让幸福走进教育过程

让幸福走进教育过程

刊于《教育理论与实践》2008年4期

刘庆昌

[摘要]人们普遍地把教育和未成年人未来的幸福联系了起来。让教育为了人的幸福，已经成为人们普遍的意向。但是，教育并没有给人们带来必然的幸福，而许多被普遍认为幸福的人们，似乎并没有得益于他们所受的教育。在我们不能保证教育的结果必然是人的幸福的前提下，现实的思路也许是先让幸福走进教育的过程。让幸福走进教育过程关键并不在于技术，而在于教育性的回归。

[关键词]幸福教育过程教育者教师学生

在人的主体性觉醒和社会民主化的历史过程中，一切个人的权利、感受，越来越受到了制度化的保证和社会性的尊重。在此背景之下的人类教育，从文艺复兴时代开始，就步入了由外而内、由表及里的变革之路。教育中的人，尤其是接受教育的未成年人，他们的权益和感受，逐日地被人们重视。人们普遍地把教育和未成年人未来的幸福联系了起来；教育家们则殚精竭虑，力图减少未成年人在教育中的无益劳苦。今日社会中的普通成人，出于对其子女人生幸福的关怀，大多寄希望于教育，从而，教育不只被社会方面极力重视，而且成为全体社会成员关注的焦点。发生在学校里的种种事件，究其根源来说几乎都与那些重视和关注相关。让教育为了人的幸福，已经成为人们普遍的意向，然而这种意向的理性基础却经不起追问。我们常常会无奈地发现，教育并没有给人们带来必然的幸福，而许多被普遍认为幸福的人们，似乎并没有得益于他们所受的教育。这就难免使我们对于教育与幸福的关系产生困惑。一方面，教育尽可以为了人的未来的幸福，这是教育单方的意愿，另一方面，至于教育的结果是否必然是人的幸福，恐怕就不是教育力所能及的事情了。于是我想，在我们不能保证教育的结果必然是人的幸福的前提下，现实的思路也许是先让幸福走进教育的过程。

一、人生幸福对于教育的有限依赖

幸福是一个经典的话题。它既是历来的思想家苦思冥想的问题，也是普天下的大众百姓始终关心的问题。可以说没有一种关于幸福的认识能为所有的人接受，但是，所有的人却都在无怨无悔地追求着幸福。不同的人群，对于幸福的构想是不一致的，当然，抽象地说，幸福也无外乎是人们意识中理想的人生状态了。那么，怎样的人生状态就是理想的呢？实现理想的人生状态需求什么条件？这些问题无论在理论上，还是在实践上都是十分重要的，我们的思考不妨就从这里开始。

理想是基于现实的。处于不同生活境遇中的人，对于理想的生活状态会有不同构想。尚未解决温饱问题的贫民，他们的基于现实的理想的生活，就是衣食无忧；而解决了温饱问题的人们，他们现实的生活已是贫民的理想，他们意识中的理想的生活则是新生成的更高层次需要的满足。在这里，理想的生活是一个相对的概念。依我看，幸福是远离不幸的。如果暂时放下幸福的个人性质，那么，一个人愈远离不幸，就愈接近幸福。

而不幸，如果也暂时放下其个人性质，则可以理解为人的基本需要无法满足。关于人的基本需要我们接受马斯洛的学说。马斯洛1970年提出人有两大需要系统，即基本需要和心理需要，基本需要包括生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要；

心理需要包括认知需要、美的欣赏需要、自我实现的需要。在马斯洛看来，基本需要属于缺失性需要，由低级到高级按层次排列，低级需要未得到基本满足时难以产生高一级

的需要，而这类需要满足以后便停止需要。心理需要属于生长需要，越满足，越产生更强的需要，而且并不存在严格的高低级关系。

参照马斯洛的需要学说，一个人的基本需要如果不能得到基本满足，在不同程度上是不幸的。最基本的生物需要，如对粮食、水份、性、睡眠等的需要，不能得到满足，应是最为不幸的，此类人的生存条件都无法得到保障，更谈不上生活问题，幸福对于他们是没有意义的；如果基本的生理需要满足了，但安全的需要，即保持生命、财产、职业、心理等安全，免于恐惧的需要，不能得到满足，这样的人虽然衣食无忧，但因惶惶不可终日，无法心定神闲，仍是不幸的；而即使衣食无忧、心定神闲，却不能满足归属与爱的需要，如与他人交往、爱别人和接受别人爱、成立家庭、归属等需要，或不能满足尊重的需要，如自重、被他人尊重、得到赞许等需要，这样的人虽然已经跨进了生活的门槛，幸福还是与他们无缘。对于大多数人来说，也许基本需要的满足就意味着不同程度的幸福，但在理论上，摆脱了不幸并不等于获得了幸福。在不幸和幸福之间还存在着一个中间状态，即没有不幸。中国传统中有“平为福”或“平安是福”的观念，实际反映出在动荡不安的条件下，平安无事已是最大的期望，无祸也算是福了。实际上，无祸、平安，只是一种中性状态，而幸福当是高于中性的优势生活状态。不过，事情也没有这么简单，由于幸福具有个人感受特征，即便是中性的无祸、平安，在社会比较中，也会具有相对的优势，幸福感也会发生。所以，把人的基本需要的基本满足视为幸福的起点也许是谨慎的。

