我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望
我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望
华东师范大学教科院陈玉琨
上海市教委督导室李如海
摘要在将近一个世纪的历史进程中，我国教育评价理论研究的发展大致可分为两大阶段：间续发展阶段和持续发展阶段。本文研究了这两个阶段发展的特点，并对新时期以来，我国教育评估研究取得的主要进展和对未来需要进一步研究的问题作了探讨。
关键词教育评价理论研究世纪回顾未来展望
教育评价思想在我国渊源已久，但作为现代教育学科的一门分支学科却是西方的舶来品。在我国自20年代引进后约半个世纪的时间里，教育评价学科的发展却命运多舛，时断时续；直到70年代末期，才逐步获得了持续稳定的发展。本世纪以来，我国教育评价主要
而
时影响较大。1922年，费培杰将比纳量表译成中文。同年，美国教育测量学家麦柯尔(Mccall，W．A．)应“中华教育改进社”之聘来华，担任该社心理研究主任之职，将TBCF(T：total ability；B：brightness；C：classification，F：effort)测量编制法介绍到中国，并在一、两年内迅速传播开来。陈鹤琴、廖世承等都按照这种方法编制过多种测验。这一时期，智力测验的研制与实施盛行一时：有陆志伟订正的比奈—西蒙智力测验；寥世承的团体智力测验；刘廷芳的中学智力测验；刘谌恩的非文学智力测验；陈鹤琴的图形智力测验等等。而后艾伟和其他人士编制了小学各科测验及诊断测验等。
我国的教育测验运动，从“五四”前后到1928年可谓第一个高潮。这期间西方以智力测验为代表的各种理论传入我国，我国学者在翻译、引进的同时也结合中国的具体情况作了修订、改造，并积极开展了自己的探索和研究工作。其间出版的一大批教育测验类理论著作，
充分表明了当时研究的活跃状况。其中智力测验方面翻译出版的国外著作主要有法国比奈(原题宾尼特，Binet，A．)、西蒙(原题欣蒙，Simon，T．)著、费培杰译《儿童心智发达测量法》(上海商务印书馆1922年5月初版)等；“五四”前后至1928年间，我国出版的测验理论著作主要有：张秉洁、胡国钰编《教育测量》(北京高等师范1922年8月出版)；华超编《教育测验纲要》(上海商务印书馆1925年1月初版)等。
对这些著作的研究表明，当时我国教育测量起始于引进与传播法国、美国、日本等多个国家的较为先进的智力测验理论与方法。稍后，我国学者就积极开展了大量创造性的研究。与同时期出版的译著相比较，当时国内的研究方法、广度、深度及成果的数量，都并不逊色许多。
然而事物的发展往往是曲折前进的。当时我国教育测验运动在发展过程中也出现了严重偏差，主要因为“一是人们赶时髦，东也测，西也测，把测验弄得非驴非马；二是搞测验的
等；
等。
(上
于麦考尔的方法，TBCF诸名词，不容易使一般人明了其意义”。
这场在20年代初期蓬勃兴起，至20年代末跌入低谷，到了30年代有所回升但进展缓慢的中国教育测验运动，却由于1937年7月开始的日本帝国主义的大举入侵而被迫中断。而30年代正是西方教育评价研究诞生并迅速发展的年代，就在中华民族救亡图存、浴血抗日的血泪八年中，美国教育家泰勒(Tyler，W．R．)完成了教育评价史上具有里程碑意义的“八年研究”(1932-40)，这也标志着教育评价学科的正式确立。然而在当时的历史背景下，“八年研究”及其它一系列的研究成果自然是不可能介绍到我国来的。甚至连“教育评价”的概念都未能引进，我国教育评价理论的研究水平自此与世界拉开了距离。这期间只是零星地出版了一些教育测验类的书籍，如陈选善著《教育测验讲话》(上海世界书局1944年6月出版)、孙帮正编《心理与教育测验》(贵阳文通书局1947年12月初版)、李象伟编《教
