《语用 语文教学的价值重塑与范式重构》 刘仁增

从2014年第6期的《课程·教材·教法》中打印出来，P.55-60

语用：语文教学的价值重塑与范式重构

刘仁增

（福建省连江县教师进修学校附属小学，福建连江 350500）

摘要：语义理解、知识传授向来是传统语文教学的基本形态，它以“知不知”“懂

不懂”而不是“会不会”“能不能”为价值取向，造成学生乃至社会公民言语能力的每况愈下，在语言表达技能和积极语用能力成为国际母语教育普适价值的背景下，以

“语用”为核心和主体的教学价值重塑与课堂范式重构，已成为语文教学摆脱“得意

忘言”困境，凸显学科课程本体特质的必然选择。

关键词：语用；价值重塑；范式重构；语文教学

中图分类号：G623.2文献标志码：A 文章编号1000—0186（2014）06-0055-06

一、以语义学和语法学为核心的百年语文教学观之反思

语文教学走到今天已逾百年，教学范式历经变革。根据范式的主要特点，有学者把整个语文教学历程划分为五种前后相继的范式：传统语文教学范式（1902年前）、文白转型语文教学范式（1903-1949）、新中国成立初期语文教学范式（1950-1976）、知识型语文教学范式（1977-2000年）、语文课程改革教学范式（2001年至今）。虽然每个时期的教学主体、核心、内容和方法有所不同，但理解和把握语文知识一直是语文教学的重要目标，“理解”和“识记”自然就成了百年语文教学的基本形态。

且不说以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主的传统语文教学范式，也不说仍以记诵和讲解四书五经等儒家经典为主，只是增加了些白话文的阅读和写作的文白转型语文教学范式，即便到了新中国成立初期，语言文学的学习、白话文的讲解和写作替代了文言文、四书五经等的记诵、讲解和写作、语义理解、语法传授、语形识记一直都是语文教学的核心和主体。知识型语文教学范式更把“语文工具说”“知识中心说”等“接受为本”传统观念奉为圭臬，把篇章拆成知识、把知识合成篇章。语文知识，尤其是语法学

知识成了教学的重点。修辞格本属于语用学范围，可是，学它的目的不是领会其表达效果，而是如何判定修辞格，如何记住修辞名称。这种注重讲授系统化和静态化的语文知识，配以训练语言技能的语文教学，依然限于理解为主、感悟至上的做法。

进入21世纪，语文课程改革的风起云涌，语文素养、师生对话等新理念、新概念的提出，强调培养学生在认知和理解的基础上“运用”祖国语言文字的能力，对以语法学和语义学为核心的教学观产生了一定的冲击。可在教学上，虽不缺乏对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至积累，却依然以知识理解、机械记忆为主，充其量只是静态的、消极的语用，一种接受为本的“窄语用”，指向的是单纯掌握语文这个工具，而不是因满足心灵自由和情感需要的表现性语用，语文课在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能，从而引发了人们对“语文知识”的反思与批判。而对“语文知识”的淡化又让“理解”窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨，至于课文中的语言材料、言语特色，大部分教师熟视无睹。这种片面的认识影响广泛而深远。表现在：在教材编写上，大都采用以文本内容或人文教育为指向的主题编写形式，阅读理解是构成教材基本框架，而“听、说、写”往往成为课文的附属；在指导思想上，提出阅读教学的基本任务是“培养儿童看书报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣”；在教学方式上，主要以内容理解或情感体验为核心，目标设定基于“知识”“认知”的层面，满足于理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨，而识字、听、说、只是只是穿插期间，其轻重取舍必须服从阅读理解的需要。如此“得意忘言”的教学造成的后果让人触目惊心：社会不规范用字花样百出，错别字大行其道，篡改成语成了时尚，乱用生造词、语言拖沓晦涩之风有蔓延之势。“即使在知识分子相对集中的高校和科学院里，大学生、研究生，甚至少数教员、研究员和个别领导，在写作、说话中，用词不当、文气不顺、语句不通，前言不搭后语，把握不住该先说什么、后说什么，词汇贫乏。这是一个比较普遍的现象。甚至在严肃的法律条文中也都存在不少语言问题。”

