高中地理的教学评价

高中地理的教学评价

一、选题依据

教学评价是教学活动的重要组成部分, 是对教育教学影响的过程与结果进行价

值判断的活动, 是教学过程中各个主体发现问题、解决问题最终使教学活动朝着预期方向发展的重要方式与手段。它对教育教学具有评定、导向、诊断、激励、预测、选拔等多元功能。教学评价的类型也具多元性:有学生评价、教师评价与学校评价;有自我评价与他人评价;有诊断性教学评价、形成性教学评价与终结性教学评价;有定性评价与定量评价;相对性评价、绝对性评价与个体内差异评价等。

普通高中课程改革倡导发挥教学评价促进学生全面发展的作用, 教学评价要实

现评价内容的多元化, 评价方式的多样化, 还要注重形成性评价。党的十八大提出深化基础教育改革, 确立了“立德树人”的根本任务, 培养学生终身发展所必备的核心素养, 教学评价作为教学活动中的监测机制, 必须以学生核心素养培养为导向, 促进教学活动沿着正确的方向前行。

在对高中地理教师的问卷调查中发现高中地理教师所具备的教学评价知识和能力(即教学评价知能) 偏低, 通过相关分析发现:高中地理教师教龄的长短影响

着教师教学评价的理念及教学评价的知识和能力;教师教学评价的提升意识与教师的教学评价知识和能力相关, 教师教学评价的实践也与教学评价知识和能力

息息相关。教学评价知识与能力制约着教学评价实践中对地理学科特性的关注。但是, 调查结果也表明教师在入职前教学评价课程的修习与入职后的有关教学

评价的培训对教学评价的知识与能力的影响并不显著。基于以上分析, 从教师教学评价能力的角度提出课堂教学评价首先要树立正确的理念;要加强教学评价知识的积累;还需强化教学评价实践, 在实践中要优化提问方式, 注重结果反馈。以学科核心素养为依托, 设计了教学案例与评价量表。指出日常教学评价中应该关注的问题, 教学评价应该把促进核心素养发展作为第一要义;要实现教学评价主体的多元化, 要让学生感知评价目标, 注重学生需求, 积极导向学科核心素养养成;要建立体现学科核心素养的教学评价指标体系;要注重评价学生发展的特殊需求, 设计因材施教的评价方案;在形成性评价中, 要改进教学, 将“教”“学”与评价深度融合;要将教学评价信息合理整合, 做好终结性教学评价。

二、核心概念界定

1.教学评价

评价泛指对被评价的人或物评定其所具有的价值的活动。评价是对价值的探讨, 价值是人类对客观世界的认识范畴, 是客观事物对主观需求的满足程度, 人们对价值的判断基于自身的需求, 不同的个体的需求可能不尽相同, 所以对同一事物的价值判断不是完全一致的。因此要做出客观、公正的评价的前提是制定一个公平的评价标准, 这个标准应该是易测量的、操作性强的, 这个标准应体现大多数人的主观需求, 为多数人所认可。不同的评价主体在运用此标准能得到相同或者相似的认识。

教学评价是评价在教育教学领域的体现, 与普遍意义上的评价一致的是教学评价也是对价值的判断。但是, 教学评价比一般的评价有更为具体的评价对象与评价标准。教学评价以教育目的与教学目标为标准, 在具体的问题情境中, 通过对被评价者的行为及思想的观察、综合分析与判断, 来检验教学目标的完成情况, 为今后的教育教学活动提供指导。

教学评价的评价对象是有意识的、主观能动性很强的活生生的人。都有自身发展的背景, 都有自身的习惯与喜好, 都有自身的优势与不足。所以, 在对评价对象展开评价时要关注个体差异, 在评价过程中要眼中有人, 尊重个体差异。不仅每个个体都有其存在的意义, 而且每个个体都处在其自身发展的一个特定的阶段。因此, 在评价时要关注个体发展的全过程, 评价要为个体今后的发展指明方向。

综上所述, 本文中的教学评价指的是在教育目的与教学目标的标准下, 以关注个体差异与关注发展为前提, 运用一定的方法, 对教学过程及结果进行价值判断的活动。

2.地理教学评价

地理教学评价是教学评价概念在地理教育领域的具体化, 是教学评价理念在地理教学活动中的运用, 地理教学评价具有教学评价的一般特点, 也具有地理学科独有的学科特征, 地理教学评价是地理学科育人价值在评价领域的体现。

