科尔伯格道德认知发展理论

科尔伯格道德认知发展理论

一、理论的形成与发展

道德认知发展论就是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论,其代表人物就是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格(Lawrance

Kohlberg,1927-1987)。她继承了这一领域的研究成果,经过30多年的研究,创立了较完美的理论体系,引起巨大反响,被誉为“现代学校德育”开山之父。

该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为,学校德育不应背记某些规则、良训箴言,关键就是发展道德判断力,才能适应变化着的社会,并提出道德能力发展阶段的思想。尔后,皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究,以公正观念发展为依据,系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段,但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代,科尔伯格面对战后的学校道德问题,深入进行系统实证研究,并实施不同的德育实验,创立了道德认知发展理论,对当代西方学校德育的形成与发展起了关键性的推动作用。

科氏出生于美国,早年就是一所私立中学的优秀生,战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师。1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士,后又攻读博士学位。一个偶然的机会她读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》,激起了她致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望,并立即进行研究。经过5年工作,她以充分的材料再证与发展了皮亚杰的理论,完成了博士论文。但很意外的就是,论文评价虽高但外界反映冷淡,这反而激发了她进一步研究的决心。经过约16年的研究,考察比较了近10个国家与地区的儿童道德发展与道德教育,进行了广泛的跨文化比较研究,尤其就是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究,取得了大量的研究实证材料,同时她又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究与评比,批判了美德袋的文化传递理论只就是把知识强行灌输给学生的方法,肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想,提出了她的完整理论体系。在尔后的近20年中她继续研究探讨,不断修改完善,直到1981年她把近30年研究成果进行系统整理,编辑为《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》时,仍对道德判断力发展的三个水平与六个阶段的定义进行修订,反映了她治学严谨与理论体系的深化。在科尔伯格的献身下,道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展,在改革传统德育方面立下汗马功劳。她的著作被翻译成世界上各种主要文字出版,她的理论被广泛应用于现代学校的德育研究与教学,被誉为现代学校德育的“基石”。

二、主要的理论观点

(一)认知——发展的理论观

科尔伯格认为,道德教育决不就是背记道德条例或强迫纪律,而就是促进道德认知水平的发展,即一切德育的中心就就是要坚持发展道德认知力。她说,我这种理论“之所以称为认知的,就是由于它认识到道德教育同理智教育一样就是以激发儿童就道德问题与道德决策进行积极的思考为基础的,它之所以称为发展的,就是因为它把道德教育的目标瞧作就是经过各个阶段的道德发展”。可以说,认知与发展就是这一理论的精髓,其观点可归结为:(1)德性发展总就是遵循一定的阶段进行,与成熟有关,但不等同;(2)德性发展与认知发展有密切关系,认知发展就是德性发展的基础,德性发展不能超越认知发展水平,但两者并不等同,智力发展不等于道德认知发展,后者不可能从前者中自发产生;(3)德性发展的本质动机在于寻求社会接受与自我实现,就是在社会激发下原有认知力发展的结果;(4)德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性,在不同的国家与民族中,德性的发展规律都就是相同的;(5)德性发展就是受其现实文化作用中发展起来的,有赖于个体对社会文化活动的参与程度,并与儿童认同与承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为,由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择就是发展道德判断水平的重要条件,儿童不参与社会活动,不参与道德行动,就不可能进行道

德判断活动,也就不能促进其道德发展。她认为,道德判断的水平取决于儿童的道德认知,并从而决定她的道德行动,只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动,而不就是相反。她之所以重视道德判断主要有三个理由:

(1)道德判断不就是决定道德行为的唯一因素,但却就是决定道德行为的最根本的因素;

(2)在影响道德行为的因素中,道德判断就是唯一同道德问题有密切关系的因素,而其她如意志、动机、情绪、情景压力与个人喜恶等因素则没有;

(3)道德判断的发展具有稳定性,不会倒退与丧失,但其她因素就是可以改变的,道德行动也很容易因时因地而变化,但道德判断的水平却就是不变的,因为它就是以认知为基础的。

科尔伯格在早期博士论文中对为何把道德判断发展作为道德发展的重点时,就非常明确地指出:必先有价值判断,才会有道德行动;道德判断(即就是非对错)都比其她价值判断重要;道德判断与道德行动与自我判断某事好坏有重大关系;道德判断以普遍理性为基础而不会局限于特定情景;道德判断具有较大的广泛性、普适性、一致性与包容性;道德判断由于以普遍理性为基础,因而具有客观性,不受性格与主观兴趣的影响。

科尔伯格通过研究认为,道德判断的发展就是一个过程,并表现为特定的阶段模式,表现其道德判断发展阶段的逻辑规律就是以公正为准则的,她从个体的公正观出发,详尽地探讨了阶段的基本结构特征与发展顺序等问题。