那么，人怎样能够满足基本需要从而摆脱不幸走向幸福的起点？教育在其中又能起到怎样的作用？认真分析马斯洛的需要学说，我们会发现两个重要的事实，其一，具体基本需要的满足需求不同性质的生活资源；其二，具体基本需要的满足与主体能力的关系情形不同。

马克思说：“人们为了能够…创造历史?必须能够生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”

[1]生理需要的满足，实质上主要是对物质性生活资源的需求。具体到生活中的个人，就是要想方设法获得丰富的物质生活资料。人们获得物质生活资料，从理论上讲有两条途径，一是通过自己的劳动直接获得，二是通过获得货币间接获得。完全直接获得物质生活资料的情形，在人类社会中已经基本消失，在现代社会中，对于全部物质生活资料的获得，紧紧依靠直接的生产已经不现实了。获得物质生活资料，客观上已经转换为对货币的获取，即所谓“赚钱”。说到这里，就很有趣了。我们自然要发问，教育对于一个人的赚钱究竟有怎样的作用呢？一方面，许多人因受教育而拥有了赚钱的能力，反之，许多人因缺乏必要的教育而为生计担忧，所以，有了“治贫先治愚”之说；另一方面，许多人并未因教育而改变生存的境遇，大学专科、本科甚至研究生“毕业即失业”的情况也客观存在，所以，也有了新的“读书无用论”。

每每面对这种现实，人们对于教育的心情是复杂而矛盾的。理性地看，教育不是一个抽象的概念，它是分类、分段的，是有质量高低之别的。因而，教育与人获取物质生活资料的能力，其关系情形是复杂的。小学教育具有启蒙作用，普通中学教育具有奠基作用，可以说小学毕业生和普通中学毕业生，虽然属于受过教育的人，但因这一阶段教育的基础性质，并不带来人的获取物质生活资料能力的提高。大学教育，有文、理、工、农、商、医等类型，分属理论和应用不同的取向，因而并不必然带来人的获取物质资料能力的提高。而在我们的社会中，饱学的穷人和少教的富翁同在，从现实的方面说明了教育对于人们基本生理需要满足的有限意义。

安全的需要，即保持生命、财产、职业、心理等安全，免于恐惧的需要，比起生理的需要就复杂有加了。这其中有的因素在个人的控制范围之内，有的因素则是个人无

法左右的了。在一个动荡的时代，盗匪横行、战祸连连，普通个人的生命、财产、职业、心理等安全需要就难以满足。任你是能工巧匠、学者大师，也难免有惶惶不可终日之感。当然，如今中国，安定繁荣，人民的生命、财产安全是可以得到保障的，但一个人的职业、心理是否安全，就要取决于自己的能力状况了。应当承认，在当前中国，教育与就业，进而与人的心理安全，是有较大相关的。工作岗位对于个人教育经历（学历）的要求不断抬升，岗位工作的专业性程度也在逐日增高。今日受教育的状况，直接关乎明日的就业。于是，家庭和学校同谋、合作，带领和逼迫中小学生集体盲目应试，却不知孩子未来的幸福会依赖于众多的因素。

归属与爱的需要、尊重的需要，就内容来说，涉及到人的社会性存在问题。进一步讲，如果这些需要能够得到满足，一个人就能够在人群社会中平静地、健康地生活。否则，即使他丰衣足食，也不会有一个正常的、积极的生活心态。一个不能与他人正常交往的人也许会变得孤僻，一个不爱人、人不爱的人注定会因孤独而产生心理危机，一个没有家庭或其它团体归属的人，至少是孤寂的；不自重的人，一则个人修养不足，二则不会受到他人的尊重，在社会学意义上，注定是一个遭人遗弃的人，当然是不幸的。所以，归属与爱的需要、尊重的需要，它们的满足应与人的幸福具有更为贴近的关系。但问题是此类需要的满足与否，和教育虽然不无干系，但似乎干系不大。因为具体个人的交往以及爱、尊、归属等现象，总是发生在具体的社会阶层和情境之中。等级社会中的平民和贵族就是两个相对平行的世界。平民一般是与平民进行交往的，任何贵族的团体不会成为他的归宿，从而也就不会有归属的感觉。虽然也有跨越等级的爱和尊的故事，但是更具有普遍意义的还是平民与平民、贵族与贵族之间的互爱和互尊。教育当然可以使人实现社会阶层的跨越，这在任何社会都有发生。但是，人们并不会因为阶层的跨越，而在归属与爱的需要、尊重的需要满足方面具有任何的优势。