本文将地理教学评价定义为以地理学科育人目标为标准, 以关注学生个体差异与个性发展为前提, 运用一定的评价方法与手段, 对地理教学活动进行价值判断的活动。

3.核心素养

素养是素质的同义词, 指的是一个人的个人修养, 广义上来说包括思想品德、行为习惯、知识与能力等方面。这些能力是可以由实践或平时训练习得的。

核心素养是素养这个大概念中的一部分, 它并非只用于某种特殊的情景, 某些特定学科或某类特殊人群的特殊的素养, 而是适用于任何情境和所有人群的普遍的素养。

应该是满足学生终身发展所需的各个领域的基本能力需求, 核心素养打破了学科与学科的界线, 体现了综合性、整合性与跨越传统学科的特性。这些能力是为现代社会所必需的, 具有社会性。核心素养可进行能力分层, 处于最低层次的是基础知识与基本能力层, 是我们传统意义上的“双基”, 它是核心素养的根基, 只有有了坚固的“双基”才能有更高层次的素养。在“双基”的基础上, 将知识运用于实践, 解决实际生活中的具体问题, 这是“解决问题层”。“解决问题层”是“双基”层的上层建筑, 是理论联系实际的过程, 在问题解决过程中形成的特定的思维方式, 是核心素养的最高层, 这种思维方式具有方法论意义, 它是一种稳定的思维方式, 可在相同或相似的问题情形上形成迁移, 可以让学生用特定的思维去观察、了解、认识社会, 更好地融入在社会生活中。

三、课题研究的步骤

本课题的实验分为三个阶段:准备阶段、全面深入实施阶段、总结阶段。

1.准备阶段:对课题进行论证, 形成课题论证报告, 完成申报工作。

课题组制定研究计划, 进行文献参考研究, 进行问卷调查、个别学生访谈、召开全校语文教师座谈会了解学生学习现状。课组成员利用问卷调查、个别访谈、课堂观察等方式, 对学生的学习现状进行了调查研究, 同时, 结合自己的教学实际和校内教师的教学现状进行了观察, 其结果给本课题进一步研究指明了方向, 使得研究能顺利展开。

(1) 建立课题研究组。

(2) 制订课题研究方案。

2.实施阶段:设计课题研究方案, 研究论文, 同时对前期研究进行回顾总结, 调整和改进后期研究工作。进行实践的再深入, 理论的再升华。

由于初次进行课题的研究, 为避免片面性, 我通过教学杂志, 上网浏览教育网站, 搜集大量的有关课题研究的论文、案例、教学设计以及同类课题已形成的经验, 进行细致的研读, 汲取精华。去其粕糟, 扬长避短, 使我在研究过程中少走了不少弯路, 加快了我们的研究步伐, 同时, 也让我的研究工作步步深入。

(1) 创新教学模式, 初步培养学生的学习兴趣。

(2) 课堂上给学生一点自由学习的空间。有意识地采取自主学习的方法教学, 激发学生学习的能力。

(3) 在开展的各项活动中, 尽量养成学生自己动口、动脑的习惯。

3.总结阶段:进行终端研究, 形成研究论文和结题报告。

对前期研究进行回顾总结, 及时调整和改进后期研究思路, 进行验证性研究。并将各阶段的成果收集、整理、分析、研究、总结、提炼, 撰写研究工作总结, 汇编研究论文集和优秀教案实录, 撰写结题报告, 申请主管部门进行结题验收。

开题报告

一、课题的提出

课堂教学评价是本次基于核心素养的课程改革(课程标准修订) 的重要内容之一。此次改革从高中阶段开始, 高中地理课程提出了“通过地理核心素养的培养, 从地理教育的角度落实立德树人根本任务”的课程目标。面对教学观念的更新和学习方式的改进, 现行的课堂教学评价指标体系不能满足改革的需要。

本研究所构建的评价指标体系继承和发展了十余年来地理课堂教学评价的相关研究成果, 坚持了“评教”与“评学”相结合的评价理念, 评价维度分为教师和学生以及之间的交流互动, 评价对象清晰, 评价的目的是“以评促教”, 引导教师基于核心素养的教学设计以及课堂教学, 有意识地培养学生的地理核心素养, 从而更好地让学生全面发展, 形成正确价值观念、必备品格和关键能力。