(二)道德认知发展阶段论

科尔伯格认为,儿童道德判断水平发展就是有阶段的,这种阶段表明了道德判断的特定的结构水平,这种结构水平就就是作出道德判断与作出怎样的道德判断的认知框架,表明着道德认知的平衡适切度。科氏把阶段瞧成就是道德判断力发展的转型,就是一种标明社会认同的尺度。她以就是否了解与认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度,把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段,现根据她几次不同定义与划分标准,作一概括归纳。

水平Ⅰ:前习俗道德水平

这一水平的儿童对文化的规则与标记中的善恶就是非观念十分敏感,但却就是根据行为的实质结果或权利来解释标记的。

阶段一:惩罚与服从阶段

[道德判断的内容]所谓对的,就就是绝对服从规则与权威,避免惩罚,不造成实际伤害。

1、所谓对的,就就是不违反规则,为服从而服从,不对人与物造成损害。

2、做得对的理由就是避免惩罚与权威的强力。

[社会观点]本阶段的儿童采纳的就是自我中心的观点,不考虑她人利益或认识行为者与她人利益之间的区别,更不能把这两者联系起来。依据物质后果来裁判其行动,把自己观点与权威者观点相混同。

阶段二:个人的工具主义目的与交易阶段

[道德判断的内容]所谓对的,便就是满足自己或她人的需要,按具体交换原则作公平交易。

1、所谓对的,就就是遵守会给某人带来即时利益的规则。一切能满足自己利益与需求的行为就就是对的,并且也赞允别人这样一来做。对的也就就是公平的,既一种平等的交换、交易与协定。

2、做得对的理由就是在既能满足自己的需要或利益的同时还应必须认可别人也有着同样的权利。

[社会观点]本阶段的人采纳的就是一种具体的个人主义观点。她能把自己、权威者与其她人的利益相区别,认识到规则不就是绝对的、固定不变的东西。每个人都有各自利益与观点,并且最终都就是根据自己的利益来作决定。所以对的都就是相对的,个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要,整合各自冲突。

水平Ⅱ:习俗道德水平

这时个体已内化现行社会规则,即认为规则就是正确的,能遵从现行社会秩序,且有维护这种秩序的内在愿望,行为价值就是以遵守规则的程序为依据。

阶段三:相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段

[道德判断内容]所谓对的,就就是扮演一个好角色,关心别人、珍惜别人的感情,信赖与忠实于伙伴,鞭策自己遵守规则与期望。

1、所谓对的,就就是不辜负亲人期望,“做好”就是至关重要的,意指有良好动机、关心别人、保持良好的人际关系,具有信任、忠实、尊敬与感恩的美德。

2、做得对的理由就是,要做自己与别人心目中的好人,如能设身处地为别人着想,就就是希望自己有善的行为(金箴)。

[社会观点]本阶段的人采纳的就是与她人发生关系中的个人观。她意识到人所共享有情感、协议与期望高于一般的利益。按“金箴”,即从动机与感情来评定行为,希望维持与谐的关系,但没有普遍化的“制度”观。如强调海因茨就是“想救人”,“爱妻子”“迫不得已”才偷药,药剂师见死不救应判刑。

阶段四:社会制度与良心维系阶段

[道德判断内容]所谓对的,就是对社会尽职尽责,恪守社会秩序,维护社会或群体的福利。

1、所谓对的,就就是履行个人承诺的义务,严格守法,除非它们出现同规定的权利相冲突的极端情况。对的,也指对社会、群体有所贡献。

2、做得对的理由即致力于使机构作为一个整体运行。自尊与良心系指履行个人既定的义务,或考虑这种后果:“假如每人都这样做,会怎样？”

[社会观点]本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。她受纳制度观,根据自身在制度中的地位来确定角色、规则与人际关系,强调尊重权威,维护普遍的社会秩序,否则就会内疚。她既同情海因茨,又陷入触犯法律要坐牢的困境之中。

水平Ⅱ/Ⅲ:过渡水平

亦称41/2阶段,属于后习俗水平,但仍未具有原则性特征。

[道德判断内容]这时,选择带有个人的与主观的性质,且以情绪为基础。良心被瞧成就是随意且相对的。

[社会观点]这时,个体受纳了一个超脱于她所处社会的观点,把自己瞧成一个个别的决策者,不受任何普遍化的社会义务或契约束缚。她能按特定社会规定来承担与选择契约,但不具备相应的选择原则。

水平Ⅲ:后习俗与原则道德水平

在这一水平中,道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值与原则。

阶段五:至上的权利、社会契约或权利阶段

[道德判断内容]所谓对的,就就是要维护基本的权利、价值观与合法的社会契约,甚至在它们与所属群体的具体规则与法律相冲突时也如此。

1、所谓对的,就就是认识到每个人均有不同的价值与观点,并基于相对所属群体。但就是唯有在这些规则就是公平的时候才应该遵守,因为它们就是一种社会契约。而对于诸如自由与生命的价值,则应就是不管她人意见如何都应遵守的。

