手语教学方法

手語教學方法

一、教育聽覺障礙學生的方法

教育聽覺障礙（以下簡稱聽障）學生的方法很多，Pappas認為有下列幾種（林寶貴，民83）:

（一）、聽覺口語法（單一感覺）（auditory-verbal approach, unisensory）由聽覺來學習語言，強調殘餘聽力的利用，並倡導聽力喪失的早期辨識，以期早期使用助聽器，並鼓勵父母參與復健工作。其他事項則包括：父母和兒童的動機，及學生的智力發展。近幾十年來，此法被廣泛運用，希望能擴大殘餘的聽力，並提供更好的管道，以強化兒童的語言發展，及較好的音質和口語能力。然而，並非所有使用此法的兒童都會成功，重度聽障兒童的進步可能較為緩慢。

（二）、視覺口語法（oral-ocular method）

此法乃運用有限的聽覺經驗，並聯結讀唇。因為有許多語音是看不見的，所以如何激發正常的語言溝通潛能，更顯重要。約有40％的語音有相同的視覺特性，但卻有不同的組成與聽覺特性，例如：ㄅ、ㄆ、ㄇ和ㄉ、ㄊ、ㄋ，因此，在所有的溝通情況中，需鼓勵兒童使用自然手語和找尋線索。

（三）、觸動覺口語法（肌肉運動知覺的認知）（oral-tactile kinesthetic perception）對少數視障兒童和腦傷的人而言，語言器官的認知運作是必要的，因其有學習和模仿語言的功能。此法所使用的基本模式為感覺振動，尤其是喉頭的振動，當聽障兒童藉由手指和手來感覺振動時，其振動器官可發生作用。

（四）、提示法（cued speech）

提示法又稱暗示法，通常與口語法一起使用，於1967年由柯奈特(Cornett)所提倡，1881年霍奇哈慢（Forchhammer）也引用「口手音標法」，柯式的方法包含八種手的位置，靠近臉並與口語一起應用。沒有唇部動作，就無法讀出手勢的含義，又很多語音（像ㄅ、ㄆ、ㄇ）的發音也許很像，但其發音的方法跟部位，可由手和唇部的動作來完成，陳彩屏老師的國語口手語即屬於提示法。

（五）、指語法（finger spelling）

用手寫字母或字形，以複寫口語的中文、英文、日文等，並正確地拼出每一個字，雖然速度比較慢，但可幫助學生瞭解正確的構句，以便於長期記憶文法結構。美國、蘇俄等國家有些學校甚至同時使用指語法與口語教學。

（六）、手語法（sign language, manual language）

利用視神經路徑可用來發展溝通形式，此法乃語言中較常見的一種，聽障兒童很適合利用手語與人溝通，可不藉由聲音，而能發展讀、寫和指示的功能。

手語起源很早。如蘇格拉底在第三世紀時即指出聾人以手、頭、及身體其他部分來示意（Bender, 1981）。且文獻顯示，在17、18世紀，手語成為神職人員溝通的工具。1775年法國巴黎開辦的第一所聾校，便使用手語教學生們溝通（Furth,1973）。（七）、綜合溝通法（併用法、同時法、或三重刺激法）（total communication ，combined, simultaneous or tri-stimulus method）

綜合手語、指語、語言閱讀、聽能訓練、發音/說話訓練，以教育聽障兒童，為了配合口語的中文或英文的語言結構，可同時使用數種符號系統，符號和語言的共同使用，可強化殘餘聽力和讀唇的功能，稱為綜合溝通法，是近年來廣為啟聰學校採用的方法。

二、手語教學法的定義與理論基礎

為配合手語特刊稿的出版，本文僅針對聽障人士最愛用的母語-手語部分加以著墨：廣義的口語教學法又稱為手指法（manual method）。「手指法」是手語與指語（指文字）的略稱，顧名思義，「手指法」是指用手或指頭表達語言，具體的說，手語主要是用手指表現的運動，有時也加上頭部、腕部、身體、腳部、或臉部的表情，有時甚至不用手指，只用臉部的表情來表達。指語是用手指在空中書寫文字或符號構成語言的一種表達方式。也就是以手指的運動做體裁構成文字的語言。置言之，指語是以手指的形象代替文字，逐字拼綴成說話的語言，因此在聽覺障礙兒童教育上用手語與指語所構成的語文教學法稱為「手指法」。美國聾教育年鑑的編輯們為手指法做如下的定義：『手指法是聽覺障礙教育的主要教學法，它是利用手語、指語、筆談、的一種教學過程。它對增進筆談理解與應用有很大的幫助』。根據這個定義，手指法不僅包括手語與指語，筆談在手指教學中也扮演了一種重要的角色。