相对于基本需要，心理需要的满足，即认知需要、美的欣赏需要、自我实现需要的满足，直觉上对教育的依赖要强烈一些。教育传递文化知识、育人品德、情操及审美的情趣，促进人的发展，对于各种心理需要的满足无疑是有益的。可以说，心理需要是一种高级需要，没有教育的启蒙唤醒，一个人很难会产生认知、审美和实现自我的需要。如果幸福是建立在需要适度满足的基础之上，那么，高级的心理需要的产生必然会增加幸福的成本。幸福永远是个人性的事件，并没有普遍的标准。在基本需要基本满足之后，一个人是否幸福基本上是个性化的体验。形象地说，如果一个人自己觉得很幸福，那他就一定是幸福的，哪怕他一无所有；反之，就算他拥有全世界，如果他并不感到幸福，那他也一定不是幸福的。普通百姓怡然自得者比比皆是，帝王富豪厌世出家的也不乏其人。一定会有人们认为平民的幸福是浅层次的、没有深度和高度的幸福，但谁又能说他们的幸福不配为幸福呢？当然也会有人认为那些因教育而精神复杂和丰富的人即便痛苦，也是深刻的，但谁又能说他们的痛苦就不是痛苦？我想，为了幸福的人不会拒绝教育，也不必拒绝教育，但是，幸福的个人性质和相对性质，决定了幸福并不完全依赖于教育。人生的幸福对于教育只会是有限的依赖。

二、以牺牲幸福为代价的教育过程批判

在逻辑上，“人生的幸福对于教育只会是有限的依赖”这一论断是较容易接受的，但现实生活中的人们却很难意识到，往往会对教育有一种非理性的态度。以现时中国为例，几乎所有的学生家长都会本能似地把孩子今天的成绩与未来的人生幸福联系起来。实际上这种情形也具有历史的连续性，类似“少壮不努力，老大徒伤悲”的格言警句早已深入人心。对于这种事实，我的认识是：在知识经济时代，在现代文明社会，人们在个人教育上的投资无疑是明智的，从教育过程中获得的知识、技术和修养，必然会对人生境遇的改变发生影响；同时，我们需要认识到，在高等教育资源和优质教育资源仍然短缺的

社会，我们需要根据每一个个人的特点，选择适宜于他们的教育，帮助他们追求属于自己的幸福。果能如此，个人人生与教育的关系就会是基于现实的和谐了。然而，人们行动的逻辑永远不会只遵循着理性的道路，在为了孩子未来幸福的目的驱动下，家庭已经成为学生的第二课堂，亲情的温馨自然是有的，但无休止的学习才是主旋律。学校一方面迎合了无数家长的心理，另一方面，也为了自己狭隘的利益，已经把自身变成了制造考生的工厂。在家庭和学校的相互配合下，学生已经成为天下最苦痛的人群之一。有一首反映他们苦痛的歌谣说道：“在我心中，只有老师最凶，每天把我留到12点钟；回到家中，又是爸爸最凶，把我打得鼻青脸肿。爸爸走后，就是妈妈最凶，天天把我念的一窍不通，妈妈走后就是老子最凶，老子才是真的真心英雄。”在学生苦痛的同时，学校的教师也不轻松，同样有歌谣描绘老师“睡得比猫少，起得比鸡早，干得比牛多，跑得比马快”。而在我看来，这些歌谣所反映的还只是表面现象，就其实质来说，现在家庭或学校的教育，无论是为了孩子未来的幸福，还是为了学校、教师自身狭隘的利益，都是以牺牲学生当下的幸福为代价的。

1、望子成龙的心理和亲子关系的衰变

亲子关系基于血缘，是人世间最为天然和永久的情感联系。男女组合而成了家庭，因亲子关系的介入，方有了天伦之乐。俗语说，孩子是自己的亲。如果不存在外力的影响，亲子之间的情感应是一切情感中最为纯粹和美好的一种。不过，如此美好的情感联系，随着孩子的长大，随着他们步入学校的门槛，就逐渐地发生变化了。孩子从跨入小学的那一天起，也就开始告别自由、烂漫、充满童趣的生活。逐日繁重的课程作业，剥夺着他们的闲暇；父母负责任的监督，让他们感受着生活世界的微妙变化。从小学高段开始，尤其是到了中学阶段，原本自然和谐的亲子关系，在许多家庭就爆发了无休止的冲突。

