《教育心理学》简答和论述题

《教育心理学》简答和论述题汇总

结合实际，谈谈教师学习教育心理学有什么作用？（P7，需举例子）答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：

（1）帮助教师准确地了解问题——比如中学生英语阅读活动表现出困难，教师可以运用教育心理学的理论和研究方法，对学生学习上表现出的困难或心理发展过程中存在的问题追根溯源，全面准确地了解学生，从而针对性的解决学生的学业问题和心理健康发展问题。（2）帮助教师预测并干预学生——比如，在了解了学生的智力水平之后，要为智力超常或有特殊才能的儿童提供更有利其潜能发挥的教学环境和内容，为智力落后或学习困难的学生提供额外的帮助和辅导，必要时应采取针对性矫正措施，使得学生最大程度上得到发展进步。

（3）帮助教师结合实际教学进行研究——普遍是用的教学模式是不存在的，需要教师结合教学实际，创造性地、灵活性的将教育心理学的基本规律应用于教学中。可以观摩特级教师的光盘来钻研。（4）为实际教学提供科学和理论指导——比如，根据学习迁移的规律，可以在教学内容的选择和编辑、教学程序的安排等方面采取适合学习者学习水平和能力的措施，促进迁移的发生。还可根据学习动机的规律，在课堂教学中可以采取创设问题情境、积极反馈、恰当控制动机水平等手段来培养和激发学生的学习动机及学习兴趣。

