而提炼出来的关于教育教学的认识与思考，是教师对自身教学经验的总结，并使其上升到反思的高度，最终形成的具有价值导向作用的、能够对后续教学活动中自身的教学行为进行指导的实践性知识。陈静静（2009）从知识的来源与运用等方面对其做了定义，教师实践性知识是基于教师个人生活体验而产生的、能够被自身所认可并应用于教学实践中、与教学活动一致的、具有动态性的知识体系。李丹（2011）从知识的构成要素与应用途径对其加以定义，教师实践性知识是教师从过去的生活体验与人生实践中所总结出的经验，并以之为基础构建而成的、能够指导教学活动“如何做”的一种动态认知体系。郭炯（2012）着重从知识的构成要素与产生途径来进行定义，他指出教师实践性知识应是由知识、价值、实践这三个维度构成，从本质上看，它属于教师行为能力的一种，能够在固有的知识构成中对教学实践产生指导作用，并根据实际情境作出相应的反应，同时能够对教学行为从理性的角度加以分析，再根据思考得来的信息制定相应的计划并将之应用到实践中，从本质上来看是属于教师个体实践的产物，既包含了教学得来的积极经验或解决实际问题的那部分知识，也包括教师的思想素质与价值观等。程凤农（2014）从知识产