《比较教育概论》

期末作业考核

《比较教育概论》

一、简答题（每题8分，共40分。）

1. 简析美国初等教育的主要特点。

答：1.传授知识时间迟，在小学阶段，美国的教育理念就是高教于乐高教于玩。在传授知识上不求难，知识传授时间非常迟，主要目的就是让孩子健康快乐成长，有个健康的身体和完整的心灵。

2.课程教材内容浅但面宽。美国教育在于引导，在于素质提高，在内容上没有太多难而深的东西。所以课本、教材都非常浅。浅，对孩子们来说容易接受，不会厌学。

3.每天授课时间比较短。美国小学生每天在校时间比较短，包括午餐时间在内也不会超过8小时，其中课堂教学只有4个小时。

4.校内活动丰富、生动。美国小学生除在课内学习基本的科学等课程外，更名的教育是在课外活动中进行，在游戏中掌握知识，既培养了动手能力，又开发了孩子智力，更重要的是叫他们懂得了什么是最珍贵的东西。

5.教学过程及管理气氛轻松。教育是开发孩子智力，引导他们走入健康人生。所以教师很多时候只负责计划组织，具体由孩子凭想象去干。

6.课外作业量少但有趣。由于理论课时少，所以作业量也很少，尤其是作业形式很有趣味性，符合孩子的心理和天性，使其乐于完成。

7.注重培养组织、演说、社交能力。社会是人组成的，交往和表达是一-一个人立足社会的重要手段，-一个人的成功在于与人交往和自己的表达正确。所以，美国教育中很重视组织能力培养、演说能力培养、社交能力培养。表现在教育过程中就是让学生自己动手，互相交往, 讲述自己的制作。不求正确，只求做过，- -种经历，形成- -种培养。

8.靠近自然，了解社会。孩子的天性是好玩，既让孩子高兴，又教育孩子了解人文历史、天文地理。使他们接触自然，快乐生活，认识自然，健康心灵，了解社会，明确自己未来的责任。

9.注重个性发展培养。学校不以统一模式“铸造”学生，评语基本上都是鼓励，培

养了学生的自信心和独立思考的能力。

2.宏观概述法国教育的总体特点。

答法国的大学分阶段组织教学，第一阶段是基础课, 两年,授予大学普通学习文凭_文凭;第二阶段是专门化,两年，第一年授予学士学位,第二年即本科毕业,授予的学位称_硕士_。法国的高等教育主要与三类机构实施,分别是大学、大学校和短期高等教育机构。法国的初中学制4年，分为方向指导阶段;观察阶段。

第二次世界大战后，为使教育不断适应社会、政治、经济与科技发展的需要，于1959、1963、1968、1975、1984 和1989年颁布重要教育法，对教育制度进行改革。教育体系分学前、初等、中等和高等教育四级

法国强调教育治理要统一，教育部垂直治理基础教育。基础教育结构全国统- -，小学为五年制，初中为四年制，高中为三年制。初中分为适应阶段、中间阶段和专业定向三个阶段。高中阶段分为确定阶段和最后阶段。

加强教师队伍建设，鼓励大学毕业生从教，建立教师培养学院，强调教师接受继续教育的必要性;重视教育改革，重点放在消除教育治理中的官僚主义和加强技术教育上，强调教育、科研与企业发展紧密结合。

法国基础教育是统一治理，但在小学、初中拓宽知识的基础上，高中教学越来越注重学科选择的多样化，共有文科、经济与社会、科学三大类专业和第三产业科学技术、工业科学和技术、实验科学和技术以及医学社会科学四个技术专业供学生选择。法国的职业高中属于短期教育，学制为二年，通常出路只有就业，做普通技术工作，但对进入职业高中的优秀学生，政府为其打通了进入普通与技术高中的通道。

3.简述世界中等教育结构改革与发展的趋势。

答：20世纪80年代以来,世界教育改革与发展的共同趋势主要有建立终身学习的教育体系、重视普及教育、努力提高教育质量、扩大学校办学自主权。

4.简述现代世界高校教学改革的新走向。

答一、在教学方法的功能上由教给知识到教会学习

由传统的讲授法、调直法到新的发现法、间题教学法、案例教学法，我们发现在教学方法的功能由“授人以鱼”向“授人以渔”转变。

(一)传统教学功能的教给知识

教学方法的选择受到教育目标、当时社会经济、政治发展的制约。传统教学的时代。教育目标与现在相比教育目标的要求比教简单，低级，知识更新速度慢，量比较少，教学学方法的运用主要是传递已有的知识，让学生获得知识却忽视了智能培养。(二)教会学习是趋势