综上，教学心理学的理论体系无论是对教师和教学过程，还是对学生和学习过程，都具有一定的指导作用。尤其对一线教师来说，掌握并且运用教育心理学理论影响

实际教学活动，可以帮助我们总结

并积累丰富的教学经验，在工作中

尽快成长和成熟。

学生心理发展的基本特征。（P9）

答：心理发展指个体从出生、成熟、

衰老直至死亡的整个生命进程中

所发生的一系列心理变化，其发展

有四个基本特征：

（1）连续性与阶段性；在心理的

发展过程中，新特征达到量的积累

程度会取代旧特征而处于优势的

主导地位，表现为阶段性的间断现

象。但后一阶段的发展总是在前一

阶段的基础上发上，而且又萌发着

下一阶段的新特征，表现出心理发

展的连续性。

（2）定向性与顺序性；正常条件

下，心理的发展总是具有一定的方

向性和先后顺序，这种方向性表现

为心理的发展总是总低级到高级，

从简单到复杂，从不完善到完善发

展，发展的总趋势是向上的。如语

言从听说——读写。

（3）不平衡性；心理的发展可以

因进行的速度、到达的时间和最终

到达的高度而表现出多样化的发

展模式。

（4）差异性。任何一个正常学生

的心理发展总要经历一些共同的

基本阶段，但在发展的速度、最终

达到的水平以及发展的优势领域

方面又往往是千差万别的。

认知发展与教学的关系：（论述准

备，P13）

（1）认知发展制约着教学的内容

和方法。

在皮亚杰看来，学习从属于发

展，从属于主体的一般认知水平，

所以不同的发展阶段需要采取不

同的教学方法，提出促使学生向更

高阶段发展的富有启迪作用的适

当内容，但不能超出学生当时的认

知结构。

（2）教学促进学生的认知发展。

研究表明，通过适当的教育训

练来加快各个认知发展阶段转换

的速度是可能的，只要教学内容和

方法得当，系统的学校教学肯定可

以起到加速认知发展的作用。

（3）关于最近发展区

最近发展区指儿童在有指导的

情况下，借助成人帮助所能达到的

解决问题的水平与独自解决问题

所能达到的水平之间的差异，实际

上是两个邻近发展阶段间的过渡

状态。它的提出说明了儿童发展的

可能性，其意义在于教育者不应只

看到儿童今天已经达到的发展水

平，还应该看到仍处于形成状态

的、正在发展的过程，最终如维果

斯基强调的那样，教学要适应最近

发展区，从而走在发展的前面，并

最终跨越最近发展区而达到新的

发展水平。

试述皮亚杰的认知发展阶段理论。

（P16）

答：瑞士心理学家皮亚杰将从

婴儿到青春期的认知发展分为感

知运动（0－2岁）、前运算（2－7

岁）、具体运算（7－11岁）、形式

运算（11－15岁）等四个阶段。

感知运动阶段儿童的认知发

展主要是感觉和动作的分化。

前运算阶段的儿童的各种感

知运动图式开始内化为表象或形

象模式，他们认为外界的一切事物

都是有生命的；所有的人都有相同

的感受，一切以自我为中心；认知

活动具有相对具体性，还不能进行

抽象的运算思维；思维不具有可逆

性。

具体运算阶段的儿童认知结

构中已经具有了抽象概念，思维可

以逆转，能够进行逻辑推理。这个

阶段的标志是儿童已经获得了长

度、体积、重量和面积的守恒。

形式运算阶段儿童的思维是

以命题形式进行的。本阶段的儿童

不仅能够运用经验－归纳的方式

进行逻辑推理，而且能够运用假设

－演绎推理的方式来解决问题。本

阶段的儿童能够理解符号的意义、

隐喻和直喻，能做一定的概括，其

思维发展水平已接近成人的水平。

本阶段的儿童不仅具备了逆向性

的可逆思维，而且具备了补偿性的

可逆思维。本阶段的儿童不再刻板

地恪守规则，反而常常由于规则与

事实的不符而违反规则。

简述埃里克森人格发展阶段理论

（的教育意义）。（P15）

答：埃里克森人格发展理论认

为，儿童人格的发展是一个逐渐形

成的过程，必须经历八个顺序不变

的阶段，其中前五个阶段属于儿童

成长和接受教育的时期：

基本的信任感对基本的不信

任感（0－1.5岁），主要培养信任

感；

自主感对羞耻感与怀疑（2－3

岁），主要培养自主性；

主动感对内疚感（4－5岁），

主要培养主动性；

勤奋感对自卑感（6－11岁），

主要培养勤奋感；

自我同一性对角色混乱（12

－18岁），主要培养自我同一性；

其他三个阶段分别为亲密感

对孤独感（成年时期）、繁殖感对

停滞感（成年中期）、自我整合对

绝望感（成年晚期）。埃里克森的

发展理论指明了每个发展阶段的

任务，并给出了解决危机、完成任

务的具体教育方法，有助于教师理

解不同发展阶段的儿童所面临的

冲突类型，从而采取相应的措施，

因势利导，对症下药。

1

简述学生的性格差异表现在哪写方面。（P21）

答：性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

关于性格的特征差异：心理学家一般是从四个方面进行分析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，性格的情绪特征，性格的意志特征。

关于性格的类型差异：性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，依据个人心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

补充：简述性格差异的教育含义：性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

简述布鲁纳的认知—结构学习论的主要观点。（P36）

（一）学习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。

（二）教学观：（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；（2）

掌握学科基本结构的教学原则：动

机原则；结构原则；程序原则；强

化原则。

试述建构主义学习理论的基本观

点（内容）（P39）

（1）知识观：建构主义者一般强

调，知识并不是对现实的准确表

征，它只是一种解释、一种假设，

它并不是问题的最终答案。相反，

它会随着人类的进步而不断地被"