父母越是关心孩子的学习，越是逼近孩子的心灵，孩子越是紧闭心理的大门，以致世间最亲的人却变得最为疏远。在孩子那里，心里充满着紧张，在父母那里，则是难以接受的无奈。我们可以把这一变化的过程称为亲子关系的衰变。

究竟是什么因素引起了亲子关系衰变呢？对于这一问题，需要从孩子和父母两个角度来考虑。从孩子方面来看，随着年龄的增长，他们的主体性也逐渐完备，生理和心理的成熟，使得自我意识不断地得到提升；在此过程中，孩子就从依赖父母，逐渐走向减少依赖、摆脱束缚的阶段。这一过程，对孩子来说，是一个通过“心理断奶”，求得解放的过程，而对于父母来说，则是一个因为控制失灵而产生心理失落的过程。客观而言，即使没有任何外力的影响，这一过程也会自然发生。遗憾的是，发生这一过程的年龄，恰是孩子接受基础教育的阶段。优质和高等教育资源短缺所带来的升学竞争，给亲子关系的这一自然转折又投下了重重阴影。这样，从父母方面来说，出于对子女未来命运的关怀，“望子成龙”的心情自然发生，进而出现了对孩子当下课程学习的过度关怀。

父母对孩子学习的过度关怀，首先表现为对于学校老师的教育配合，督促和监督孩子的学习成为最为自然的行为。于是，孩子从学校放学了，只是形式上离开了课堂，实际上他们又不知不觉中进入了家庭这个“第二课堂”。因学习而产生的心理紧张并不能在家庭中得到应有的缓解。对于那些秉性好学、天性宁静的孩子来说，父母的督促和监督自然较为随意，亲子关系相对来说是轻松的；但对那些天性贪玩、个性显著的孩子来说，父母的督促和监督就要严厉一些，亲子关系的冲突也就自然发生。在亲子关系紧张的家庭中，父母的心理是较为复杂的，他们既会怜惜孩子的天性，又会为孩子的未来而忧心忡忡；而在孩子那里则是难以理解的痛苦。学习上的障碍、竞争中的失意，已经在折磨他们幼小的心灵，父母的“无情”和压力，尤其让他们心灵痛楚。生活的快乐，难觅踪影，亲子之情的衰变，也让他们承受着难以承受之重。如果幸福与感性的快乐不无关系，孩子们在家庭中是谈不上所谓幸福的。

家庭自然也有教育的功能，父母自然要尽到应尽的教育义务和责任。但在正常的情况下，家庭的教育功能主要表现在以下方面，即教导基本生活技能，教导社会规范、形成道德情操，指导生活目标、形成个人理想志趣，以及培养社会角色。而父母对子女的教育义务和责任，一方面要履行家庭教育功能实现中的角色，另一方面要为孩子享受学校教育提供经济和心理上的保障。如果仅仅是这样，我想大多数父母不管有多大的困难，都可以和愿意尽到自己的义务和责任，亲子关系应是自然健康发展的。但实际的情况是许多父母，尤其是城市孩子的父母，在尽到义务和责任的基础上，对孩子的教育采取了过度关心的态度。由于父母并不能完全操纵孩子的学习，加之在教育上并无适宜的策略，从善意出发的关怀，常常把孩子推向自己的对立面，并不能实现初衷。结果是原始、纯朴、自然、和谐的亲子关系变得紧张，亲子之间因教育、学习的事情产生了隔膜。

人们常常讲到，可怜天下父母心，其中有为父母为孩子的一片关怀之心的歌颂之意，也有为父母的关怀常常无果而终的惋惜之意。父母无私地为子女未来的幸福而奉献，本能、天然，的确可歌可泣，可是，良好的动机不能收获良好的效果，怎样也让人的心情无法平静。为了未来，也就是为了还没有来的，也不知能否来的幸福，牺牲了孩子天赋的童趣和少年情怀，已经令人痛惜，再使天然的亲子关系发生衰变，实在是得不偿失。

亲子关系的衰变，对于家庭生活氛围的消极影响是不可估量的。原本和睦、幸福的家庭，因为孩子的学习，直接或间接地会引发多方的冲突，有父母和孩子之间的，也有父母之间的。而最为不幸的自然是正在成长中的孩子。孩子们少有活泼的笑脸，天真的言行，自我保护的机制促使他们在原本幸福的家庭中察言观色、相机行事，莫言幸福，浅表的快乐也不翼而飞。家庭对于孩子来说，已经不是曾经的乐园了。