教育方法由教育式转变为启发式

(一)高校学生的特点

随着心理学、教学理论等的发展，人们逐渐科学认识高校学生的特点，高校学生绝大多数身心已基本成熟，他们有着强烈的自我意识，是主动性的人，是具有能动性、独立性、创遗性的人，是正在发展的、以学习为主要任务的人，思想上辩证思维快速发展。总之，高校的学生独立性、创造意识快速发展。

(二)注入式与启发式的比较

启发式承认学生的能动性、独立性、发展性，相信学生是能独立思考的主体，相信学生是发展的:相信学生有自己独立的思想情格:相信学生有学习的积极性，有思考的能力，解决问题的能力。启发式教学是教学方法改革的趋势。启发式教学优于注入式教学，1. 教育目标上，自发式教学强调在传递知识的同时视能力的培养以及行为因素。如一举一反三”锻练了学生的思能力、运用知识的能力

(三)从讲授为主到学生独立研究为主

5.当代各国职业技术教育课程设置发生了哪些重要变化。

重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化

为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化。例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”(Information Technology改为信息和交流技术”(Information and CommunicationTechnology，简称ICT)。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容，加强对学生信息和交流技术的指导。致力于提高学生的信息素养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一。在日本，1998 年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。

在中小学课程中加强职业技术教育(或单独设课或渗透于相关课程之中)，这在发展中国

家和发达国家都是普遍的趋势。加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培养学生正确的职业发展态度，使学生获得基本的职业知识和技能，促进学生职业素质的发展。许多中学要求学生毕业前至少要掌握两门技术，否则不予毕业，这已成为制度。叫连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增强学生的经济和职业的意识与能力。

二、论述题（每题20分，共40分。）

1. 分析二战后日本高等教育领域存在的主要问题及其对中国教育发展的启示。

二战后，日本对高等教育进行了大幅度改革，在教育机会均等民主教育的影响下，将战前的各种类型的高等教育机构统统改编为4年制大学，形成4年制大学的单-类型结构。由于难以适应社会经济发展对人才多样化的需要，很快这种改革的弊端就暴露出来，日本政府采取进一步改革的措施，逐步创立短期大学、高等专门学校和专修学校制度，将单一的高等教育结构改造、发展为多样化结构。日本高等教育结构发展对我国的启示

(一)确立定位分明的高等教育层次结构体系

(二)推行科学合理的高等教育科类结构体系

(三)构建均衡发展的高等教育形式结构体系

1.加强政府高等教育宏观调控职能，对各种形式高等教育的发展进行科学规划和指导加强政府宏观指导和调控能力，各种形式高等教育发展的规模、速度及其相互的比例关系必须从社会发展和经济建设的实际情况出发，制定长远的发展目等教育形式结构中的失衡状况，力争避免各种形式高等教育无序竞争、盲目发展的现象，促使高等教育形式结构向合理化与可持续方向发展。加强高等教育各种形式的横向联系，相互借鉴，优势互补，促进共同发展普通高等教育和成人高等教育在很多方面可以互相学习，进一步优化教育资源配置，实现资源共享,避免重复和浪费。标和战略措施，统筹协调其发展比例;同时增加教育投入，通过提供有利的政策措施等方式干预。

2.突出高等教育形式的特点，以特色求发展成人高等教育应突出继续教育的特色，充分利用业余学习、函授教育等灵活方式，加强岗位培训，促进学习型社会的建立和终身教育体系的形成。

2.试述国际师范教育课程改革的趋势。

答(一)学术性和师范性整合的国际师范教育改革趋势(注:学术性和师范性的争论有待澄清的一个事实是，是在何种空间下讨论的。因为在综合大学培养师资和在纯粹的高等师范院校培养师资是在不同的培养空间中进行的。二是采用大学和高师使用的培养方式，大学主要是进行学术科目的培训，高师主要进行教育专业的培训，像法国，未来教育培养的第一阶段是在大学接受两年的基本专业基础知识和教育基础知识的教学以及学习方法的训练，第二阶段由大学和师范学校共同对他们进行为期两年的科学和教育的加深培训，未来的高级教师则由大学和师范学校对他们实施更深入的科学和教育训练，最终达到博士水平。