如果我們觀察聽覺障礙兒童語言發展的初期，便可發現聽障兒童語言發展的基礎在幼小時期與耳聰兒童沒有顯著的差別。也就是聽覺障礙兒從出生到喃語期為止，所發出的哭聲與叫聲與耳聰兒沒有顯著的差別，但是因為缺乏語言發展最重要的條件—聽不見自己的喃語，不能模仿周遭的語音，以致無法學習語言。雖然如此，他們想把情感、意思、思想向外表達的需求與耳聰兒無異。這種迫切需要向外表達的發表慾在沒有學會用說話或筆談以前，只好以手勢或表情的方式來代替。換言之，聽覺障礙兒童想表達自己的情感、思想、慾望、意思等觀念時，就以手語、指語、姿勢、表情、動作來表達，以滿足其言語的需求。

手語的產生有種種的背景，由於聽覺障礙兒童教育的開始產生了聽覺障礙者集團，集團裡的聽覺障礙者為了維持社會關係需要彼此溝通的媒介，這種聽覺障礙者之間社會關係的成立就是手語肇始的最大因素。因此可以說聽覺障礙兒童教育沒有開始以前，沒有聽覺障礙者的集團;沒有聽覺障礙者集團的地方就不可能產生手語。就這樣，手語隨著聽覺障礙教育的開始而誕生，隨著教育的進步而推廣，並發展成為與聽覺障礙者的精神世界不可分離的關係。

手語大別之可分三類。第一類是為使發音與讀唇的部位更正確、更清楚地表示出來，所用的發音輔助記號「表音指語」。第二類是用一隻手或兩隻手的手指表示文字的字形例如英語、羅馬的二十六個字母、中文的字形、或日語的五十個字母所用的「表字指語」。第三類是姿勢、表情、手勢、動作、指示等方法把文字的意義，事物的形狀或概念具體地表示出來的「表意手語」。其中「表意手語」又可分為兩類：

1.自然手語：自然手語是聽覺障礙者間以姿勢、表情、動作或手勢表達事物的形狀或概

念所用的語言，對聽覺障礙兒（者）來說，手語是聽障者的母語。(1)、美國的（Bell, A.G.）在1864年時把自然手語分為四類：

?表達情緒或臉部表情的情意手語。

?加強說話語氣的戲劇性手語。

?模仿自然現象的模仿手語。

?把抽象觀念具體化的象形手語。

(2)、德國的語言學者與心理學者溫特（Wundt, W. 1832-1920）把自然手語分為指示

手語、敘述手語、與象徵手語三類：

2.文法手語：這是按照口語的語法-文法的規則-或文字的構造所打出來的手語，又稱為

「人工手語」。

手語教學法在早期的聽覺障礙兒童教育中，即被利用做教導聽障兒童讀唇、發音、說話、筆談的輔助工具，後來口語教學法與聽語教學法漸漸進步後，有取代手語教學法的傾向，但手語在聽覺障礙兒（者）的日常生活中，仍是不可或缺的語意溝通法。這是因為聽覺障礙者與耳聰者在對話時，很難理解說話者口部、唇部運動的意義;相反地，若使用手語時，聽障者可以藉視覺的觀察，瞭解對方用姿勢、表情、動作、手勢、記號所代表的意義，而使對方的意思溝通更趨容易。對聽障者來說，手語最大的用處就是在他們的一生當中，可以自由自在、無拘無束、省時方便地與他人溝通、交流。有了手語，聽障者與聽障者之間才能像耳聰者間一樣，傳達意思與情感，才能增進知識、發展智能，才能瞭解宗教教義、倫理道德、陶冶情操。手語教學法本來是把應該經由聽覺的刺激變成由視覺來代替，因為這兩種感覺不同的緣故，靠視覺讀唇不清楚的時候，靠指語就會比較清楚。因為指語是用手指把語言文字的構造，逐字、逐語、逐句地一一拼湊出來，比較簡單、容易地能期待聽障兒童有正確的寫作能力。

