在幼儿园教育日常生活中促进幼儿语言能力地发展

在幼儿园日常生活中促进幼儿语言能力的发展

【摘要】语言是人类社会特有的一种现象，语言是思维的工具，是认知能力的一种表现形式，也是社会交往的工具，是儿童社会化、个性发展的重要标志。同时，儿童通过语言理解他人的思想、情感，利用语言表达自己的感受、见解、愿望，倾诉自己的感情，参与社会交往活动，指导和评价自己的行为。在幼儿园的日常生活中宽松和谐的语言环境是幼儿学习与发展的基本前提，是调动幼儿有话敢说的内部动机和必要条件，本文分析了在幼儿园如何利用各种日常生活环节培养幼儿的语言能力。

【关键词】幼儿园、日常生活、语言能力、发展

《幼儿园教育指导纲要》（试行）强调"幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的。"重视儿童语言运用能力的发展已成为近年来国际儿童语言教育的一个共同趋向。语言的发展离不开环境，环境是语言的源泉，幼儿语言的丰富依赖于周围良好的语言环境。我们常会看到幼儿一日生活的许多环节都被口令、集体行为所侵占，幼儿处于消极等待的状态。教师在强调一致性时，扼杀了幼儿交往的主动性和愿望，侵占了幼儿自由交流的时间。作为教师在日常生活中需要特别注意保护幼儿运用于语言交往的主动性和积极性，应当尊重孩子的语言交往能力，创设一个自由、宽松的环境，支持、鼓励、吸引幼儿和教师、同伴或其他人交谈，体验语言交流的乐趣，从而获得最佳的发展效果。

一、目前幼儿园语言教育的现状

语言教育活动一直以来是幼儿园教育活动中一个大的子系统，各幼儿园从课程安排、教材选择、师资配备到教研工作重心，无不体现出语言教育的重要性。然而，传统的教学模式中，教师往往只注重课堂的语言教学，而很少关心集体教学后的延伸教育和一日活动中的渗透教育；在指导幼儿学习语言时注重幼儿语言技能的获得和词汇的掌握，忽视幼儿学习语言的内在动力--兴趣。其实在幼儿语言发展的关键期内，幼儿的语言发展需要宽松丰富的语言环境，需要有趣的感性的刺激，需要更多运用语言的机会。因此，在幼儿园的语言教育中，应当为幼儿提供尽可能丰富的语言环境，让孩子喜欢语言活动，从而激发幼儿内在的学习动力；同时还要尽可能多的提供幼儿语言运用的机会，使幼儿在不断与环境互动和运用语言进行交往的过程中获得语言的发展。

二、幼儿园语言教育的特点和存在的问题

"语言是人类最重要的交际工具"，这句话被每一位教育工作者所熟悉。它可以使幼儿清楚地表达出自己的感觉，感受或需要，让成人或同伴了解自己，或引起别人对自己的注意。在儿童心理的研究成果和长期的教育实践已经证明，幼儿期是人一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关键的时期，这一时期3至4岁的幼儿发音机制已开始定形。也就是说3-4岁的幼儿是学习发音和口语表达的最最关键时期。但通过与3-4岁幼儿的接触后发现这一年龄段的幼儿在语言表达方面存在以下现象：

3-4岁的幼儿语言表达能力发展不均衡：有的幼儿能较好的用语言表达自己的需求，有的幼儿在进行语言表达时却存在发音不清晰、语序颠倒、代词使用混乱、发单音节多于发多音节、用词不规范、语句不完整等现象。

有关儿童入学准备的研究表明，我国幼儿园大班和学前班儿童入学前不存在发音困难，但对语言的听辨能力，以及对词汇的分化能力较差，儿童观察、辨别图画的能力较低，对图的理解分析以及语言的概括综合表达能力方面存在较大的困难。在书写方面的主要困难是空间知觉、方位知觉差，小肌肉群协调力差。总的倾向是，儿童在语言、文学知识、技能方面有一定的准备程度，在语言能力准备方面存在较大问题。而在一些对中小学差生的研究中发现，差生有三种智力因素偏低：一是语言接受力差。对语言信息的接收、理解力偏低，不能把握语言信息整体，不会将语言信息整体分析为部分，掌握要点；二是表象生成力差。就是在语言引导下进行想象、联想的能力差，这便无法再现应用题所描绘的场景，抽取不出含在应用题中的数量关系，列不出式子，便做不出题；三是思维能力差。即在语言引导下展开心理过程：分类、比较、判断，发现事物之间的因果联系的能力差。缺乏这种能力，便不会听讲。学生主要通过课堂听讲进行学习，以上三种能力在幼儿期若不能得到初步发展，将直接影响人学后的学业成绩。