（二）师范教育制度的多层次化趋势俄罗斯为适应市场经济发展的需要，打破原有的单一、僵化的高师教育体制，建立灵活、多层的教育结构，建立多层次高师教育制度

(三)师资培养制度的多元化趋势——师资培养渠道的非师范化国际趋势

师资培养渠道的非师范化是指打破原有的由单一的师范院校培养模式，使非师范类院校也能培养师资。即是说，师资培养出现了多元化的局面，而且综合性大学可以设立教育学院、系等师资培养机构，同时还可开设教育讲习班、学位课程等特殊形式的师资培养方式。实际上，师范教育机构和形式发展的第三阶段在某种意义上就是师资培养的非师范化倾向。

(四)师范教育课程的通识化国际趋势

由于受到学术性和师范性整合的制约，师范教育课程呈现出通识化趋势。俄罗斯多层次的师范教育体制中各层次的教学内容均包括三个环节，即一般文化的课程、心理学、教育学课程和专业课的课程。第一环节是要加深学生对人、社会和自然的认识，发展学生一般文化的世界观，其中重要的是物质的和精神的文化历史和哲学学说的;历史，这是未来教师完成自己的任务所不可缺少的知识结构;第二环节中有心理学、教育学的强化课程，加强培养学生研究教育的历史和社会教育学的问题的能力以及实践的能力，还有各专业的普通教学法;第三环节根据课程内容确定方向，进一步掌握专门学科的科学体系及教学与研究的工艺特点。

(五)教师资格认可机制的三级制国际趋势

教师资格认可机制涉及到教育聘任制度。它包括两个方面，一是对师范生的教师资格认可;

二是对志愿当教师的非师范院校的毕业生的认可。日本教师的聘任标准包括三个方面的条件: -是必须持有相应的教师资格证书;二是必须参加国家考试并合格者。师范生首先参加由都、道、府、县教育委员会组织的“教师聘任选拔考试”，然后接受能力、学业、身体等各方面的审查，才能走上讲台，经过一年的实习试用期被有关行政部门认可之后才能被聘为正式教师。国际上流行的做法是，必须四年毕业并修习规定的课程，经教师资格初检合格后先担任实习教师。实习一年期满，经复检合格者，才能取得合格教师证书。

(六)教师专业化的国际趋势教师专业化是当前世界师范教育所面临的一个问题。它是师范教育改革的核心问题。从观念上应把教师从一种职业转变为-种专业。

三、材料分析题（共20分）

“班级授课制自17世纪确立以来，独有的优点与生命力，但它在发展中也日益表现出自身的缺陷。比如教学内容强求统一，教学进度过分刻板，教学要求一刀切，教学时间固定不变等，妨碍了对学生的个别对待与因材施教，不利于学生兴趣、特长和个性的培养与发展；教师采用分科教学，以讲授为主，学生长期坐在教室里听，动手机会少，接触社会实践和生活不多，因此学到的知识缺乏整体感和针对性，容易理论脱离实际。由此，人们改革班级教学组织形式的呼声越来越高。大约自19世纪末以来，在世界范围内对班级授课制进行了广泛的革新与发展。”

从材料出发，分析世界各国初等教育阶段教学组织形式变革的取向。

答:一、学生的组织为特征的教学组织形式

以教学对象——学生的组织为特征的教学组织形式是人们所熟悉的，也是各种教学理论著作介绍得最多

的。这类教学组织形式大致有以下几种:

(一)个别教学这是发端于世界各国古代学校的教学组织形式，其历史最为悠久，直到今天仍具有很强的生命力。据前苏联教育学者的研究，个别教学的教学组织形式的出现可以追溯到原始社会。原始人在日常生活中，长辈教晚辈，一个传一个地把知识传扬开来。所以，最初的教学形式是个别教学，它包括祭司教学生识字以及后来的封建贵族家庭启用家庭教师进行教学的方式。个别教学一直延续了许多世纪。在我国，个别教学出现的时间很早，持续的时间相当长，延续了数世纪的书塾在教学上就是以个别教学为主要形式的。

个别教学反映出教育规模狭小，受教育的学生人数少，而且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师根据不同的水平分别教授-一个或几个学生。在古代，这种教学组织形式的特征是教学速度慢，效率低，没有明确或固定的学习年限，学生既不分年限，也不分科进行学习。通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求，明显带有师徒相传的性质。