革命"掉，并随之出现新的假设。

另外，建构主义者认为，知识以实

体的形式存在于具体个体。

（2）学习观：学习不是知识由教

师向学生的传递，而是学生建构自

己的知识的过程，学生不是被动的

信息吸收者，而是信息意义的主动

建构者，这种建构不可能由其他人

代替，这意味着学习是主动的。学

习过程是主动建构自己知识的过

程，是新旧经验之间的双向的相互

作用过程。

（3）学生观(单独考察？兼顾对实

际教学工作的指导意义)：

建构主义者强调，学生并不是

空着脑袋走进教室的。在日常生活

中，在以往的学习中，他们已经形

成了丰富的经验，教学不能无视学

生的这些经验，另起炉灶，从外部

装进新知识，而是要把儿童现有的

知识经验作为新知识的生长点，引

导儿童从原有的知识经验中"生长

"出新的知识经验。教学不是知识

的传递，而是知识的处理和转换。

这告诉我们在教学过程中要重视

学生个体的差异，备课和讲课的时

候要重视学生原有的知识体系。

简述成就动机理论的主要观点。

（P48）

答：成就动机是个体克服障

碍、施展才能，力求又快又好地解

决某一问题的愿望或趋势。它在人

的成就需要的基础上产生，是激励

个体乐于从事自己认为重要的或

有价值的工作并力求获得成功的

一种内在驱动力，成就动机是人类

所独有的，它是后头获得的具有社

会意义的动机。在学习活动中，成

就动机是一种主要的学习动机。

成就动机理论的主要代表人

物是阿特金森，他认为，个体的成

就动机可分成两类：一是力求成功

的动机，一是避免失败的动机。力

求成功的动机，即人们追求成功和

由成功带来的积极情感的倾向性；

避免失败的动机，即人们避免失败

和由失败带来的消极情感的倾向

性。

简述学习动机的理论有哪些。

（P47）

（1）强化理论。行为主义学习

理论家斯金纳为代表

（2）需要层次理论。人本主义

心理学理论家马斯洛为代表

（3）阿特金森的成就动机理论。

（4）维纳的成败归因理论。

（5）班杜拉的自我效能感理论。

论述如何培养和激发学生的学习

动机？（P51）

（一）学习动机的培养：

（1）利用学习动机与学习效果

的互动关系培养学习动机。学习动

机可以影响学习效果，因为它直接

制约学习积极性，但是，学习效果

也可以反作用于学习动机。因此，

指出学习上的关键问题，填补知识

技能掌握方面的空缺，是取得好的

学习效果的关键，也是获得真正成

功的先决条件。

（2）利用直接发生途径和间接

转化途径培养学习动机（直接发送

途径，即因原有的学习需要不断得

到满足而直接产生新的更稳定、更

分化的学习需要。间接转化途径，

即新的学习需要由原来满足某种

需要的手段或工具转化而来）。利

用发生途径，主要应考虑的是如何

使学生原有学习需要得到满足。从

间接途径考虑，主要应通过各种活

动，提供各种机会，满足学生其他

方面的要求和爱好。

（二）学习动机的激发：

（1）创设问题情境，实施启发

式教学；

（2）根据作业难度，恰当控制

动机水平；

（3）充分利用反馈信息，妥善

进行奖惩；

（4）正确指导结果归因，促使

学生继续努力。

简述学习迁移的基本理论。（P61

非重点）

（1）早期的迁移理论有形式训练

说、相同要素说、经验类化理论、

关系转换理论等。

（2）现代迁移理论主要是美国教

育心理学家奥苏伯尔曾提出认知

结构迁移理论。

简述影响迁移的主要因素。（P63

非重点）

（1）相似性；（2）原有认知结构；

（3）学习的心向与定势。

如何有效地进行知识概括：（论述

P76）

（1）配合运用正例和反例。教师

在指导学生概括时，不仅要注意抽

取本质的一面，也要注意抛弃非本

质的一面，为此，必须配合适用概

念或规则的正例和反例。

（2）提供变式。在教学实际中，

要提高概括的成效，必须给学生提

供丰富而全面的感性认识，必须注

意变式的正确运用。

（3）科学地进行比较。因为区分

对象的一般与特殊、本质与非本质

2

的比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意义。

（4）启发学生进行自觉概括。教师应启发学生去进行自觉概括，鼓励学生自己去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学生记忆或背诵，应鼓励学生主动参与问题的讨论。

遗忘原因的理论解释。（论述P80）（1）痕迹衰退说（桑代克）。该理论认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，衰退随时间的推移自动产生。

（2）干扰说。大多数心理学家认为，长时记忆中信息的互相干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到了其他刺激的干扰。

（3）动机说（也叫压抑理论，弗洛伊德）动机遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。（4）同化说（奥苏伯尔）。奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释，他认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

促进知识保持的方法有哪些？（举例说明的方式考察 P81）

（1）深度加工材料。所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想。

（2）有效运用记忆术。记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。如英语单词的记忆方法。（3）进行组块化编码。组块是指