（一）教育教学中存在的问题

1．幼儿园语言教学小学化。有些教师模仿小学语文的授课方式，对幼儿进行"语文教学"，有的甚至把小学一年级的语文学习材料提前到幼儿园大班使用。2．在语言教育中只重视教师讲，忽视幼儿的口语表达。还有些教师为了满足家长的需要，把教学重心放在教幼儿识字方面。另外在口语表达方面也只注意到简单的对话与重要或模仿，体现不出对口语表达能力的培养。

3．在语言教育中体现不出教学内容的有序性，无一定计划与目标，有的是即兴发挥，有的是年年照搬，不去注入新的内容，新的方法，不能利用幼教的研究新成果。

4．孤立地进行语言教育。只知在语言课中进行语言教育，不知在其它学科与活动中进行语言教育，不懂得学前儿童语言学习与其它方面发展的有机统一和语言本身的综合性和通用性特性。

5．在语言教育中缺乏创造性因素。我们在听课中发现大多数教师只能按预先的备课方案展开一节语言课，在遇到幼儿的发言或听课表现有"意外"时，不能因势利导，转化为课的内容。至于从备课到讲课体现教师的创造性因素，则更少。（二）活动环节中存在的问题

1．目标表述不当。自从新《纲要》颁布以来，就有专家提出了三维目标，即知识技能、情感态度、过程体验。具体到语言领域，有时就不得不将一些空泛的诸如"体验与人用语言交流的乐趣"等等之类的废话充当第二个维度的目标。这么写的时候就总是在怀疑，作为教师又如何可能确定孩子"体验"到了什么呢？看起来是从儿童的角度在提出所谓的"发展性"目标，实则是太过笼统而很难在教育过程中操作并对教育结果加以评价。

2．目标内容不细。虽然目标要从三个维度来提，但是又不是完全按布鲁姆的教育目标分类学内容来的，而是仅采用了其前两项，即认知和情感，但在动作技能方面，则以过程体验置换了。第一维度的知识技能来说，布鲁姆的"认知"目标包括了六个不同水平的层级，即知识、理解、应用、分析、综合、评价。而我们的通常做法是将这些不同水平的目标混在一起。可以说有些教材编写者本人，对每一篇语言材料，在认知方面幼儿应达到怎样的水平，有时也未必真的非常明晰。3．组织形式单一。语言教育大多数采用集体教学，我国以往的语言教学组织形式上几乎都是以集体教学形式为主。后来虽然有人大力倡导在日常生活中渗透，接着加入了早期阅读（分享阅读亦为其中一种），但因为此时又一边倒地向小组和个别教学等形式倾斜，令不少教师变得不敢组织集体语言教学活动了，担心会被人家说成是"满堂灌"。而日常生活中的对话实则不可能达到提升幼儿口头零散语言、促进生生互动的效果。因此由于导向问题而产生的组织形式单一，几乎成为另一种"中国特色"。