育测验与统计》(上海中华书局1948年9月出版)等(参见北京图书馆编：《民国时期总书目(1911一1949)·教育·体育》卷第58—64页，书目文献出版社1995年版)，多为师范教育或教师培训实用所需，并无多少研究创新可言。
新中国成立以后，由于政治上的原因，政府认定苏联的教育就是社会主义教育，予以一概肯定，并在实践中全盘照搬；同时认为，欧美国家的教育和旧中国的教育遗产都应一概否定。这种严重的片面性使我们丧失了对具体问题作具体分析的能力。在教育评价研究上，我国经过二、三十年代教育测验运动而积累的研究人才、方法、技术、资料等诸多宝贵成果，曾一度由于战争而丧失殆尽；好不容易保存下来的一点弥足珍视的文化遗产，却又在50年代初、中期全盘学苏联的热潮中，统统被贴上“资产阶级”的标签而全遭否定。在这种形势下，当时西方正蓬勃发展、日渐成熟的教育评价研究和理论自然又不可能被引进中国。此时我国的教育评价研究，实际上主要是学习以五级分制为核心的苏式成绩考评法，如广东教育
实
年
1977年8月，根据邓小平的指示，教育部在北京召开全国高等学校招生工作会议，会议确定了《关于1977年高等学校招生工作的意见》，并于10月12日由国务院批转各有关部门。文件规定，自1977年起高等学校的招生制度进行改革。新的招生制度采取“自愿报名，统一考试，地市初选，学校录取，省、市、自治区批准”的办法。这是时隔11年之后我国再度实行高校统一招生考试制度。统一招生制度的恢复，受到社会各界的普遍欢迎，也极大地刺激了我国教育评价研究的发展，它对我国教育评价理论研究的发展提出了需求，提供了动力，并为其积累了必要的实践基础和研究素材。但我国教育评价理论研究真正启动，还是在1978年党的十一届三中全会以后。
70年代末80年代初我国教育评价研究兴起的背景和动因大致有三：
一是反思历史、重建秩序的需要。拨乱反正以后，人们看到了建国以来我国教育发展上
的大起大落和重大失误，感到有必要认真反思和评价过去的教育政策和实践。探究我国教育发展的客观规律。这种整治、重建工作成效如何，需要及时作出评价。而以何标准、如何评价，是需要研究的新课题。
二是教育改革实践的要求。改革是一个除旧布新的过程，需要在实践中不断探索和完善，只有及时总结，才能减少失误。发展中不免会出现问题，必须加强监控，妥善处理好数量与质量、速度与效益等重要关系。由于教育评价具有系统收集信息、检查改革与发展的目标是否达成、对教育工作过程及成果质量作出科学评定和价值判断、为科学管理和决策提供依据等功能，因此日益受到教育界乃至社会各方面的密切关注。
三是国外教育评价实践和理论发展的影响。
本阶段教育评价研究的主要工作是引进和介绍了海外的教育评价研究成果，为我国日后评价理论的研究和实践活动奠定了必要的基础。从80年代初开始，我国的许多教育期刊陆
本阶段的主要标志和成果有：
(1)举行了一系列全国性教育评价学术会议，有力推动了我国教育评价理论研究的发展。
(2)开展了一系列教育评价理论研究对外交流和合作活动，迅速地拉近了我国与世界先进研究水平的差距。
(3)出版了一批有特色和影响的教育评价理论著作，发表了大量研究论文，对于普及评价理论、加强指导实践、提高研究水平具有重要作用。
(4)评价工作得到制度化的保证。1990年10月，在总结“七五”期间我国教育评价理论研究成果和试点工作经验的基础上，国家教委发布第14号令，正式颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，带有浓重的计划经济的色彩，对教育教育评价的目的与作用、基本形式、组织和程序以及某些政策都作出了规定。这是新中国成立以来我国第一个关于教育评
价的行政法规性专门文件，是教育评价一般规律同我国具体国情相结合的重要成果，标志着我国教育评价的理论和实践工作走向了规范化，并为其进一步发展提供了重要的制度保证。同年12月，国家教委对评价试点工作进行了总结，提出了今后教育评价要“逐步展开，扩大试点，深入研究”的工作方针。