在信息编码过程中，利用贮存在长

时记忆系统中的知识经验对进入

到短时系统中的信息加以组织，使

之成为人所熟悉的有意义的较大

单位的过程。组块的方式主要依赖

于人过去的知识经验。如记忆一串

数字，可以将它组块化为标志性的

年份。

（4）适当过度学习。指在学习达

到刚好成诵以后的附加学习。学习

的熟练程度达到150%的时候，记

忆效果最好。这一方法适应于理论

知识的学习，而不适合于技能知

识。

（5）合理进行复习。一般分散复

习的效果要优于集中复习，因为分

散复习可以降低疲劳感，可以减少

前摄抑制和倒摄抑制的影响。

操作技能的形成有哪些阶段？

（P89）

(1)操作定向，即了解操作活

动的结构与要求，在头脑中建立起

操作活动的定向映象的过程。

(2)操作模仿，即实际再现出

特定的动作方式或行为模式。

(3)操作整合，即把模仿阶段

习得的动作固定下来，并使各动作

成分相互结合，成为定型的、一体

化的动作

(4)操作熟练，是指所形成的

动作方式对各种变化的条件具有

高度的适应性，动作的执行达到高

度的完善化和自动化。

操作技能的培训要求有哪些？

（P90）

(1)准确的示范与讲解。准确

的示范和讲解有利于学习者不断

地调整头脑中的动作表象，形成准

确的定向映象，进而在实际操作活

动中可以调节动作的执行。

(2)必要而适当的练习。一般

练习次数的增多，动作的精准性、

速度、协调性等会逐步提高。

(3)充分而有效的反馈。反馈

来自两方面，一是内部反馈，即操

作者自身的感觉系统提供的感觉

反馈；二是外部反馈，即操作者自

身以外的人和事给予的反馈，有时

也称结果知识。准确的结果反馈可

以引导学生矫正错误动作，强化正

确动作，并鼓励学生努力改善其操

作。

(4)建立稳定清晰的动觉。动

觉是复杂的内部运动知觉，它反映

的主要是身体运动时的各种肌肉

活动的特性，如紧张、放松等，而

不是外界事物的特性。有必要进行

专门的动觉训练，以提高其稳定性

和清晰性，充分发挥动觉在技能学

习中的作用。

心智技能的分阶段形成（P93）

（1）原型定向，该阶段教师要准

确地讲解心智活动各个构成要素

及其执行顺序，并示范如何应用这

种心智技能来解决问题。

（2）原型操作，该极端教师要求

学生以展开的方式，按心智技能中

各动作要素的特定顺序来练习每

一个动作，并提供多种机会让学生

练习，以提高心智活动的概括性。

（3）原型内化，在该阶段教师应

该要求学生遵循由出声的外部言

语到不出声的外部言语，再到内部

言语的顺序，不可颠倒。教师还应

该注意变更活动的对象，提供多种

机会让学生联系，使学生的活动方

式能够进一步概括化。

简述典型的学习策略有哪些？

（P99）

学习策略可分为认知策略、元

认知策略、资源管理策略三个方

面。

认知策略包括复述策略、精细

加工策略、组织策略。

元认知策略包括计划策略、监

视策略、调节策略。

资源管理策略包括学习时间

管理、学习环境的设置、学习努力

和心境管理、学习工具的利用、社

会性人力资源的利用等策略等。

影响问题解决的因素有哪些

（P112）

问题的特征；解决有关问题的

时候，个体常受到问题的类型、呈

现的方式等因素的影响。问题呈现

方式的不同，那么个体对问题的理

解也就不同。

已有的知识经验：已有经验的

质与量影响着问题的解决，拥有某

一领域的丰富的知识经验使是有

效地解决问题的基础，知识经验在

头脑中的储存方式据决定了问题

解决的有效性。

定势与功能固着：定势是影响

学习迁移的一个重要因素，因为学

校情境中的问题解决主要是通过

迁移实现的，因为定势也必然影响

问题解决。功能固着也可看做是一

种定势，即从物体通常功能的角度

来考虑问题的定势，也就是说，当

一个人熟悉了某物体的常用或典

型的功能时，就很难看出该物体所

具有的其他潜在的功能。

影响创造性的因素有哪些（P116）

环境（家庭，学校），

智力（创造性和智力的关系并

非简单的线性关系，二者既有独立

性，又在某种条件下具有相关性），

个性（幽默感，有抱负和强烈

的动机，能够容隐模糊与错误，喜

欢幻想，具有强烈的好奇心，具有

独立性）

创造性的基本特征(P116)

目前比较公认的是以发散思

3

维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方法去探求多种答案的思维形式。研究者认为发散思维是创造性思维的核心，其只要特征有三：

流畅性：流畅性是个人面对问题情景时，在限定时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活、思路通达。