但是由姿勢、動作、表情、手勢所構成的自然手語，卻不直接與說話的語言有同樣的表達方式。由手或手指表現的手語，不像說話的語言由音節所組成，也不能無限制的增加詞彙，因此手語的基本詞彙很少。又，手語是時間與空間的二次元運動，在速度方面比口語慢，也不能自由自在地與大多數的耳聰者交談，因此1880年以後，世界上大多

數的啟聰學校已經不採用。另一方面，指語又需要經過刻意學習的階段，指語不跟口語或是手語一起使用的話很難理解，不跟口語一起使用的話，聽覺障礙者還是一輩子離不開「啞」的缺陷。

手語與指語的手指語教學法各有優點及缺點，如果要把手語當作語言溝通與指導聽障兒童語文教學的輔助工具時，必須改進手語的侷限，也就是要表達的話語內容必須力求具體、明確，手語的語彙力求豐富，尤其要加強抽象語彙的手語表達方法。才能使手語像口語一樣有高低、抑揚，自然優美的旋律，提高語言溝通的機制，增進聽障兒童智、情、意的發展。另一方面，要把指語做為手語的輔助工具，使手語因為有指語的幫助更容易與口語對照使用，也就是說，對無法實施口語訓練的兒童，用手語很難表達的專有名詞、抽象名詞、地名、機能語（function words）、附屬語、外來語、或為了使讀唇與說話上不容易辨別的語音更清楚地表達起見，利用指語可以更正確地傳達意思。

三、手語教學法的課題

（一）、自然手語最大的缺陷就是手語表達的語彙太貧弱。在口語中，表達同一個概念或意義時，可能有好幾個生字或生詞，但是用手語表達時，只有一種表達方式。例如：表示「玩」、「到」、「盡」、「畢」、「至」、「訖」、「終」等概念的手語，以前只有一個。「停止」與「禁止」的手語以前是一樣的。「喜歡」、「願意」、「肯」等的手語也一樣。如果手語也要像口語一樣，用很多不同的表達方式來區別同義詞或同義語時，便非再創造很多新的手語語彙不可。可是人類的手指只有十個，要變化出很多的手語表達方式並不容易，也無法像口語一樣，創造出無限的生字、生詞。根據「中華民國聾人手語研究會」所發行的「手能生橋」乙書中的統計，人類的十個手指所能變化出的台灣手語表達方式頂多只有五十一種。如果能夠利用「六書」的造字原則，便可創造出更多的「表形手語」、「表意手語」、「表事手語」、「表行手語」、「轉注手語」、「假借手語」等六種「自然的手語」語彙。也就是創造有具體實物的名詞手語時，可以其實物的形狀或特徵來表示，叫做「表形的手語」。表達沒有具體形狀的抽象概念時，要把抽象事物的概念具體化、形象化，叫做「表意手語」。例如表示「冷、熱」、「大、小」、「寬、窄」、「快、慢」、「高、低」、「長、短」等形容詞或副詞時，以寒冷的時候，身體發抖的樣子表示「冷」，以炎熱的時候，拂拭額頭汗珠的樣子以表示「熱」就是「表意手語」。

表示「上、下」、「前、後」、「左、右」、「東、西」、「南、北」、「內、外」、「縱、橫」、「行、列」、「因、果」、「表、裏」等事物的位置、方向、前後、因果關係時，用比較、對比、對照等方式來表示，叫做「表事手語」或「表示手語」。表示「寫」、「吃」、「喝」、「走」、「跑」、「打」、「跳」、「唱」、「說」、「玩」等動詞時，模倣該動詞的動作，叫做「表行手語」。像「騙」等比較難以表達的手語，用狡猾的「狐狸」或「狼」在人類的身邊花言巧語的樣子來表示的手語，叫做「轉注手語」或「假借手語」。

因此利用國字「六書」」造字法的要領，可以造出很多自然手語的詞彙，使手語的表達方式更富變化。手語的表達語彙豐富的話，聽障兒童文脈的顛倒或措辭不當的缺點可因而矯正。同時，國字是一種表意文字、表形文字，國字的「祖形」是繪畫文字、象形文字，如果能利用國字的表意與象形的特性，也可以造出很多「文字手語」。例如：口、呂、日、月、山、川、人、入、中、王、主、田、由、小、州、工、公、干、千、于、丁、介、南、北、品、回、司、井、區、巴、共、匪、周、丰、位、立、上、下、本、全、巳、己、毛、迪、迥、土、士、萬、十、一、二、三、化、非、汪、注、江、洪、言、信、仲、仁、出、、子、位等筆劃少、字體簡單的國字，就可以用手指把其字形表示出來。這些「文字手語」對讀唇、發音訓練中的同音異義語或同口形異音語的辨別很有幫助。