1993年2月，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》。《纲要》对与社会主义市场经济相适应的教育体制改革的目标以及相应的教育评价的地位、作用有明确的规定。《纲要》第32条明确指出，“建立各级各类教育的质量标准和评估指标体系。各地教育部门要把检查评估学校教育质量作为一项经常性的任务。”“对职业技术教育和高等教育，要采取领导、专家和社会用人部门相结合的办法，通过多种形式进行质量评估和检查。各类学校都要重视了解用人单位对毕业生质量的评价。”《纲要》还指出：“通过试点，改进硕士学位授予点和博士导师的审查办法，同时加强质量监督和评估制度。”《纲要》的出台，更加推
在我国教育评价理论研究深入发展的同时，随着1992年春邓小平同志南巡讲话的发表，特别是同年10月中共十四大明确提出建立社会主义市场经济体制，1990年出台的《普通高等学校教育评估暂行规定》就显得计划色彩太浓而不合时宜了。这期间我国教育评价的研究方向已有所改变，如出现了有关教育评估中介机构的研究等。本文的后半部分将对这一变化的意义作进一步的探讨。
二、我国教育评价理论研究的主要进展
本世纪以来，尤其是80年代以来，我国教育评价理论研究的进展主要表现在哪些方面?理清这一问题，对把握我国教育评价未来发展的重点有重要意义。为此，这里我们再对这一问题略作探讨。
(一)关于教育评价主体的认识及其进展：从一元走向多元
教育评价是一种价值判断的活动。这是我国教育评价界大多数学者都已接受的观点。但在1992年前，限于当时的认识，比较典型的观点(包括本文作者在内)认为，我国的教育评价是“依据社会的需要”(事实上是政府的需要)对教育活动的“社会价值”进行判断的活动。事实上，这一判断忽略了在本来意义上的社会和个体需要在教育评价中的地位，忽视了社会和个体作为评价主体的存在。以后，随着我国社会政治与经济体制改革的深入，人们对这一问题有了新的认识，评价主体的多元化，已经成为教育评价研究的一个重要课题，政府、社会和个体各自在评价中的地位与作用已逐步为人们所认识。
(二)关于教育评价目的问题的认识与进展：从鉴定走向发展
“教育评估的本质是价值判断。但是，以教育工作达到教育目标和标准的程度作出价值判断本身不是目的”。这就涉及教育评价的目的问题。“所谓教育评价的目的，就是人们在开展教育评价之前，所设想和规定的教育评价活动所欲达到的效果和结果”。
(四)关于元评价问题的研究进展：“形成性元评价”和“总结性元评价”的结合
元评价(meta-evaluation)，我国学者又称“元评估”(徐枞巍)、“再评估”(周志刚)、“再评价”(吴钢)、“后设评价”(陈玉琨)等，是指“按照一定的标准，运用可行的科学方法，对教育评价方案、教育评价结果和获得结果的过程进行分析，从而对教育评价作出价值判断，也就是对教育评价的科学性、有效性和现实性等进行评价”。但也有学者认为，元评价与再评价不同。再评价“一般是指对某一具体教育评价活动的评价”；“而教育评价的元评价，则包涵着两个层次的内容。它的一个层次是把整个的教育评价这一学科的研究作为研究对象，加以研究和评价”，“它的第二个层次才是对某项具体评价活动的评价”。因此，“再评价仅是元评价的一个方面，它蕴含于元评价之中”。元评价作为一种评价，“其本质也是一种价值判断”，是元评价的主体“依据合理的评估标准或说是客观的价值标准，通过系统地调
查分析，对一次评估活动是否达到预期的目的、目标，及在何种程度上满足提高教育效益的需要，作出估计和评判的过程”。