变通性：即灵活性，是指思维朝着不同方向发散的能力。表现为个人面对问题情境的时候，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。

独创性：个人买你对问题情境的时候，能独具慧眼，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法，具有新奇性。

怎样培养学生的创造性（P118）创设有利于创造性产生的环境：创设宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容

注重创造性个性的塑造：保护好奇心，激发求知欲；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供有创造性的榜样。

开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略：发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练。

简述影响态度与品德学习的一般条件。（P130）

1）外部条件：

家庭教育模式：民主、信任、宽容Vs严厉、放任

社会风气：包括社会舆论、大众媒介传播的信息、各种榜样的作用。

同伴群体：学校中正式的班集体、校内外非正式的小团体。2）内部条件：

认知失调：当认知活动出现不

平衡或不协调时，个体内心就会有

不愉快或紧张的感觉，此时就会试

图通过改变自己的观点或信念，

以达到新的平衡。从这个意义分

析，认知失调是态度改变的先决条

件。

态度定势：帮助学生形成对

教师、对集体的积极的态度定势

（或心理准备）是使学生接受道德

教育的前提。

道德认识水平：态度、品德的

形成与改变取决于个体头脑中已

有的道德准则和规范的理解水平

及掌握程度，取决于已有的道德判

断水平。

怎样使学生形成良好的态度与品

德？（论述 P131）

（1）有效的说服：教师经常应

用言语来说服学生改变态度，在说

服的过程中，教师需要向学生提供

某些证据或信息，以支持或改变学

生的态度。运用说服要注意明确目

的性、富有知识性和趣味性、注意

时机把握、以诚相待。

（2）树立良好的榜样：态度与

品德作为社会学习的一项内容，可

以通过观察和模仿而习得。这种学

习过程按照班杜拉的社会学习理

论，要经过注意榜样的行为特征、

在头脑中组织和编码所观察到的

信息、以适当的方式再现所观察到

的行为方式、对这种行为方式进行

各种形式的强化等过程来完成。榜

样行为的示范方式应该是多种方

式相结合，教师、家长、大众媒介

等要提供积极健康良好的榜样示

范。

（3）利用群体约定：研究发现

经过集体共同讨论决定的规则、协

定，对其成员具有一定的约束力，

并能使每个成员共同承担执行的

责任。

（4）价值辨析：教师要引导学

生利用理性思维和情绪体验来检

查自己的行为模式，鼓励他们去努

力发现自身的价值观，并依据本人

的价值选择来行事。价值辨析的方

法不是灌输说教的，而基本上是诱

导性的，所以教师要善于设计各种

活动，运用各种策略来诱发学生暴

露、陈述、思考、体验，然后实现

某种价值观，

（5）给予恰当的奖励与惩罚：

这一外部调控手段不仅影响着认

知、技能、策略的学习，而且还影

响着个体的态度与品德的形成。奖

励可分为精神和物质奖励，也可分

为内部和外部奖励两种。要主义多

奖励具体的道德行为，结合个体实

际情况选择最有效的奖励，同时应

该重视内部奖励——如自豪感、满

足感等。最合理的做法是引导学生

进行自我强化，让学生亲身体验做

出道德行为后的愉悦，以此转化为

产生道德行为的持久的内部动力。

除以上五种外，还有包括角色

扮演、小组道德讨论、陶冶、实际

锻炼等方法。

皮亚杰的道德发展阶段论（P125）

瑞士心理学家皮亚杰在20世

纪30年代就对儿童的道德判断的

发展进行了研究，提出儿童的道德

发展大致分为两个阶段：

他律道德，儿童在10岁以前，

对道德行为的判断主要是依据他

人设定的外在标准，称为他律道

德。本阶段道德判断受外部的价值

标准所支配和制约，表现出对外在

权威的绝对尊敬和顺从的愿望。本

阶段儿童对行为的判断主要根据

客观结果，而不考虑主观动机。

自律道德，在十岁以后，儿童

的判断主要是依据自己认可的内

在标准，称为自律道德。他们开始