二、研究目的

主要研究方向是构建一套顺应深化课程改革发展需要的高中地理课堂教学评价指标体系, 为此, 本研究制定如下研究目的:

(1) 全面了解目前我国高中地理课堂教学评价现状;

(2) 在现行高中地理课堂教学评价指标体系的基础上, 基于新的课程标准, 初拟评价指标体系;

(3) 通过分析地理核心素养的内涵和课堂观察, 评价课堂教学中学生哪些行为或表现可以反映素养的达成;

(4) 将所构建的评价指标体系评价用于课堂实践, 找出其优点与不足并改进该指标体系。

三、研究意义

1.理论意义

有利于补充和完善课堂教学相关理论。新的课程方案和标准的制定, 各学科凝练提出了本学科的核心素养, 明确了学生学习该学科课程后应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力, 并围绕学科核心素养的落实, 精选、重组教学内容, 设计教学活动, 提出考试评价的建议。本研究基于地理核心素养, 对高中地理课堂教学评价理论进一步补充和完善。

2.实践意义

(1) 落实立德树人根本任务的需要。高中地理课堂教学评价应顺应课程深化改革的发展, 落实立德树人的根本任务, 着力培养学生核心素养。如果不对其进行改革, 势必会对课程深化改革产生负面的影响。

(2) 为高中地理教师改进教学提供更加直观的参考依据。在明确、科学的评价标准下, 教师能够有效改进地理课堂教学行为, 提高地理课堂教学质量, 从而更好地培养学生的地理核心素养。

四、研究方法

1.文献研究法:笔者在确立研究问题和对象之后, 利用教育类相关的书籍、期刊和网络资源等途径对国内外关于课堂教学评价、地理核心素养等理论进行仔细研读,

并进一步整理和分析了所搜集的资料, 主要是想从文献中了解相关专家学者在此方面的研究成果, 为本论文的研究提供论证依据。

2.问卷调查法:本论文共有3次用到问卷调查法。一是采用问卷调查的形式分析目前高中地理课堂教学评价现状及存在的问题, 咨询一线地理教师关于评价指标的意见;二是初拟基于学科核心素养的高中地理课堂教学评价指标体系后, 采用问卷调查法进行调查分析;三是为确定各指标体系权重。

3.访谈法:为了弥补问卷调查的不足, 笔者通过参加高中地理的教育调研等活动的机会, 根据拟定的访谈大纲, 对一线资深高中地理教师进行访谈, 了解他们对一堂好的地理课标准的见解, 探讨如何评价基于学科核心素养培养的地理教学, 以“评”促“教”。

4.统计法:本论文运用Excel等软件工具, 对收集的评价量表、问卷调查数据以及访谈结果进行分析处理, 并基于分析数据绘制各种表格、图表等进行展示和对比, 科学地构建基于学科核心素养的高中地理课堂教学评价指标体系。

结题报告

一、研究背景

科学技术飞速发展, 全球化趋势不断提高, 各种思潮充斥在社会生活的方方面面。应对新形势, 面对新挑战, 需要的是创新, 需要的是人才, 人才的培养主要靠教育。基础教育是人才培养的起点, 更是关键。因此我们必须把握基础教育方向, 紧跟国际发展步伐, 让学生所掌握的能力, 为社会所需要, 为自身终身发展所必需。要实现以上目标, 改革是关键。加快基础教育改革, 全面推进素质教育, 一直是摆在教育工作者面前的需要长期为之奋斗的目标。

普通高中教育是继九年义务教育之后, 促进学生进一步成长与发展的教育阶段, 普通高中教育作为基础教育的一部分, 肩负着提高国民素质的重担, 党的十八大把“立德树人”作为教育工作根本任务, 在全面推进素质教育的进程中, 基础教育课程改革是其中最关键的一个环节, 地理课程作为普通高中教育的必备科目之一, 地理课程改革方向一直备受关注。自2011年《基础教育课程改革纲要》(试行) 颁布以来, 新的地理教学理念, 新的课程结构, 新的教学手段与方法冲击着传统的高中地理课堂, 润物细无声般地走入高中生的地理学习生活之中。