二、当代国际母语教育的语用取向

观察世界各国的母语教育，不难发现，高度重视培养未来公民必备的语言表达技能和积极语用能力，已成为共同的价值追求。日本的国语课程从1977年开始就确立了“从言语教育的立场出发的国语教育”的目标，现行的《学习指导要领》不但把原来的“培养正确地理解国语和适当地表达国语的能力”目标中“理解”与“表达”的位置作了调

整，把国语教育的首要任务明确为学生表达能力的培养，还在此基础上特意加上了“提高学生交流与沟通能力”一条，表明了对语言交际功能的特殊强调和重视。美国纽约奥尔巴尔市小学（1－5年级）《英语语言艺术课程说明》确定的课程任务是：“以发展学生的实际交往能力为目的，强调通过每日连贯的教学，培养学生在读、写、说、听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿学生日常的学习之中。”法国教学大纲把小学法语课程教学内容分为“语言口头实践”“书面语言实践”“语言知识的学习”和“诗歌语言的学习”四大部分，并且对语言实践提出明确的要求：“教师创立让学生讲述、描写、阐释、提问的情境，学生在其中学习辨论或表达感情。这一项表达的工作旨在完善学生话语的组织、和谐和清晰性。”透露出重视学生语言实践活动、致力于学生言语能力提高的强烈信息。

不仅如此，就连当前教育界高度关注的世界经济合作与发展组织（OECD）所进行的“国际学生评价项目”（PISA），大型研究项目，其中阅读素养的测评也是着眼于阅读素养的核心即基于书面和电子媒体的理解、运用和判断能力，鲜明指向语用主体的独立表达，既不要求从俗于主流观点，也不苛求面面俱到。PISA显示：阅读能力是为了实现个人目标、发展知识和潜能、参与社会活动而拥有的理解、使用、反思书面文本的能力。此定义凸现了“个人语用能力本位”，强调母语教育的本质是练就每个学习主体全面、完整、积极的“语用能力”而非承纳固化的“语知语识”。与传统阅读能力比较，PISA“阅读能力”测评学生能够利用已有的知识在特定情境、语境中能够解决什么，如何解决，而不是学生已经理解并接受了什么。如此注重现代公民的思维力和表达力，尤其是对基于“深度阅读”、超越纯技术性认知、理解和复述的思辩性表达力的价值引导，无疑对我国母语教育走向全球化背景下的文化创新具有深远的启示。

这一启示在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中得到了回应和体现。短短几百字的“前言”有十多次提到了“语言文字运用”，并且将其作为语文课程性质的核心要素：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。如此旗帜鲜明地表述学科性质，如此突出和强调语用思想，是以往任何一部教学大纲或课程标准所没有的。它从语文本体论角度，明确地回答了什么是现代语文学科的“独当之任”：既不是包罗万象的“百科知识”传授，也不是凌空蹈虚的“人文意义”理解，还不是枯燥乏味的“语言知识”训练，而是动态生成的“语言功能教学”，其教学内容指向“言语主体”“语境”“言语实践”“生活世界”“生活化”，为语文教学的人文内涵寻找到“落地基础”。语言功能

教学，说到底就是“使用语言学习语言使用”的教学，让学生在一个个具体的语言实践活动中领悟、掌握语言的交际功能、特点和规律，从中获取必要的言语经验和语用方法，从而建构言语能力。

三、语用课堂的重构

当下的语文教学，亟须课堂教学的范式重构，从型塑“被表达”的“语用工具”到培育基于阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的“语用主体”，促使母语教育目标开始一次历史性的重要升华，即由重在养成认知、记忆、复述和平面化再现的语用能力提升到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为目标指向的表现性语用能力。

（一）转换与生成是语言学习的核心和枢纽

人在进行理解、表达活动时，大脑是如何参与语言理解和使用的？内部机制是什么？俄国着名语言学家和诗学家雅各布森提出话语发生“六因素说”，见图1。

语境

信息发送者—信息－信息接受者

接触方式

代码

图1 六因素说

图1提示了话语意义的传递过程：信息发送者（文本、话语、电子媒介）把有关某一言语外的或言语环境（或参照对象）的信息，用一种共同的符号，通过某种接触（即通过身体的或心理连接的渠道），传递给信息接受者（听者或读者）。