2、功利主义的逻辑和学校教育的异化

事实上，作为孩子家长的父母来说，更多的是无奈，他们对于孩子的过度关怀，根本上还是迫于现代社会生存的压力，基于对孩子未来生活的担忧。除此之外，学校也给孩子的家长施加了不小的压力。在城市和部分的农村地区，学生的家长几乎都成了学校老师的“助教”。说到学校，可以说是问题多多，让人头疼不已。众所周知，应试，已经成为中小学教育尤其是中学教育的主题，因此，当下的中小学教育被称为应试教育。

为了纠正教育的航向，政府一贯倡导素质教育，并立意高远地发起了新一轮基础教育课程改革运动，即新课改。然而，积重难返，无论采取怎样的措施，应试，仍然在教育领域大行其道。更令人深思的是，学生家长、学校的教师和管理者，总体上并不认为应试教育有什么不好，多认为在目前只能如此，继而只能积极适应。殊不知，应试教育一方面对学生是一种有计划、有组织的摧残，另一方面学校层面的制度化的应试，使得学校教育严重异化，以致教育不复为教育了。

应试教育的本质是学校代替学生个人承担了应试的责任，进而在专心致志的应试中，忘却了教育的本职。应试教育在操作上是以学生为手段，追求理想考试效果的过程，其运行的哲学基础，是不折不扣的功利主义。如此做法的直接危害是学生当前幸福的牺牲，间接危害是使学校明显背离了教育的精神。

我们也深知幸福并不意味着轻松的快乐，学习毕竟是一种需要付出艰辛努力的活动。只是现在的学校施加给学生的已经不是单纯的体力和脑力上的负担，更令人惊心的是我们的学校对于许多学生的精神世界还在实施着一种无情和暴力。乍一听，好像危言耸听，实际上，这样的事情每天都在真实地发生着。归结起来，有三种类型：其一，无视学生的心理个性和学习特点，实施统一的要求。世界上没有完全相同的两片树叶，何况具有心理世界的人呢？正是根据这一事实，自古及今的教育家，都把因材施教作为最基本的教育原则。因材施教，既蕴含着教育的智慧，也蕴含着教育者对于学生个性的承认和尊重。如果无视学生的个性，用相同的标尺衡量不同的学生，这实

际上无异于暴力。按照加德纳的多元智力理论，不同的人虽然智力元的内容是一致的，但因优势智力各不相同，其学习过程中的优势也自然不同。但是，应试教育思维支配下的学校教师，自觉或不自觉地使用文化课考试这一种标准要求和衡量一切学生，以致许多天才的学生被残酷地扼杀，使得那些学生的潜力终生难以实现，而在当下则日复一日地承受着学习和考试失败的折磨。

其二，用简单、粗暴的方式，对待学习暂时失败的学生。除了优势智力上的个人差异，不同学生在认知风格、学习风格上也是具有差异的。因此，不同学生的学习速度、学习的深度、学习的习惯也各有特点。然而，我们的学校不仅标准统一，而且步伐一致，从而就有了优、中、差的自然分化。实际上，一个学生只要学习态度和智力上没有障碍，学习上的失败多是暂时的。遗憾的是，统一的教学步伐把那些暂时失败的学生很可能永远甩在后边，成为永远的失败者。教师在这个过程中一方面是无奈的，另一方面也不可避免地伴有麻木和无情。如果不能因材施教，使得学校的教育不能面对个体，那么，毫不考虑学生学习的步伐快慢，则是学校的教育无法面向全体。而那些学习暂时失败的学生，可知有多少在失意中丧失了进取的信心。

其三，无情地放弃对一部分学生教育。实际上，前两种情形中，教师对于学生已经具有部分放弃的性质，但大体上还可以归结到教育策略和智慧上去。无情地放弃对一部分学生的教育，就不是教育策略和智慧问题了，而是完全的教师职业道德问题。也许会有人不相信这样的事情会存在，殊不知这样的事情在今日的学校绝然不是个案，应是具有普遍性的。“你的孩子对你来说是100%，对我们来说只是1%。对于我们来说，这个班只要能有X个人能考上，我们就可以交待了，至于这X个人具体是谁，对我们来说并不重要。”这是许多学校的学生家长会上都不难听到的一段话,分明赤裸裸地展示了应试教育的内在逻辑。我们不难推知，为了那少数的X，多少X之外的学生被他们无情地放弃了。教育的精神是爱和智慧的统一。在缺爱乏智的教育过程中，我们的学生经受的是精神的压抑和失望，他们的灵魂不是被合理地塑造着，而是被野蛮地扭曲着，快乐无踪，幸福何在？