周志刚认为，国内外对元评价主要两种不同的观点，并由此形成了各自的模式：一种是重视元评价作为经验总结性质的总结性评价的作用，即在评价结束后，对此次评价的方案设计、技术方法、实施程序、结论质量及其产生的作用和影响作出全面的分析、评价和估价，为最终的决策提供咨询建议或施加影响，也为改进评价活动提出意见和建议。另一种观点则主张，元评价应纳入形成性评价的模式，在评价的不同阶段，尤其是各个阶段的衔接处，及时进行元评价，以便及时修正评价的方案、技术或操作中可能出现的问题；等到评价结束，某种无效甚至有害的评价已产生不良影响，此时进行元评价为时已晚了。他进一步指出，“前一种模式强调了外部再评估的作用，其可操作性比较强；后者在注意外部再评估的同时，强调了内部再评估的作用，若能更进一步提高可靠性和可操作性，则优点会更突出。”因此提
。
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(一)教育评价理论基础的研究
没有实践基础的理论是空洞的理论；同样，没有理论知识的活动是盲目的活动。教育评价理论是在哲学、心理学、教育学、管理学、教育测量学、教育统计学与系统科学等学科的基础上建立起来的，它为教育评估活动提供了理论指南。
1.哲学基础
教育评估是价值判断的活动，因此，任何评估都与评估人的价值选择有关，同时，也与评估人的认识方式有关。因此，教育评估的哲学基础同时又具有价值论基础等方面的特质。
(1)价值论基础
价值是评价的对象，是评价意义的客观化，因此，要了解评估的本质，首先就要了解价值的本质，要了解教育评估的本质就要了解教育价值的本质。只有当我们对价值与教育的价
值有比较深入的了解，我们才能对评估与教育评估有比较深入的了解。
究竟什么是价值?不同的人对这一问题的回答是不一样的。在我们看来，价值是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。从本质上来说，价值是一种关系范畴，即是通过主体与客体的相互关系而体现的，这种关系的连结与主体对客体的需要和客体的价值对象性(价值对象性概念是描述事物社会存在特征的基本概念，是自然物体或人造客体在社会生活中所履行的功能与作用)。只有当主体具有某种需要，而同时客体本身也具有满足主体需要的价值对象性，才能体现出价值。缺少主体的需要，或者主体有需要，但客体的本身没有满足这种需要的价值对象性，那么主、客体就没有形成关系的可能性，也就无法谈论价值。
价值是由客体满足主体需要的程度而决定的。当主体在某一方面存在某种需要时，客体在某种程度上满足了主体的需要，这就形成了客体对于主体的价值。由此可见，离开了主体的需要去谈客体的价值是无意义的。同样，教育价值由教育满足人们需要的程度决定。个体
是评估主体的世界观的体现。因此，评估作为价值判断则以意识的认识、情感、意志诸种形式，反映客体与主体需要的关系。
明确它们间的区别，不是为了要判断它们的联系，而是为了说明它们间的关系。认知是评估的基础和前提，只有在对存在物有了一定的认知之后，才有可能评估存在物，同时，评估又为进一步的认知提供指导。
从上述分析中可以看出，评估与价值、认识有紧密的联系。如果教育评估理论可以成为一门学科的话，那么，价值论、认识论无疑是这门学科最直接的理论基础。
2．心理学基础
学生的心理素质是学生能够质量评估的重要内容；遵循学生身心发展的客观规律，是教工作者制定教育目标、设计教学活动的依据；教育评估过程中，无论评估人还是被评人都有
可能出现各种心理问题，这一切决定了科学地开展评估活动，提高评估活动本身的质量都要研究心理学。
教育评估的心理学基础具体地说又有发展心理学、学习心理学基础、激励理论和误差理论等。这些理论对发展教育评价学来说都有极为重要的意义。
3．教育学基础
教育评估是以教育为对象的评估。教育活动有自己客观的规律，如果评估活动要以促进教育质量提高为目的的话，就必须研究教育规律。因此，以研究教育规律为对象的教育学就成了教育评估的重要基础。