但是，语用教学重在言语能力的重构，仅靠话义传递显然不够，还得发生言语的“质变”。而“质变”的关键点在哪？就在于从理解到运用的转化，在于言语主体与言语对象之间的信息转换、生成和建构。由此形成这样的运行机理，见图2。

从图2可知，这四个程序既各自独立，又相互关联，形成了环环相扣、层层深入、循环往复、螺旋上升的运行机制，其过程大体分为“语言的感悟与发现”“语感的触动与体验”“言语的生成与转换”三个相互联系的环节。其中，“言语的生成与转化”是教学的核心和枢纽，决定着言语能力发展的优劣与高低。语言运用存在着一定的规律，但是，这不等于掌握了语言规律就一定可以顺利地实现转换。这是因为，一方面，语言运用的规则固然很多，可并不是“放之四海而皆准”，在实际的语言运用中，往往存在着不在语

言规则范围内的表达特例；另一方面，语言表达更多的是依赖只能意会无法言说的缄默性知识，仅靠“共性”的语言知识远远满足不了“个性”的表达。所以，从意到言，从言到意，从能指到所指，能否顺利转换与生成就成了语言学习的核心环节。语言文字的运用就发生在“转换”与“生成”这个核心与中枢环节上。把握转换的交切点，寻求转换的适合方式，展开转换的过程，创造转换的环境，这是语用教学的秘密，也是决定语文教学质量的关键性因素。

语用教学有一套体现自身特点的常规课堂教学结构和模型，那就是“发现－领悟－

1.发现：生发语意，聚焦形式

与传统语文教学注重从整体入手感知作品内容，常常忽略语言形式不同的是，语用教学还特别重视在初读环节让学生对作者是用什么样的语言形式达成作者要表达的意图有个初步的认识和了解。建立在语言形式发现基础之上的初读感受，能让学生更深刻地理解和把握语言作品的内容与意义。由于语言现象的丰富多样，而且在语文教材中的呈现方式有隐有显，所以，不妨通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）、说（复述）等途径，让学生从整体上接触、感受语言材料，并从中窥视语言秘密，粗知语言形式，从而在文章内容、情感、语言、体裁等方面有一个整体的笼统的阅读初感。

2.领悟：揣摩语言，敏化语感

指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，借助语言知识，联系生活体验，在熟读的基础上或品味、欣赏、或背诵、摘录，深入体悟语言表达的分寸感、情趣感、意蕴感、韵味感、节奏感、和谐感等，以丰富语言积累，积淀语感。这是学生从课文语境中的语言学习向生活语境中的迁移练习顺序过渡不可或缺的纽带和桥梁。只有重视言语材料的深刻领悟和大量积累，才能在语用层面上借助直觉思维以形成语感。

3.模仿：情境迁移，习得方法

模仿，是学习的重要途径。不仅像字词的发音、课文的背诵、汉字的书写等技能可以通过模仿来获得，就连有些常见的、基本的语言表达技能，由于母语环境的耳濡目染，

也完全可以在不知道语言规则的情况下，凭着天生固有的“语言习得装置”，通过教师示范、学生模仿和教师提供反馈和纠正的方式有效习得。何况，即便学生知道规则，如果缺乏教师的示范和学生的动作模仿，技能学习也不可能顺利实现。而从学生自身情况看，小学生对语言表达的模仿借鉴强于独立创造，只有在语言模仿运用过程中，才能促进语言的内化，促进语感的敏化。所以，借助文本的语言范例，精心策划和设计“举一反三”的语言形式模仿活动，是实现语言迁移和能力发展的必由之路。

4.类推：复现类比，把握规律

语言规律的习得毕竟属于智力技能，是只能意会难以言传的缄默性知识，很难通过模仿，特别是一两次“立竿见影”式的模仿取得的。从信息加工理论看，语言规律的把握、语用技能的形成往往需要在众多同一类语言现象的不断复现、刺激、同化和顺应的基础上，才能形成相应的“心理图式”或“相似块”。而一次即学即用的课堂模仿，很难在学生的心理图式中留下关于某种语言形式的痕迹，所以，仅仅停留在模仿的层面上是远远不够的，光有“举一反一”是难以形成能力的，只有采取诸如把相同写法的课文归类学习，引进与课文语言特点相同或相似的片断，课文与课外同质文章的互文阅读等方法，才能让学生在“举三反一”中掌握语言规律，形成语用能力。