像這樣利用國字表意的特性創造出很多表形、表意、表事（表示）、表行、轉借等手語來表示事物的形狀或概念，用手指造出國字的字形而成為「文字手語」，可以使手語的語彙更加豐富，使與口語互相對應的手語表達方式增加，使聽障兒童的語言理解能力與表達能力更加增進，筆談或作文的錯誤減少，文章的表達或語彙的貧弱程度減低。同時，有了「文字手語」可以使手語的表達方式配合作文或口語的語順、語法，也可以補充助動詞、連接詞、接續詞、介繫詞、疑問詞、感嘆詞等虛字或機能語的地位。像這樣從自然手語的表達方式，轉變成文法式手語的表達方式，便可以改進聽障兒童語順的顛倒或作文的錯誤。

（二）、自然手語在表達時，只是把想表達的主題如主語、述語、或賓語表示出來而已，其他的助詞、助動詞、連接詞、接續詞、介繫詞、疑問詞、感嘆詞等附屬語或機能語常被省略或缺乏。因此，手語的構造不合口語的語法與文法，以手語的表達習慣所寫

出的文章是不完全或不合乎文法的。例如，聽障兒童所造出的句字：「爸爸、媽媽、弟弟、城、了」一句中，便缺少了連接詞、動詞、助動詞等附屬語，把這句話改成基本句型時可以看得更清楚些：

手語：爸爸、媽媽、弟弟、城、了。

國語：爸爸（和）媽媽（抱）弟弟（進）城（去）了。或者爸爸、媽媽（帶著）弟弟、（往）城（裡）、（去）了。

（）中的部分表示用手語表達時所省略的機能語與附屬語。

這些被省略的部分，可用上述「文法手語」、「文字手語」、或「表音指語」來補充。

（三）、以前在自然手語中，一種表達方式要代表「道」、「路」、「道路」、「街」、「街道」、「巷」、「弄」等幾個概念或同義語，難免有意義曖昧或混淆不清的現象。這時候除用自然手語表示外，最好再用表音指語或國字或注音符號等加以區別。

（四）、例如要表達「你要到什麼地方去呢？」乙文中，用自然手語表示時，平常只是打「去」與「哪裡」的兩個手語，再加上一個「？」的疑問表情而已。這與口語的表達方式「你」、「要」、「到」、「什麼」、「地方」、「去」、「呢」、「？」等一連串的語順或文法構造相比之下，相差甚遠。為改進自然手語所寫出文章的錯誤、顛倒、省略、措辭不當等缺點，最好用文法手語，按照口語的順序，逐字、逐語打出來。茲將上述文字用基本句型表示如下：

國語：你、要、到、什麼、地方、去、呢？

自然手語：去、哪裡？

文法手語：你、要、到、什麼、地方、去、呢？

（五）、自然手語碰到很難表達的抽象概念時，常用描寫、描述、比喻、或迂迴式的方法加以間接的說明;或借用其他的手語，以一連串的類義語或複合語來表示，在時間上與精力上都是不經濟的。可能的話，最好創造簡單、明瞭的新手語來表示。例如，過去表示「動物」時，由「雞」﹢「鴨」﹢「牛」﹢「羊」﹢「等等」﹢「各種各樣」等