显而易见，在功利主义的逻辑下，我们的学校异化了，正在走向教育的对立面。世界教育自文艺复兴运动以来，人性的和人道的立场逐渐地确立了下来。夸美纽斯作为划时代的教育人物，在《大教学论》中就说到，要“寻找并找出一种教学方法,使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”。喧嚣、厌恶和无益的劳苦，自然是痛苦的，闲暇、快乐和坚实的进步，当然是幸福的。放眼我们的学校，尽管始终有怀有爱心的教育者探索可以减轻学生和教师负担的教育、教学方法，但占据主导地位的，仍然是为了并非教育目的的升学率，把学生推向劳苦的深渊。教育究竟是为何而在？如果是为了学生的劳苦，何苦而在？如果是为了学生的幸福，那幸福又在哪里？如果幸福真在教育过程的终端，难道必须以牺牲学生的天性、自由，亦即当下的幸福为代价去苦苦追求吗？如果教育过程的终端并不必然是学生的幸福，那么，过程的痛苦的合理性依据又在哪里？在我看来，教育者，包括学校的教师和学生的家长，必然不会有消极的动机，不过，以牺牲学生当下幸福为代价的教育过程，无论对于什么样的学生，无论结果如何，既不是明智的，甚至也不是道德的，因为学生的意志在其中基本是不自由的。

三、让幸福走进教育过程

面对被功利主义思维扭曲的教育过程，面对被迫承受本不必要的学习过程痛苦的学生，面对并不必然到来的未来的幸福，我们应该表达一种合理的愿望，即让幸福走进教育的过程。从学理上讲，受教育虽然必须付出艰辛和努力，但艰辛、努力与痛苦是截然两分的概念。实际上，幸福的人并不见得是闲逸的人，恰恰相反，更多幸福的人们是

存在于劳动中的人，是那些或许表面看来并不轻松却以苦为乐的人们。我们主张让幸福走进教育的过程，并不是让学生放弃必要的艰辛和努力，而是让他们的意志在教育的引导下，自主地面对和战胜学习中的困难。更全面地看，教师和学生都有为教育和学习付出艰辛努力的义务，也都有享受教育过程所带来的幸福的权利。

1、让幸福走进教育过程的意涵

对于幸福走进教育的必要性就无需多论了，我们倒是有必要思考一下让幸福走进教育的意涵以及它的可能性问题。既然我们已经认识到幸福没有统一的标准，具有个人体验的性质，那么，让幸福走进教育过程不就成了一个诗性的口号了？我们不得不承认这一命题所具有的掩藏不住的诗性，但是它并非一个没有实际意义的命题。

对于“让幸福走进教育过程”，我们首先把它视为一种教育者应有的职业的意志。最起码的一步，是要具有“让幸福走进教育过程”的主观愿望。我国改革开放以来，不断涌现出具有这种愿望的教育者，更为可贵的是有一部分教育者已经把这种愿望转化成了实际的教育行动。比如，倪谷音老师从八十年代初就开始了愉快教育的研究。所谓愉快教育，就是在教师的引导下，从情感教育入手，给孩子爱和美，激发学生的学习兴趣和自觉性，使学生能够愉快主动地接受教育，成为学习的主人，由“苦学”变为“乐学”，愉快地学习，愉快地活动，愉快地生活，愉快地成长，使学校成为少年儿童的乐园。我想无论幸福的本质是什么，身处于这种校园和教育过程中的学生都是幸福的。需要指出的事，倪谷音的愉快教育不只是一种扣人心弦的教育理念，而且已经化为了有效的愉快教育实践。这一让幸福走进教育过程的事件是令人激动的，但是这样的事件迄今仍然是凤毛麟角。因而，目前最为现实和紧迫的事情是首先倡导我们的广大的教育者，形成“让幸福走进教育过程”的教育愿望和意志。