5.创造：内化语言，自主读写

学生在“类推”的过程中，不断地积累语言，包括单纯的词语积累，也包括文道统一、内容与形式一体的成块语言积累和生活积累，而且在语言积累、内化和使用中，慢慢地悟出其中的语言秘密和言语规律，悟到其中的表达“窍门”，一部分聪明的学生还可能不用教师和同学的帮助，也不需要范文的引路，就把悟到的“窍门”迁移到新的阅读和写作中去，这就出现了“创造性”。至此，学生自能阅读、自能作文的目的才真正达到。

本架构的核心本质在于，它不是“语言知识体系”，而是“语言功能教学体系”。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力。

（三）语用课堂的教学范式

以语言教学带动内容理解、知识教学和文学教学，是语用教学的总体形态，也是区别于以内容分析为主、以知识掌握为主、以情感体验为主等教学的最为独特、显着之处。

其出发点是语言，落脚点也是语言。基于此的语文教学，因课程内容、教学目标、学情状况的不同，呈现出丰富多样的教学范式。

1.指向语言习得的理解式运用

“理解”为什么就是“运用”本身呢？这得从阅读的内涵说起。众所周知，阅读是从书面语言中获取信息的过程，没有语言文字这个中介，阅读无法进行。运用语言文字是获取信息的必要条件。同时要知道，语言表达是有规律的，从语言材料看，为什么用这个词语而不用那个词语，需要理解这些语言材料的感情色彩，透过语言的表面去探究其内涵的深意，体会这样表达的妙处；从语言结构看，为什么这样而不那样组织语言，为什么这样而不那样谋篇布局，对提高学生的言语能力至关重要；从表达方法看，为什么运用叙述而不是说明，为什么展开议论而不是抒情，其独特的表达效果当然不能不理解和体会。一句话，语言的积累与内化，言语经验的体验与获取，缺少了“理解”都是无法实现的。可见，“理解”的作用在于，不仅能获取语言负载的情感、意义、主旨等信息，还能领会文本、作者是如何运用语言文字的，以及这样运用语言文字在表情达意上的独特作用与效果。从某种意义上说，运用是最好的理解，运用暗含着理解。当然，这种指向语言习得的“理解”，绝不是教师的架空分析所能完成的，而应该让学生在触摸语言文字、亲历阅读过程的言语体验中去实现。

2.指向语言形式的迁移式运用

在现代认知心理学的知识分类中，“怎么做”“怎么决定怎么做”的程序性知识、策略性知识通常是内隐性知识、经验性的默会知识。比如，往往只可意会难以言传，不能靠解释、说明、说教，而应该靠迁移、运用来感悟和领会。所以，语文教学不能满足于学生获得经典、规范的语言，更要把学到的语言纳入到自己的话语系统，并加以模仿迁移甚至创造性地运用。这样的教学才能实现语言的增值，真正促进学生语言能力的提升，才是富有价值和意义的。这就需要教师敏锐地发现并挖掘隐藏在文本的语言增值点，进而设计基于文本语境的说、写训练。可以是句式迁移。如《山中访友》第五自然段，设计模仿句式：“你好！＿＿的＿＿，你＿＿，＿＿＿＿？”进行想象说话的练习。可以是片断练笔。如教学《穷人》，让学生结合现实生活中自己遇到过的焦急、忧虑、担心或害怕的生活情景，学习人物心理活动描写。也可以是篇章练写。如教《北京的春节》，学习按一定顺序、有详有略的表达方法，写一写家乡的传统节日或一次活动过程。还可以是文体改换。如人教版五年级下册第三单元第一次出现了剧本《半截蜡烛》，学完课文后，