七個手語的複合語來表示，最好改成由「動」﹢「等等」兩個手語來代表。同樣地，

過去表示「植物」的概念時，由「花」﹢「草」﹢「樹木」﹢「等等」﹢「各種各樣」等五個手語來表示，最好改成由「草」﹢「等等」兩個手語來表示，一方面把冗長的

表達方式加以簡化，一方面與口語的速度互相配合。

（六）、手語與口語同時使用時，若手語會把口形或嘴唇的運動遮住時，應改變手語操作

的位置，把手從口形或嘴唇上面移開，在胸前或身體旁邊操作，以免妨礙讀唇或讀話

的進行。

（七）、「八」與「「九」、「八十」與「九十」、「E」與「S」與「T」、「H與U」、「K與P」

等手語或指語的動作相類似，不容易分別，最好打這些字時，要確實不要太快，以免

看錯。

（八）、自然手語很難表達被動語態，最好改成用主動語態來表示。例如：國語：飯碗、（被）、他、打破、了。

被動語態手語：飯碗、破、了。

主動語態手語：他、打破、飯碗、了。

（九）、自然手語像口語的方言一樣，有個別差異與地域性的差異，在語意溝通上容易產生誤會。為避免產生溝通上的困擾或誤會，教育部手語研究小組或各啟聰學校手語研究會應設立常設機構，經常溝通，隨時統一各啟聰學校的不同手語表達方式，並儘量創造文字手語，以補自然手語詞彙之不足。

（十）、台灣的手語因受到戰前日本手語的影響，使現行的手語帶有日本社會「男尊女卑」等封建思想的色彩。這種重男輕女的觀念可能使女聽障者在生理缺陷外，加上自卑感

的精神負擔，影響心理發展的平衡。因此，最好把這種不雅觀的手語改成其他的表達

方式，例如以食指代替小指或中指來表示。

四、指語教學法的課題

台灣聽覺障礙者之間所使用的指語（指文字）可分為二種。第一種是與國語注音符號對照的指語，第二種是與英語二十六字母對照的指語。與英語字母對照的指語僅限國中部與高職部學生上英語課，或與外國人溝通時使用。但對未受過中等教育或高等教育的聽障者來說，並不常使用。在語言溝通與語文教學上，英語的指文字，可以利用來表達人名、地名、國名、專有名詞等需要直譯的場合，這比將外國語或中國語翻譯成音譯或意譯更為正確，又可避免讀唇、發音上的困難。因此國小部中、高年級即使不上英語課也可學習英語的指文字。

第一章說過，1887年梅耐德女士設立我國第一所啟瘖學校時，為訓練聽障兒童讀唇與發音，根據貝爾（Bell, A. M. 1849 ）「視話法（visible speech）」設計的「貝利文字」注音符號請萊恩（Lyon, E.）發明了一套「貝利文字」的指文字。另外，1920年「南京盲啞學校」也根據國語注音符號設計一套指文字，後者經實驗後，發現效果很好，遂代替了「貝利文字」的地位，開始被全國啟聰學校所採用。抗戰勝利後，這些指文字隨著政府從大陸移植到台灣的啟聰學校。前台北啟聰學校方洪疇老師對國小部一、二年級學生，以指文字作為發音訓練的輔助工具。後來，陳鳳文老師、史漢文老師（Smith, W.

H.）、以及陳彩屏老師等，亦前後設計輔助讀唇、發音訓練的指文字。因此，目前我們可

以發現至少有四種國語注音符號的指文字可以採用。可惜只限於低年級的口語訓練使用，國中部或高中職部後，使用指文字的機會很少。

指文字不僅可作為口語訓練的輔助工具，在同音異義字與同口形異音字多，方言又複雜的中國社會中，普通會話上讀唇、發音很難辨識時，可利用指文字幫忙解決。此外，在自然手語中並不重要但在文法中佔有極重要地位的機能語與附屬語，在自然手語中常被省略或缺乏，因此聽障兒童常寫出不完全或不合文法的文章。這時候亦可利用指文字把「的」、「地」、底」、「得」、「著」、「個」、「把」、「被」、「就」、「了」、「在」、「又」、「再」、「雖然」、「由於」、「如果」、「至於」、「然而」、「不過」、「可是」、「不但…….而且」、「因為……所以」、「呢」、「嗎」、「呀」、「哦」、「吧」、「啊」、「由」、「往」、「向」、「到」、「至」「、「等等」、助詞、助動詞、助數詞、連接詞、介繫詞、疑問詞、感嘆詞等表示出來，使聽障兒童透過適當的「自然手語」與「文字手語」所構成的「文法手語」表達方式，正確地把握口語的造句法或文法構造（Syntax）。再者，人名、地名、專有名詞、抽象名

詞等，自然手語難以表達的名詞，亦可利用指文字加以補充。因此，今後我國聽障兒童語言溝通與語文教學上，應多利用指文字所構成的指語法，作為口語法與手語法的輔助工具。