通过高中地理课程学习, 要让学生学会生活中有用的地理知识, 把知识运用到实践之中, 发现生活中的地理学问, 运用相关知识解决生活中出现的问题, 我们把这种学生终身发展必需的能力称为学生的核心素养, 高中地理课程标准的修订围绕学生核心素养展开, 界定了核心素养与地理学科核心素养, 明确提出了要让学生到知识的同时也要关注自己终身发展的能力, 关注核心素养的养成。教学评价是教学活动中的重要组成部分, 是对教学目标达成情况的检测与修正, 教学评价指导着教学活动, 也关系着学生的发展, 因此, 教学评价要体现课程改革理念, 在评价中关注学生的核心素养, 要把学生核心素养作为教学评价和教学活动的

出发点与落脚点, 如何建立起与学生发展和学科特点相融合的教学评价体系是

摆在高中地理教学工作者眼前的一个难题。

二、研究意义与创新点

1.研究意义

党的十八大提出深化基础教育改革, 确立“立德树人”的根本任务, 促使学生形成终身发展所必备的品格与能力, 高中地理课程作为基础教育的重要组成部分, 在学生核心素养体系中是不可或缺的, 地理课堂教学在学生核心素养体系建构上

具有举足轻重的作用, 教学评价作为教学活动中的监测机制, 必须以学生核心素养培养为导向, 促进地理教学活动沿着正确的方向前行。

在传统的教学评价实践中存在评价目标与手段单一, 评价往往以测验为主, 注重知识, 忽视能力, 缺乏让知识走向生活的过程;评价过程静态化, 重视结果, 忽略过程, 并不关注学生得到答案的途径及其思维的发展;评价标准单一, 在单一的

评价模式下, 限制了学生个性的发展;评价主体单一, 只有教师对学生的单向评价, 学生长期处于被动的地位, 积极性不高等等。传统教学评价存在的问题制约了学生核心素养的形成。因此, 必须转变教学评价观念, 把促进学生核心素养养成作为教学评价的出发点与落脚点。发挥教学评价在学生核心素养形成上的作用, 单单依靠评价观念是远远不够的, 还要从教学评价的各个环节入手, 发现问题, 建立符合学生终身发展的教育评价体系, 从教师角度提高教学评价能力, 设计真正有利于学生发展的教学评价方案, 采取多种评价方式, 引导学生主动参与到教学评价实践中来, 充分发挥教学活动中各个主体的作用, 在提高高中地理学科育人效率的同时, 促进学生全面发展, 促进学生核心素养的形成。

2.创新点

本文有两个创新点, 一是将核心素养引入高中地理日常教学评价中, 从教学评价的角度关注学生的核心素养, 尤其是学科核心素养, 教学评价作为教学活动的监测机制, 必须以核心素养为导向, 这样才能提高地理学科的育人价值, 更好地完成立德树人的根本任务。二是运用相关分析和独立性检验两种统计分析方法, 分析日常高中地理教学评价中的问题。分析高中地理教师教龄的长短与教师教学评价的理念及教学评价的知识和能力的相关性;教师教学评价提升意识与教师的教学评价知识和能力的相关性, 教师教学评价的实践与教学评价知识和能力相关性。教学评价知识与能力与教学评价实践中对地理学科特性的关注的相关性。分别对教师在入职前教学评价课程的修习与入职后的有关教学评价的培训对教学评价的知识与能力进行独立性检验, 通过统计分析发现问题, 得出更为科学的结论。

三、理论基础

1.建构主义理论

建构主义作为一种认识论, 其将认识活动的主体归于人类自身, 人类的认识活动不是对现实的机械复制, 而是根据已有的经验, 用个体特有的方式对客观世界与客观存在所进行的反应, 进而赋予现实以特殊的意义。因此, 人类的认识并非来自现实自身, 而是源自于主体与客体之间的相互作用。

在学习过程中, 建构主义认为学生能够主动建构知识。学习者所认识的知识不是自然法则, 要在具体问题中具体分析, 要以自身储备的知识为基础, 根据具体问题进行再创造。学习知识不能只是教条地强调掌握, 而要根据实际需要不断深化。

学习过程应该以学生为中心, 学习过程是学生对外部信息进行主动地选择与自主加工的过程。建构主义认为教师不是简单的知识呈现者, 教师在教学过程中要重视学生对客观世界中各种客观现象的理解, 要聆听学生的想法, 弄清楚学生现有认知的源头。并根据这些认知来源, 循循善诱引导学生丰富或者改变自己原有的认识。