其次，“让幸福走进教育过程”，是使教育过程的品质获得历史性提升的良好的切入点。我们发现人类关于教育过程探索的主流思路是指向良好的教育效果，这当然是切中要害的，因为任何关于过程的设想，如果不能带来令人满意的教育效果，都是没有意义的。正是这样的探索，使得教育自身的水平随着历史过程的推进也不断获得提高。二十世纪以来，在教育科学研究范式的作用下，教育研究者在寻求有效教育方法、设计有效的教学程序方面，成绩卓著，各种教育效果的获得，在技术上和理论逻辑上已经基本不是问题。然而，需要我们关注的是基于技术理性的教育过程，不论其结果如何，活动在其中的教师和学生的身心体验，并没有发生质上的飞跃。正是在这样的背景下，人文主义教育学者始终站在自己的立场上，努力主张为教育过程注入人文的、人性的因素。重视教师和学生在教育过程中的体验，可以说是一切人文主义教育学者的共同意向。由此，我们想到学者赵汀阳关于幸福的认识，他说：“幸福只能在这样一种非常苛刻的情况中产生：行动A所通达的结果C是一种美好的可能生活L1，并且，行动A本身恰好也是一种美好的可能生活L2。”[2]行动的过程与结果有如下几种可能：过程与结果都糟；过程与结果有一个好而另一个糟；过程与结果都好。我们当然会选择过程和结果都好。就教育来说，我们一方面追求良好的效果，这是我们过去所作的主要的一件事，另一方面，也要追求良好的过程。应该说，过程的进化比起结果的改善对于教育来说更为本质，而“让幸福走进教育”，就是一种促进教育过程进化的理性尝试。

2、让幸福走进教育过程的策略

那怎样就能够让幸福走进教育过程呢？这就是一个方法和策略问题。虽然此处以策略为题，但我们并不准备去寻求某一种或一些技巧性的东西。在理性上，我相信，让幸福走进教育过程关键并不在于技术，而在于教育性的回归。言外之意，在我看来，目前教育的种种问题，包括学校走向教育的对立面，都属于一些表层的现象，问题的根源是教育过程中教育性的离逝。就像人若丧失了人性，只会具有人的躯壳，教育过程若是丧

失了教育性，自然也就徒有教育的虚名了。对于教育性，笔者曾有思考，认为发生在人与人之间的影响，如果是有意识的，影响就成为干预；发生在人与人之间的干预，如果是善意的，即关切的和关怀的，干预就成为教育；由于仅有善意的干预并不必然成功，我们还要为干预再加上合理性（主要是策略性），只有这样，才能达到教育意愿和效果的统一。就此而言，活动意义上的教育，作为一种影响，是由干预性、善意性和合理性来成就的。[3]如果教育性能回归教育过程，幸福走进教育过程就可以从愿望变为现实。

教育性向教育过程的的回归，最终是以教育者为实际中介的，为此，教育者，尤其是学校的教师，需要有以下作为：

（1）教师要对学生进行积极的干预

教育在行为学的意义上就是一种干预，是教育者对受教育者自然成长和发展过程有意识的控制。这种控制体现和实现的是社会或集团的意志，在制度化的社会中，是具有合法性的。换言之，职业的教育者有权力对受教育者实施这样一种控制。一般来说，受教育者也不会对这种控制提出异议。相反地，如果教育者放弃了对受教育者的干预，倒是一种不正常的和违规的现象。但就是这种现象在我们的学校里是客观存在的。比如，对于一些性格乖张的学生，对于一些学习持续性落后的学生，我们的教育者在干预失败以致失去信心时，便放弃了对那些学生的干预。教育者的这种作为，我们是完全可以理解的，然而，教育的责任，决定了放弃对学生干预的行为是反教育精神的。

爱的对立面不是恨，而是无视。俗话说，爱之深，恨之切。在教育中，无论父母还是孩子，都曾有过“恨铁不成钢”的心理，这样的“恨”，显然源于关怀的。事实上，一切的人都是期望他人关注的。在学校，那些被教师无视的学生是不幸的。学习上的失败，对于他们来说虽然总是挥之不去的阴影，但他们更深刻的不幸却是那种被老师放弃的心理感觉。由于处在受教育的年龄，他们必须日复一日地走进学校，但学校里的生活对于他们来说不亚于恶梦。在这样的不幸中，他们的心灵失去了生气，逐渐地也就麻木了。这是学生的不幸，却是教师的罪过。国家教育的法规和教育行业的道德，都会要求教师关爱学生，这是一种规定，而非一种建议。之所以要规定，就是因为关爱学生的情怀对于教育者是必须具有的，如果不能具有，就不具备为师的资格。有了对学生的关爱，才会主动地去关注学生的学习和心理状态，才能不放弃任何一个学生。要知道，学生以至我们每一个成人，不管多么艰苦与辛劳，不管有多少失意，只要有他人真诚的关爱，都不会丧失对生活的信心。教师的干预，因各种因素影响，很可能并不能使学生产生幸福的感受，但是，如果放弃对学生的干预，他们必然会不幸的。所以，本着教育的精神，教师需要积极地干预每一个学生。