认识到可以通过合作、共同决定来

修改规则，规则只是维护自己与他

人的关系。儿童的思维已经从自我

中心解脱出来，能站在他人的立场

上考虑问题。

皮亚杰认为，从他律到自律的

发展过程中，个体的认知能力和社

会关系具有重大影响。道德教育的

目标就是使儿童达到自律道德，使

他们认识到道德规范是在相互尊

重和合作的基础上制定的。

介绍柯尔伯格的道德发展阶段论

（P126）

美国心理学家柯尔伯格修改和

扩充了皮亚杰的理论与方法，提出

了道德发展阶段论，强调道德发展

与年龄及认知结构变化之间的关

联。他研究道德发展的方法是两难

故事法，通过研究，他将道德判断

分为三种水平，每种水平又有两个

阶段：

（1）前习俗水平：儿童认为道

德的价值不是取决于人或准则，而

是取决于外在的要求。它包括两个

阶段：第一阶段是惩罚服从取向阶

段，认为只要受到惩罚，那一定是

错误的；第二阶段是相对功利取向

阶段，判断某一行为的好坏，主要

看是否符合自己的要求和利益，具

有较强的自我中心性。

（2）习俗水平：儿童从社会成

员的角度思考道德问题，开始意识

到个体的行为必须符合社会的准

则，包括两个阶段：第一阶段是寻

求认可取向阶段，认为凡是社会大

众认可的就是对的，反之就是错

的。判断行为好坏主要依据动机，

认为有利他动机就是好的，有利己

动机就是坏的。第二阶段是遵守法

规取向阶段，这一阶段的儿童服从

权威，遵守公共秩序，认为只要行

为违反了规则，并给他人带来伤

害，不论何种动机都是不道德的。

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（3）后习俗水平：这一水平的儿童开始以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义、良心、尊严等角度判断行为的对错。第一阶段是社会契约取向阶段，第二阶段是普遍伦理取向阶段，这一阶段的儿童可以根据自己的人生观、价值观去判断是非善恶，超越显示规范的约束，即以良心、正义、公平、尊严、人权等最基本的原则为标准去进行道德判断，行为完全自律。

柯尔伯格认为，个体的道德认知和道德判断是有低级到高级阶段发展的，是不可跨越的，年龄与道德发展阶段相关联，但不完全对应。研究表明，大多9岁一下儿童及少数青少处于前习俗水平，大部分青年和成人出于习俗水平，后习俗水平一般要到20以后才出现，而且只有少数人能达到。

简述心理健康的标准。（P137）心理健康的标准是心理健康概念的具体化，国内外标准不一致。一种观点是分为（1）对现实的有效知觉。（2）自知自尊与自我接纳。（3）自我调控能力。（4）人建立亲密关系的能力。（5）与人格结构的稳定与协调。（6）生活热情与工作高效率。

我国学者提出的标准是“四有”：对自己有信心；对学校生活有兴趣；喜欢与人交往，有较好的人际关系（有人缘）；具有良好的心理适应能力（有能力）。

我们要把握：（1）判断一个人心理健康状况兼顾个体内部协调与对外良好适应两方面（2）心理健康概念具有相对性，有高低层次之分（3）心理健康既是一种状态，也是一种过程（4）标准可以说是个社会评价问题，不同社会由于其主流文化、价值观念、社会规范不同，对心理健康与否会作出不同的

判断。

中学生易产生的心理健康问题：（按论述准备P138）

焦虑症，抑郁症，强迫症，恐惧症，

人格障碍与人格缺陷，性偏差，进

食障碍，睡眠障碍

在学校开展心理健康教育的途径：（按照论述准备P145）

（1）开始心理健康教育的有关课

程

（2）开设心理辅导的活动课

（3）在学科教学中渗透心理健康

教育内容

（4）结合班级、团队活动开展心

理健康教育

（5）个别心理辅导或自习

（6）小组辅导

一个有效的自编测验应具备的必

要条件有哪些？（P183）

信度：指的是测验的可靠性，

即多次测验分数的稳定、一致的程度。它既包括在时间上的一致性，

也包括内容和不同评分者之间的

一致性。

效度：指测验的准确性，即一

个测验能够测量出其所要测量的

东西的程度。这是一个相对的概念，其总要性大于信度。

区分度：指测验项目对所测量

属性或品质的区分程度或鉴别能力。

难度：指项目的难易程度，通

常用受测者答对或通过每个项目

的人数百分比作为难度的指标。

（其余问答题参看之前打印的资

料以及课本的课后练习题）

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