由于建构主义者认为的学生的学习过程具有主动性、应用性与特质性等特点, 因此, 基于建构主义的教学评价应体现其特性。教学评价要在活动中进行, 要根据学生具体行为表现进行评价。教学活动是学生主动探求知识的重要形式。由于活动的参与性与学生个体的特质性, 在活动中的评价也应该具有多向性与灵活性特征。通过活动的进行与评价的实施, 能充分体现学生的个性特点、能力水平和认知特征。评价与活动交织在一起, 共同调动着学生的求知欲, 深化着学生的学习兴趣。

2.多元智能理论

多元智能理论自问世以来, 对教育理论与实践产生了革命性的影响, 尤其对教育评价的影响最为深远, 是教育评价领域的一次不折不扣的变革。这场巨变不仅仅产生在教育评价观念的层次上, 也深深影响着教育评价的方法与技术。多元智能理论为我国基础教育课程改革提供了理论指导。

多元智能理论中定义的智力有其特有的意义, 这里的智力指的是一种能力, 是在特殊的文化背景下产生的, 可以凭借其解决生活中的问题的能力。智力不能脱离实实在在的生活背景, 我们不能孤立地、抽象地谈智力, 谈及智力必须与其问题情景相对性。否则, 智力就失去了现实意义。智力是解决问题的一种实实在在的能力, 他不是一种虚无缥缈的东西, 智力能在实际生活中, 在解决问题的实践过程中得到检验。智力与创造力相关, 在具体问题解决过程中, 体现着智力, 也伴随着新兴的手段、方法、观念的产生。

这些新兴的事物是与智力相关的具体表现, 是人类智力活动的结晶。

在正确理解智力含义的基础上, 人们认识到, 人类的智力不是单一的, 而是多方面的, 即多元智力。多元智能理论代表人物加德纳认为, 多元智力是一组能力, 它有自身特定的基本结构。多元智能对个体来说是相对独立的, 与个体的特殊认

知相联系, 语言智力、数理逻辑智力、自我认识智力、人际交往智力、音乐智力、空间智力与身体运动智力构成了人类的多元智能。

3.后现代主义理论

后现代主义是二十世纪中叶出现的基于对现代主义课程理论反思, 使教学活动

适应后工业化社会而产生的教育思想。现代主义认为, 课程编制的中心是科学知识, 课程体系封闭, 限制了学生的个性。后现代主义认清了现代主义的局限性,

提出了学生的学习内容应该具有丰富性, 课程体系应该是兼顾不同学生的发展

需要;课程应该具有回归性, 通过与环境、与社会、与文化相互作用形成自我归属感;课程设置应该具有关联性, 这种关联体现在课程体系内部各要素之间的联系, 也体现在课程与文化的联系。

后现代主义课程关注人性的发展, 从其课程理念视角出发, 教学评价也体现出以下特点:仅关注学生学习过程中对知识的掌握, 更关注学生学习过程中对知识获取方式与方法的习得;在评价主体上发挥学生的作用, 在评价标准的制定上听取学生的意见, 在评价信息获取过程中发挥学生主观能动性, 在评价实施过程中,

积极开展学生自评与他评;在评价内容上体现综合评价理念, 注重个体差异性;在评价结果处理中, 更关注评价对象对评价结果的认同, 评价不是终点, 而是更高的起点, 评价不是目的, 而是为了促进发展的一种手段。

四、研究成果

1.树立正确的教学评价理念

传统的教学评价以学生的学习结果为评价指标, 只关注学生对书本知识掌握程度, 将评价的目的定位在排名与选拔。并没有很好地发挥评价的促进学生发展的功能。正确的教学评价目标应该定位在促使学生能力的发展与核心素养的形成上。教学评价不仅要关注学生地理知识的积累, 更应着眼于学生获得相应地理知识的过程。即学生所具备的地理能力, 获取地理与运用地理信息的方法, 以及正确的地理认知的形成。教学评价要关注学生能力发展, 能力的发展是整体性地提高, 在整体发展的同时也要照顾个体差异。