4．书面语言教学缺少依据。新《纲要》虽已将"前阅读、前书写"等写入语言领

域的教育要求中，但由于我国长期以来在学前期对书面语教学的排斥，导致这方面的实证研究非常寥寥。

出现以上一些问题，其主要原因有以下几个方面：

社会大环境的前置干预。我国实施计划生育的国策，这是一件大好事，但对于绝大多数家庭（尤其是城市家庭）来说，只一个孩子，望子成龙心切，在入幼儿园之前就教孩子识字、吟诗，使幼儿机械识记。入园后，一些教师又顺水推舟，强化了这种前置干预；是教师的施教体验的非正当迁移。有些教师（也是独生子女的母亲），她们在家中怎么教孩子识字，就把这种体验带到幼儿园来；有些教师，过去担任过小学语文教师，她们也把小学语文教学的一些东西带到幼儿园来。这两种非正当迁移，成为幼儿园语言教育的消极因素；有些幼儿园无论是全园还是担任语言课的教师，对幼儿园的语言教育缺乏全面整体的认识。不注重全面的对幼儿进行倾听、表述（主要是口头表述）、欣赏文学作品（简单的童话、故事、儿歌等）和早期阅读这四种语言能力的培养；有些幼儿园不按大纲的规定合理安排语言教学内容，或任教师自流地选择语言教学内容。这其中只有很大程度属管理方面的原因。

三、培养幼儿语言能力发展的途径

（一）为幼儿创设良好的语言环境。

1．物质环境的创设。

（1）为幼儿提供充分的时间。

幼儿运用语言交往有个逐步熟悉、适应的过程，是一个主动的过程、探索的过程，需要不断的操作和实践。教师是幼儿的交流对象，而非领导者、指挥家，应当尊重幼儿的能动性，发挥幼儿的主动性，切不可以过多的集体行为侵占幼儿自由发展的时间。

(2)为幼儿提供可激发起交谈愿望的区域。

首先，我们在教室后面给幼儿设置了一个图书角，鼓励幼儿将家中的图书带到幼儿园来，共同阅读。在看书时，我们鼓励幼儿从开始到最后，一页一页的翻，每翻一页，请幼儿说说画面的内容。看图讲述对幼儿的语言发展是非常有意义的。我们不断的往图书角增添新图书，渐渐的幼儿看书兴趣浓了，也喜欢边看边讲故事了，阅读能力有了很大的提高。其次，我们利用每天晨间谈话或离园前十五分钟，为幼儿创设自由谈论话题的时间，或谈论动画片或谈论玩具车等自己感兴趣的话题，并开展"一件事新闻"的讲述，在家长的帮助下，收集"一件事新闻"语言

资料，在集体面前讲述各自的发现，分享所获信息，并通过集体讲评与奖励的形式，让幼儿体验成功的乐趣。最后，在幼儿园的语言活动中，教师还应注重给孩子创设一个宽松的心理环境，有了宽松，幼儿才想说，才敢说。有些幼儿在家很能说，可到了幼儿园几天也听不到一点声音，通过与家长交谈、了解，我发现这样的孩子往往与教师有一定距离不敢说话。我班豪豪就是一个典型的例子，在家里他很爱说话，朗诵唐诗、讲故事样样能行，可一进幼儿园就像换了个人似的，嘴巴闭得紧紧的，连"老师早"都不问，针对这种情况每次豪豪来园，我都主动向他问好，自由活动时，与他接触、交谈、游戏，渐渐地与他拉近了距离，豪豪上课敢大胆发言了，问"老师早"他的声音最响亮。

2．心理环境的创设。

（1）教师的支持和鼓励。

支持是帮助幼儿实现交流的保障，鼓励则可调动幼儿参与交流活动、运用语言的积极性。教师要信赖幼儿，相信幼儿的能力，调动幼儿运用语言的积极性，使幼儿爱说、想说、敢说。

（2）和睦的同伴关系。

在幼儿园日常生活中，幼儿更多的时间是和同伴交往。随着幼儿社会性的发展，与同伴交往的时间和密切程度也有所增加。在和睦的同伴关系中，幼儿更多的会运用语言协商如何合作，如何解决彼此的矛盾等。所以教师注意培养幼儿的交往技能，教育幼儿互相团结、和睦相处。

（二）为幼儿创设与人交往的机会，发展幼儿的语言交往能力。

教师应多给幼儿留一点交流的空间，只要是幼儿能说的就应该让他们去说，让他们有充分表达的机会。日常生活中有许多活动都可以促进幼儿语言运用能力的发展。

1．日常谈话活动。

（1）晨谈活动。晨谈活动是让幼儿发展语言运用能力的好机会。教师可设计一些话题，如："周末最有趣的事"，"我们可以帮爸爸妈妈作些什么事"，"五一节打算"等，引导幼儿在集体中讲述，或自由讲述、交谈，或与教师交流。在活动中应当给幼儿充分讲述的使劲，对幼儿的回答也不必做是非对错的判断。如我们常会发现一名幼儿说："我会帮妈妈洗碗。"而另一位幼儿也会做同样的回答。这种现象属于语言的模仿，是在交流中习的并加以运用，同样反映了语言运用能力的发展。