（2）教师的干预要基于关怀的动机

良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒。良言和恶语的本质区别，绝不在于言语的方式和态度方面，关键在于二者所内含的动机相异。良言是具有善意的，恶语则具有侵害的动机。我们说教师对学生必须进行积极的干预，这是教育对教育者的起码要求，在此基础上，还要说明教师的干预必须基于关怀的动机。有了关怀的动机，即使干预的态度和方式有些问题，学生也许会感到委屈，但不至于对教师产生怨恨，对学习和生活失去信心；如果没有了关怀的动机，教师即便在学生面前花言巧语，也不会让学生感到愉快。关怀是一种爱，它可以唤起人们心灵中的真、善、美的元素。所以，只有充满着爱心的教师，才会毫无犹豫、毫不遮掩、发自内心地关怀学生，这是最基本的教育情感。过去，我们虽然也深知情感之于教育的价值，但在理性上并不过分地关注，实际上，爱的情感对于教育来说是至关重要的。

夏丏尊在亚米契斯《爱的教育》译者序说过：“学校教育到了现在，真空虚极了。单从外形的制度上方法上，走马灯似地更变迎合，而于教育的生命的某物，从未有人培

养顾及。好象掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池的所以为池要素的水，反无人注意。教育上的水是甚么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”这段话说在1924年，但同样适用于我们今天的教育。今天学校的老师，自然也不是心如铁石的人，在教育的天地里播种爱的人自然也是存在的，但对学生缺乏爱的关怀的教师也不在少数。人们越来越感觉到教育这块净土已经不纯净了。钱与权，作为强烈的外力，已经在影响许多教师原本纯正的教育情感。而当这些世俗的力量导致了不该发生的交易时，一些教师已经不是一个纯正的教育者了。偏袒、冷淡、歧视，出现在了师生关系和学校生活之中，自然、和谐、融洽，概括地讲，健康、人文的品质远离了教育过程，学生以及教师自己在教育过程中的幸福实际上失去了发生和存在的充要条件。

（3）教师的干预需要具有科学性和艺术性

当然，对学生的关怀仅仅是一个前提，教育的情感要让学生感受到阳光般的温暖，并因此而幸福地学习、健康地成长，教师的干预还必须讲究策略。把讲究策略落到实处，教师在对学生实施教育干预的时候，就需要讲科学，讲艺术。教育的精神是爱和智的统一；教育过程理应成为爱智统一的过程。关怀性的教育情感是爱的问题，教育的智慧就表现在基于科学的教育艺术上。没有教育的智慧，无论多么美好的教育情感都无法真正实现。正因此，在指向实践的教育研究中，关于方法的探索始终是处于主导地位的。再回到夸美纽斯的观点上，人们之所以要在教育方法的探索上着意用力，根底上都是为了“使得教师因此可以少教，但是学生却可以因此多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”。

与讲科学、讲艺术相反的情形就是依从传统、经验和本能的力量，如此的教育过程，教师是轻松的，苦的只是学生。由于教师不去或不善于做教育策略的文章，又怀有对学生的关怀之情，要追求理想的效果，必然的结局就是学生依凭自己的努力了。然而，在这种情况下，许多学生在学习中是充满着无助感的。王策三指出，“人类创造出教学这种活动形式，就是为学生的学习提供各种优越条件，特别是教师这个最优越的条件，以使他们学习的方向正确、困难减少、质量提高。否则，教学和教师的领导就失去了存在的依据和意义。”[4]也就是说，教师的干预讲究策略是教师的份内之责。进而，策略性和关怀性一样，也是教育性的有机构成要素。没有策略的教育干预，难免是蹩脚的，蹩脚的教育干预，难免会给学生带来不适的感觉。一个时常承受蹩脚的教育干预的学生，我们可以想象出他的无奈、痛苦和不幸。

如果教师能对学生进行积极的干预，如果教师的干预能够基于关怀的动机，如果教师的干预能够具有科学性和艺术性，那么，教育性就回归于教育过程了。在充满着完整教育性的教育过程中，教师和学生都会享受到教育过程独有的魅力，获得教育和学习独有的快乐以至幸福。如此说来，让幸福走进教育过程，无异于让教育具有教育性，真正成为教育。教育也是有躯壳和灵魂的。那些可以感觉的物质的和人的要素结构就是教育的躯壳；而教育性、从教育性中演绎出来的教育精神、从教育精神中演绎出来的教育原则，则是教育的灵魂。所有的教育者，都应当首先通过使自己具有教育者的德性和才能，让自己的教育行为具有完整的教育性，以使自己控制的教育活动成为对学生关怀性的、策略性的、积极的教育干预。从理论上讲，如果每一个教育者能都做到这一点，幸福就会轻盈地走进教育过程。

注释：

[1]马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1972.32.

[2]赵汀阳.论可能生活[M]北京：中国人民大学出版社，2004.154.

[3]刘庆昌.论教育性——关于教育是什么的新探索[J].当代教育科学，2006,( 15).

[4]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.125.