可让学生从《半截蜡烛》的前一篇课文《晏子使楚》中任选一个故事，改写成剧本，从中感受到不同文体的不同表现力。

3.指向言语转换的创生式运用

任何一篇课文之所以都是“学习语言文字运用”的重要凭借，就在于语言学习内容的可创生性，用叶圣陶先生的话说就是：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技能。”可惜心动者众，行动者寡，以至今日，语文教学依然在课文内容的深挖细耕上沉醉不醒。其实，“例子”的价值并不只在获得多少“例子”中的知识，积累多少“例子”中的语言，而是以这个“例子”为平台和支点，训练学生自主阅读、写作的能力。这就需要教师独具慧眼，在从静态的教材向动态的“学材”的转化中，寻找到适合的言语生长点和能力发展点。课文内容的创生，是学生根据自身对课文的理解以及自身的生活经验，对课文进行加工、改造，以丰富感受，深化理解，满足内心表现欲望的一种富有创造性意义的说写训练形式。其形式丰富多样，各显其妙。“如果你是总统，在这个葬礼上，对着巴西人民发表演说，你会怎么说？请用上书上的语言。”（《特殊的葬礼》），这是语言材料的重组、化用；“请展开想象：小女孩一直盼望有一个穿着裙子的洋娃娃啊。睡觉前，她＿＿＿；睡梦中，她＿＿＿；醒来时，她＿＿＿＿。”（《给予树》中“一直盼望”一词的教学），这是语意内容的丰富、拓展；“请你替那位经受感情煎熬的母亲给儿子写一封简短的信，再以儿子的身份给母亲回一封信。”（《学会看病》）这是表达方法的改变、转换。

4.指向读写策略的学用型运用

帮助学生习得阅读的策略和技巧，提升阅读力，是阅读教学的时代要求。但是，教给学生的阅读策略必须精要、好学、管用。“精要”是说阅读方法简明扼要，少而精，又带有规律性；“好学”指通晓明白，易学好懂，便于掌握和运用；“管用”当然最重要，不仅有利于读法迁移，更能促进阅读能力的提高。这就需要教师要有切实可行、适合那篇课文的指导怎样读、怎样学的方法策略，并且渐渐内化成适合学生自己的读法、学法，进而形成较强的学习力。教学《石榴》一课，为了训练学生提取信息、概括段意的能力，教师先来个示范引路，把春天的“石榴抽出了新的枝条”这句话概括成两个字“抽枝”，再引导学生学着把“还长出了新的嫩绿的叶子”一句概括成“长叶”，又用“开花”“成熟”来概括石榴在夏、秋两个季节的生长情况，最后连词概括，把“枝条”“长叶”“开花”和“成熟”四个词语连起来，完整、准确地说出石榴的生长过程。通过这样的训练，

学生已初步学到了提取信息、概括大意的阅读方法，为今后的语文学习积累了有益经验。如此教学，就是把语言内涵的感受与阅读策略的迁移融为一体，在范例的使用中教给学生便于具体操作的学习方法，日积月累，学生的独立阅读能力就能得到提高。

5.指向读写知识的积累型运用

知识对能力的促进作用已成共识。知识是能力的根基和支撑，离开了知识就谈不上学习。知识积累越丰富，学习方法的掌握也就越容易。因此，“语言文字运用”不能没有必要的知识储备，它虽不是运用本身，却是为运用做准备，对于运用必不可少。语文教学切勿谈“知识”色变，应该利用教学，让学生学习、积累一些必要的、有效的语文知识，以提升阅读能力。其程序一般为：运用知识导读-感受知识意义-强化知识认识。比如，《临死前的严监生》，可围绕“学习抓住动作细节描写表现人物特点的写作方法”这一语文知识点展开教学。先是阅读思考：认真阅读课文，严监生的哪些行为表现让你印象深刻？请找出相应语句体会他的内心。学生读中画出课文中三番五次地描写严监生伸手指头和摇头的语句，并透过人物手、头的动作“看”到严监生此时此刻的内心想法，为认识人物性格和形象作好铺垫；再明确作用：引导学生围绕“为什么课文一而再、再而三地细致刻画严监生手和头的动作？如果只写一两次行吗？”“为什么几个动作描写，就能栩栩如生地刻画出一个守财奴的形象？”等问题展开交流讨论，从中体会到运用动作的细节描写对表现人物品质和性格特点的表达效果和重要作用；最后强化认识，提供一个动作细节描写或神态细节描写的阅读材料，在同质或异质的拓展阅读中，再次加深和强化对细节描写方法和作用的认识。