(2)自由交谈活动。常有一些平时在教育活动中表现的少言寡语的孩子在与亲密的朋友自由交谈时其语言表达能力令老师大吃一惊。这说明幼儿在宽松、自由的情景中能真实的表现自己的语言实际水平。所以教师应当更多的为幼儿提供自由交谈的机会，不限制幼儿谈论的内容，让幼儿在交流中发展语言运用能力。

(3)个别谈话活动。幼儿语言发展的个体差异是相当明显的，幼儿的语言学习具有个别话的特点。教室与幼儿的个别交流对幼儿语言发展具有特殊意义。特别是一些幼儿存在语言交往上的障碍，如：口吃、词不达意等，他们在与同伴交流时往往不被他人接受，失去了许多语言表达的机会，限制了他们语言运用能力的发展。教师需和他们进行个别谈话，一方面引导他们消除心理障碍，鼓励他们大胆说，主动与同伴交流；另一方面引导他们逐步解决表达上的困难，学会与他人交往的良好技能。

(4)随机谈话。幼儿园的教育有很大的随机性，教师可结合生活中的一些偶发事件展开讨论。如：小明为什么受伤了？书怎么会破了？让幼儿在讨论中学会用语言表达自己的观点，同时接受别人的观点。

(三)采用多种方法，加强幼儿语言训练，刺激幼儿语言行为。

语言是人类交际的工具，要想提高语言表达能力必须加强语言训练。

1．丰富词汇。词是语言的基础，幼儿掌握多少词，理解词的深浅程度，直接影响着语言表达质量和认知能力的发展以及人与人之间的交往。幼儿期是掌握词汇最迅速的时期，但幼儿的思维是具体形象的，他们掌握知识有限，理解力不强。针对幼儿这一特点，我们应借助一些直观形象的教具，帮助幼儿理解词义。如：实物、图片、动作、表情等。

（2）发展口语。发展幼儿口语有多种途径，如；复述故事、看图说话、欣赏文学作品等。这些都能帮助幼儿增强口语表达能力。因此，平时就要求幼儿对老师讲的故事进行复述，多选一些优秀的文学作品供幼儿欣赏，随时随地让练习口语表达。如：教室墙上的装饰画就可以让幼儿自由的讲一讲：你喜欢这副画吗？为什么？你能编出一段故事吗？街上的广告画也可以让幼儿说一说：你觉得画的是什么？它是做什么广告的？总之，我们的身边有很多教育契机存在，只要我们稍加注意并充分利用，就会使孩子受益终身。

（3）注重条理。语言必须具有条理性，否则就不能准确表达出你的意图。要教会幼儿正确的使用语言，有条理的说话。如：在看图讲述《送奶奶回家》中，让幼儿先观察他们在干什么，后来又怎样了，最后又怎样了，引导幼儿按照一定

的条理讲述故事。使幼儿不但锻炼了语言表达能力，还增强了语言概括能力和思维能力。

（4）早期阅读。教师在指导幼儿早期阅读活动中，幼儿自己按顺序翻阅，学习仔细观察画面细节，理解故事人物、情节，并逐渐将听到的语句、词与书上的印刷符号对上号。教师还应经常鼓励幼儿用完整、连贯的语言表述作品，并学会评价别人的讲述。在此过程中，幼儿养成了阅读的兴趣和习惯，并锻炼了初步的阅读技能和语言表达能力，因此，早期阅读在幼儿语言发展中有着独特的价值。（四）抓住一日活动中教育契机，让幼儿体验"讲"的乐趣。