(二)班组教学

也有人称之为“个别-小组教学制”。班组教学作为一种教学组织形式产生于由个别教学向班级教学的过渡时期。它既不同于个别教学，也有别于班级教学，但更大程度上类似于后者，因此有人称之为班级教学的雏形。我国未代以后的书院和各类官学以及欧洲中世纪学校均采用过这种教学组织形式。由于它是一种过渡，所以，严格意义上的班组教学在今天已不复存在。班组教学具备了班级教学的某些特征。在这种教学组织形式下，教师(可能不止一名)同时教的是一组学生，班组学生的学习活动和学习课程具有某些共同性。具备了集体学习的特点。但通常班组的学生人数并不是固定的。学生入学和退学较为自由，对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。班组教学为后来的班级教学形式的确立奠定了基础。

(三)班级教学，也称班级教学制或班级授课制

班级教学是在班组教学的基础上发展而来的。它的出现适应了近代资本主义及其生产发展的需要。同时也为各国扩大教育规模，增加教学内容，提高教学效率和教学质量提供了比个别教学和班组教学更为有效的形式。通常人们认为我国长时期以来一直存在的由一名教师在同一时间对不同年级学生采取直接教学和自动作业交替的方式进行教学的复式教学是班级教学的变式，它保留了班级教学的基本特征。

(四)分组教学

分组教学是对班级教学的改革。班级教学针对个别教学和班组教学而言，具有无可比拟的优越性。但同时，班级教学的缺点也在其实施过程中不断暴露出来，其中最大的弊端就是在班级教学条件下往往很难做到适应学生的个别差异，对学生因材施教。因此，本世纪初在西方出现了主张进行分组教学的一-些教学改革或实验，如沃德(W. A. Wirt)的“分团制"(P1 atoonPlatl)、伯克(P. L. Burk)的“个别计划"(Individual P1an)、华虚明(C.W.Wash-burne)的“文纳特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道尔顿制"(Dalton Plan)以及贝里(C.Berry)的“底特律计划"(Detroit X-~Y-Z Plan)等等;我国的分组教学是由西方引入的。1913-1914年间，我国的有些学校开始采用分组教学，如根据学生学业成绩进行班内分组的形式在当时称为“分团教授法”。后来也有过按学生能力进行分组教学的实验。西方的分组教学在20年代的苏联也产生过重要的影响。但在本世纪上半叶，分组教学在各国教育界留下的印象是弊大于利，受到众多人的抨击。

分组教学的再度兴起是在60年代以后，并相继引起各国的高度重视。

(五)开放教学。也称为“开放班级”或“开放课堂”

开放教学源于30年代美国进步主义教育者的主张，50年代以后在英国的初等学校里开始广泛推行。1967年，英国中央教育咨询委员会发表了题为“儿童和他们的小学”的报告(即普洛登报告)，正式肯定了这种教学组织形式。自70年代起，开放教学相继在美国、加拿大、澳大利亚、联邦德国、瑞典和以色列等国流行开来。开放教学的最大特点是放弃了班级教学的形式。在开放教学的形式下，教学无固定的形式和结构。学校和教师都没有固定的教学计划和教材。儿童以兴趣为中心，在活动中进行学习。教师的任务是为学生提供学习情境，进行个别辅导，而不直接介入学生的学习活动。所以，从某种意义上讲，开放教学是一种无组织的或组织结构极为松散的教学。国外的研究和实验表明，开放教学可以促使儿童的独立性和创造性的外化，促进他们的求知欲，培养他们对教师和整个学校的正确态度以及与同年龄儿童和教师的合作能力。但总的说来，开放教学在教学实践中的成效并不显著，它最大的缺陷是无法保证大多数学生获得必备的知识和技能，取得优良的学习成绩。因此，这种教学组织形式的影响范围是有限的。

二、教师的组织为特征的教学组织形式

教师的组织方式是直接影响教学工作的效率和学生学习成绩的一个重要因素。在教学工作中，教师队伍的组织常见的有以下几种方式:

(一)包班制

包班制通常是指由一名教师承担起一个班级全部的教学任务。这种教师的组织方式多见于小:学的低年级阶段，且多在各国乡村的学校里实行。随着师资队伍人数的扩大和家质的提高，各国学校中典型的包班制形式已越来越少。现在的通常做法是由一名教师承担主要学科的教学，另由各专业教师负责其它学科，如体育、美术和音乐的教学。包班制的形式的最大优点是有利于教师与学生之间的沟通和了解，在师生之间建立起良好的关系。在教学过程中，教师可以充分掌握各个学生整体的学习情况，而不是某-科目的学习情况。但它不能促进教师的专业化教学水平的提高，也会给教学质量带来消极的影响。

(二)科任制

科任制可以说是学校教学工作专业化分工协作的产物。这种组织形式在各国得到广泛的推行。科任制的做法就是由各个教师分别承担他们各自学科的教学，一名教师可以专门教授-

科, 也可以教授两科。它最大的特点就是有利于提高教师的专业化水平，因为科任制要求教师在一个或几个科目上专精下去。这样做有利于提高教学效果。另外，由于学生接触教师的面较广，这有益于他们开阔各学科的视野。但较包班制而言，教师接触学生的机会较少，难以全面了解学生的情况。

(三)小队教学(team teaching)也称协同教学

它于50年代中期首先在美国开始流行，是对教师队伍的组织结构进行改革的一项尝试。它“旨在发掘教师个人的特殊才能，从而提高他们的教学效果”。小队教学的主要倡导者有凯佩尔(F. Keppel)特朗普(J. L. Trump)和安德逊(R. H. Anderson)等人。小队教学的基本特点是采取由两名或两名以上的教师合作施教，并根据小队成员的能力和特长组成“互补性”的结构，在教学中分别承担不同的角色和任务，通过分工协作，共同去完成教学任务。从实践上看，小队教学并没有固定的模式。其规模大小也不一，可以是单科制的，也可以是多科制的。

三、空间的组织为特征的教学组织形式

教学空间的组织主要是指对教学环境的安排和利用。一般说来，教学在空间上可以分为外部环境和内部环境两大类。

(一)学校内部环境的组织主要有课堂教学和课外活动

课堂教学可以是班级教学，也可以是小组教学，它所取决的是教学空间的特性。早在班级教学出现之前，就有了课堂教学的形式。就一般而言，现代学校以空间组织为形式的课堂教学往往是与以学生组织为形式的班级教学并存。所以许多人往往会将二者等同。学校教育要以,课堂教学为主，这是由教学过程的特点所决定的。学生学习的是人类的间接知识，必须借助于课堂教学的环境，通过教师的指导和帮助来进行。只有这样，学生才能学到前人的经验总结，把复杂的社会现象，生产过程等等改造为抽象的知识形态、理论体系。课外活动是-种辅助的教学组织形式，是与课堂教学相对应的。近年来，学校教育工作中越来越强调发展学生的个性，培养他们的兴越和爱好，形成各种能力和技巧，无论是国外还是国内都越来越重视学生的课外活动。

(二)学校外部环境的组织主要是指现场教学:

现场教学是一种在空间上与课堂教学相对应的教学组织形式。许多人认为现场教学是1958年我国贯彻“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针，为实现走出课堂,面向工厂、农村和社会而创造出来的一种教学组织形式。其实，从国外的教学实践来看，现场教学早已存在。只是我国1958年以后实施的现场教学带有强烈的政治色彩。作为对课堂教学的改革，现场教学在师资、教学时间、教学手段和方法等方面均有自身的特点。但最大的持色还是表现在教学的空间上，即教学活动的进行不是在学校，不是在课堂，而是在事物发生发展的现场。现场教学弥补了课堂教学的某些不足，使学生得以在现场直接学习某- -学科的知识或技能，有利于理论和实际的密切结合，把教学过程和人类的认识过程统一起来,使学生置身于社会活动、生产过程中，在实践中进行学习。但必须指出，现场教学的特点决定了它只是课堂教学的补充，它不可能取代课堂教学。否则，将会造成恶劣的后果。我国在这方面有过深刻的教训。

四、时间的组织为特征的教学组织形式

教学时间直接反映的是一个学生接受学校教育的量的一面，它通常可以用这样的公式表示:教育的量=每年的学日数x每天的教学时间x接受教育的年限。当然，由教育时间的量也可间接反映出教育的质。所以，时间是教育中的一个重要因素。但从教学论研究的角度而言，主要是为了探讨教学时间的组织和安排问题。而从教学时间的维度来看，大致可以分为学年、学日和课时结构三个方面。