2、做得对的理由,一般认为,应有义务遵守法律,因为法律就是应来发展人类福利与保护所有人权利的。家庭、友谊、信任及工作义务也就是以尊重别人权利为前提的自由协定的承诺与契约。个人对法律与责任的考虑,就是赋予对人类整体功利:“为绝大多数人的最大利益”的理性推断为基础的。

[社会观点]本阶段的人受纳了一种超前的社会观,比起阶段四绝对地信奉法律来,有更灵活普适的倾向,认为如果法律不适于社会,可通过协商或民主程序来改造。这时个体往往会产生个

人评价甚至可以高于法律的意识,力图通过约定、契约及公平来整合各种观点,但她既要考虑道德又要考虑法律,在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑,既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺,又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。她承认这一冲突,感到整合的困难。

阶段六:普遍性伦理原则阶段

[道德判断内容]本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。

1、至于什么就是对的,阶段六的人受人类普遍伦理原则指导。特定的法律或社会决议之所以通常有效,就是因为它们建立在这种原则之上。如果法律违背这些原则,阶段六的人仍会按这些原则行事。这些原则集中为一条主张人类平等权利与尊重个人尊严的普遍性公正原则。

2、做得好的理由就是,作为一名理性者,她已明了原则的有效性,因而立志为之献身。

[社会观点]本阶段的人建立了一种适用于社会治理的道德观。这就是任何懂得德性本质、懂得尊重人就是作为目的而不就是手段这一基本道德前提的理性者所受纳的观点。

科尔伯格利用道德两难故事,激发学生两难选择冲突,从25个概念上对不同年龄儿童进行考察,例如“海因茨偷药”就就是典型的故事,说的就是名叫海因茨的人,妻子患癌症,急需镭来治疗,但药店老板要赚钱,不肯赊账,海因茨想尽办法仍无法凑够钱,只好去偷药,否则妻子就会死掉。讲完故事后让学生判断该不该偷药,为什么要偷,为什么不能偷,以此来断定发展阶段。她认为,个体唯有形成阶段六这种超越世俗的普遍公正原则,才会使她获得生活的最大适切性,领悟人生的真谛,才能从人生价值的高度来处理道德问题,具有为最大多数人的最大幸福献身的普遍的人生原则。

道德发展阶段的特征

科氏认为,道德发展的阶段有许多构成特征:(1)道德发展阶段就是一种道德判断结构,它与内容不同,内容就是有关部门“就是什么”的事实的瞧法,而结构就是指人“怎样”处理这些问题的方式,道德判断就就是人在一定情景下进行形式与内容的“道德运算”,只有结构的差异才能体现阶段的高低,如阶段二与阶段六的人都认为应当救人,但前者就是从交易的目的出发,后者则就是从人类道义与生命价值出发;(2)道德发展阶段就是一种由量变的渐变到质变的突变的演变过程,使之一个阶段向另一阶段发展,每个阶段都有由感知向理性判断演变的过程;(3)道德阶段具有不变的序列性,速度虽不同,但逐级向上发展的序列就是不可更易或超越的;(4)道德阶段就是一种层级整合体,它不就是替代性,而就是“较高阶段把较低阶段作为组成分子包含进来,并对之加工重组”,从而形成新判断结构的整合过程。[1]“阶段就就是道德价值与判断不断分化整合的结果。”[2](5)道德阶段具有文化的普遍性,科氏对十几国家与地区进行了20多年的研究,认为道德阶段具有普遍性:a。所有文化中都使用29个基本道德范畴、原则,而人的发展都遵循相同的阶段顺序;[3]b。个人之间或文化之间的差异乃就是道德判断发展阶段上的差异,如生活在美国16岁的中产阶级儿童有29%达到阶段五,墨西哥就是10%,而土耳其只有2%,但这只就是发展性差异,就是可以通过教育,提高发展阶段来实现的。

科氏的阶段发展理论非常丰富,上述简要分析实难全面介绍她的研究内涵,科氏本人对此作了10点精辟概括:(1)道德发展存在一定的阶段;(2)这些阶段代表着自我与社会概念中“认知结构的转型”;(3)阶段代表了个体在社会情境中“角色承担”的连续形式;(4)决定阶段发展的社会因素乃就是“角色承担的机会”;(5)引发儿童主动性才能有效地组织她或她所感知到的情境;所以(6)儿童的道德阶段与发展代表了儿童结构倾向与环境的“交互作用”;于就是导致了(7)道德阶段不断从低水平平衡演变到高水平的平衡;(8)这种平衡表明了公正水平,而(9)不平衡就会导致改变;(10)正就是这种平衡与不平衡的交替作用,使儿童的公正观得到发展。

三、学校道德教育实践

科氏研究的最大特色就是以现实学校德育为基本出发点,致力于学校德育的改革,其成果既来自实践,又都一一在学校中加以实践检验,因而具有强大的实践力量。