教育评估的教育学基础包括教育与社会发展关系的研究、教育与学生身心发展关系的研究，以及教育与学科自身发展的关系研究等方面。
除此之外，教育评估既是教育管理的重要手段，本身具有重要的管理功能，同时，在很
这
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估学的发展也提供了重要的基础。比如，系统理论是一门新兴的学科，它为教育评估提供了重要的方法论指导。系统理论所揭示的整体原理、动态原理、反馈原理以及最优化原理都在方法论上为教育评估提供了重要依据。
(二)关于教育质量观的研究
评价教育质量，首先当然得明确教育质量为何。“然而，在什么是教育的质量这一问题上，人们在保障教育质量的必要性和重要性方面形成的联盟迅速瓦解，各种质量观纷纷出现，见仁见智，互不相让”。而教育质量观和方法论与教育观之间是存在着必然的逻辑一致性的：“不同的教育理念导致对教育质量的不同理解和把握”，“渗透到谋求、评价和提高教育质量的不同的方法和模式中”。概而言之，存在工具性和教育性两种教育观。前者将教育视为实现特定目的的手段，后者强调教育中学生“人之为人”的发展，强调主体性的意义和价值。
除了教育价值观的不同，还有“研究问题方法论的不同”、“关注问题的侧重点不同”，这些都导致对于何为教育质量众说纷纭。从社会与人的发展结合上透彻地研究教育质量的本质，我们认为将是我国教育评价发展最关键的问题。
(三)教育质量保障活动制度与机制的研究
如前所述，教育质量保障体系的研究在我国已经取得了一定的进展。一般认为，“教育质量保障系统一般可分为外部保障系统与内部保障系统”。外部保障系统通常是全国性或地区性的专门机构，其成员包括高教界与高教界以外的专家，主要任务是“领导、组织、实施、协调教育质量鉴定活动与监督高等学校内部质量保障活动”。教育质量内部保障系统负责高校内部的质量活动。“教育质量的外部与内部保障系统两者结合起来共同履行教育质量保障的功能。”关于教育质量保障系统研究的重要问题，可以概括为五个方面：“1．为什么保障?2．保障什么?3．如何保障?4．如何有效地实施保障?5．保障的结果如何?”然而对于这
论海外的理论著作和文章为主；及至90年代初，一批具有鲜明中国色彩的研究著作和论文纷纷亮相，标志着我国的教育评价研究已在“吸收外来的东西”、总结自己的研究成果和试点经验，努力构建自己的理论框架。这前后最多不过10年的时间，其间的进展不能说不快。
但就教育评价理论研究而言，在发展本国的理论研究的同时，应将自身的研究置于世界教育评价理论的体系中，吸收和借鉴世界优秀成果和经验，提高本国的研究实力和水平，并为世界评价理论的发展作出自己的贡献。作为后发外启的现代中国，我国教育评价理论研究的国际性，具有客观必然性。从主观上讲，我们要充分利用后发优势，积极主动地引进国外的先进成果，尽快实现赶超；从客观上讲，世界教育评价的理论和实践状况直接构成我国教育评价理论研究的宏观国际背景和理论格局，不与世界各国的研究发展状况进行比较，就不能恰当地认识和分析我国教育评价研究的水平、特点和优势、劣势等。因此，中国现代化的
外生性及其发展逻辑，注定了新时期我国教育评价研究的国际性是与生俱来的；立足国际性，既是必需的，又是必然的。
应该指出，在接受国际、尤其是西方发展成果和经验的示范作用的同时，必须认识到，每一个国家都有自己的特殊国情，我国教育评价研究的发展，不但区别于发达国家今天的发展状况，也应区别于发达国家的早期发展状况。因此，在立足国际性的同时，我国的教育评价研究在价值取向上，始终积极地自觉地追求民族性；用现在常用的话说，就是努力创建中国特色。国际性与本土化是相互统一、相辅相成的。立足国际性不是对民族性的消减，相反，在世界一体化和多元化双重趋势并存的今天，只有跟上国际水平又富有民族特色，才能成为世界教育评价体系中强有力的组成部分。
（文见《华东师范大学学报（教育科学版）》2000年第1期）