教学评价应不局限于学生地理学习成绩或作业完成正确率, 而应该注重学生综

合素养的评价, 注重学生创新精神、实践能力、学习兴趣与动力、学习情感以及心理素质均合发展, 要突破单一的认知评价, 要将学习结果与学习过程有机地结合起来, 在关注结果的同时还要重视学生在学习过程中的参与程度与主动性、学习方式与方法、思维方式、思维水平与思考广度与深度。将学生成长过程作为教学评价的焦点, 让教学评价融入到教与学的各个环节, 促使教学评价常态化。

基于核心素养的教学评价应突破将考试作为学生素养水平衡量的唯一标准, 不

同的学习目标采用不同的评价方法, 根据不同评价项目和评价对象, 选择具体的方法手段并对评价结果进行不同处理。

教学评价不应该成为教师的一言堂, 要鼓励学生热情参与, 教师要鼓励学生参与到自评与互评来, 在必要情况下还可让家长参与教学评价活动中来, 让教学评价主体多元化实现评价主体之间的双向选择, 这样可以使评价结果更客观, 也能让评价对象最大程度接受评价结果, 更好发挥评价的指导作用。

2.加强教学评价知识积累

百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为本;只有优秀的教师, 才能保证优质的教育, 伴随基础教育课程改革的深入, 崭新的教育理念大量涌入, 这就要求我们教师紧跟改革步伐, 践行终身学习的职业信条。

在问卷调查中我们发现大部分地理教师认为自身教学评价方面知识储备不足需要充实, 在后续的教学评价知识与能力现状中问题回答也印证了这个认识, 十道有关教学评价知识与能力的题目, 平均只能答对2.47道, 大部分题目正答率不足50%, 在划分的四个维度中, 评价方案设计, 评价信息收集, 交流与反馈, 地理教师表现出认知欠缺, 这些传统认知已不符合日新月异的教育改革理念。

学习最新教学评价知识, 扫除教师自身专业发展障碍, 也为促进学生核心素养形成提供保障。学习教学评价专业知识的途径很多, 最简单的方式是自学与教学评价相关的教材与书籍, 自学可以根据自身的实际情况有祥有略地学习, 对于自己熟悉的部分可以加快进度, 对于陌生的知识与观点可细细品读, 祥加思考。在自学过程中还可联想自己先前的教学实践, 发现原来理念的不足, 并在今后相似的问题情境中加以改正。自学还不受时间和空间的限制, 可利用零散的碎片时间学习, 将原来荒废的时间充分利用起来。提高效率的同时也充实了大脑, 提升了自己的专业素养。

3.强化教学评价实践

(1) 提前设计教学评价方案

教学评价方案是对教学评价活动的规划, 是提前设计好的评价方法与情境, 是教学评价得以顺利有效开展的保障, 因此教学方案的设计是教学活动中不可或缺的组成部分, 但是, 通过问卷调查结果分析, 很少有地理教师关注评价方案的设计, 导致教学评价缺少预设性和针对性, 表现为评价层次低, 评价语言缺乏引导性, 评价缺乏情境性, 不能很好发挥其促进学生成长的作用。

评价方案设计是要地理教师思考, 通过本节课程或活动能够让学生哪些能力得到提高, 这些能力是否需要通过教学评价了解所达程度, 哪些方式适合对这些能力的评价, 在什么样的情境下对学生该能力加以评价才能反应真实情况, 促进学生发展。

(2) 以正确的教育评价理念为指导, 优化课堂提问方式

课堂提问是教学活动中经常发生, 如今我们一线教师上课提问频率很高, 新授课开始前要提问, 检查学生课下的复习情况, 新课进行中要提问, 了解学生对新授

内容的接受程度, 看似普通的教学活动, 它的背后却隐藏着大学问。教师们日常提问往往仅局限于知识层面, 把提问看作是检测学生知识点掌握程度的一种方式, 这样的认识是片面的, 课堂提问是一种对学生进行形成性评价的有效方法, 课堂提问可以改变教师讲, 学生听的教学状态, 建立起教师与学生平等沟通与对话的机会, 通过这种沟通可以了解学生思维方式, 学生学习态度, 以及对事物的价值判断, 还可以看出学生处理问题的能力与方式。通过提问搜集信息, 并记录下来, 把每个学生的记录纵向对比, 可以看到学生的成长, 这种成长不仅是地理知识的激增, 而是全面能力提升以及价值观念的形成。