语言是人们交际的一种工具，幼儿语言的发展就象木工需要亲自尝试才能掌握刨子的用法，裁缝需要经常练习才会使用缝纫机一样，幼儿只有在大量的语言运用实践中，才能逐渐掌握语言这种交流工具。因此，在日常生活活动中，应该抓住各种契机，让幼儿开展语言交流。比如：有一次户外活动时，草地上的七星瓢虫吸引了许多幼儿，他们围在一起，不由自主的进行观察研究，互相间也自然地开展语言交流，后来我也加入了他们的讨论，并运用启发性提问引导他们深入观察想象表达。如："七星瓢虫长得怎样？""它是怎样爬的？""它现在想去做什么？"又如，有一次午餐时，幼儿盯着碗里的菜，连看录像也没心思了，于是，我就让个别幼儿先来尝一尝，并引导幼儿观察："这是什么菜？""看起来是怎样的？""味道怎样？跟哪种菜的味道有点相似？"通过由浅入深的提问引导幼儿用语言表达交流，体验"讲"的乐趣。

（五）结合游戏不断丰富幼儿对各种词汇的运用。

游戏是幼儿最喜欢的主要活动，是幼儿对生长过程的一种适应，幼儿的所有学习主要是在游戏中发生完成的。实践证明：游戏可以形成轻松愉快的气氛，可以将"要我学"变成"我要学"，从而激发幼儿学习的主动性，更好地培养他们的创造才能。教幼儿学习词汇，不要让幼儿机械地记忆，而是让幼儿在游戏中学习。例如，教师在教幼儿认识自己的鼻子、脖子、裤子、袜子时，让幼儿说出名称，并问幼儿："刚才这些词中都有一个什么字，你们再找找，教室或家里你见过的西里面还有那些东西也带有这个"子"字。"这时，幼儿很快找出了桌子、筷子、绳子、篮子、盆子等等，最后，还让幼儿进行了比赛，看看哪一组的幼儿找到的带"子"的东西多，幼儿对此乐次不疲，兴趣高昂。另外，抓住各种时机带领幼儿做了其它的游戏，如说相反的话，打电话，接龙，滚雪球，词汇开花等，慢慢地

由浅入深，由易到难，由具体到抽象，幼儿在各种游戏的过程中学习并运用到了许多的词汇，接着又开始把这些词汇慢慢地运用到了生活之中。

（六）开放区域活动，鼓励幼儿讲得更好

《纲要》指出："幼儿的语言学习具有个别化的特点，教师与幼儿的个别交流、幼儿之间的自由交谈等，对幼儿的语言发展具有特殊意义。"较为统一的集体活动或稍有层次的小组活动。不能为他们提供最适宜的语言操作机会。而在区域活动中，教师处于隐性地位，幼儿在区域活动中的相互沟通，相互学习，相互交流，都要运用语言。所以我们注重为幼儿提供适合的、感兴趣的区域材料，让幼儿在自由选择、自由操作、自由探索中获得发展，区域活动的开放性和自主性给了幼儿一个属于自己的、没有压力的、轻松愉快的语言运用和语言创造的空间，弥补了正规性语言活动中存在的不足，打破了各领域的界限，在合作、交流、操作过程相应的各方面能力得到发展，从而也进一步推动了语言的发展。如，在开展《可爱的动物》主题时，我们在"科学区"提供了西瓜虫、蜗牛、蚂蚁、蚯蚓、蝴蝶等小昆虫的图片、标本和实物，幼儿的兴趣非常浓厚，仔细观察着它们的外形，我们及时引导幼儿用语言来描述，有的说："西瓜虫能把身体卷起来，就象一个西瓜。"有的说："蜗牛的身体很软，背上有壳，它能把身体藏到壳里。"有的说："蚯蚓生活在泥土里，它的身体黑黑的。"还有的说："蚂蚁爬得很快，而且经常会有很多蚂蚁一起出来找东西吃。"……后来，幼儿还把自己家中的小动物带到了幼儿园，我们把那些小动物都放到了"自然区"，鼓励他们每天去看看它们，给它们喂实物，观察它们的生活习性，用自己的语言表达。

再如，我们在"语言区"投放了一个塑料泡沫制成的电视机，并且屏幕可转动，变换画面，幼儿都争着去当节目主持人；在"表演区"我们与幼儿一起制作了指偶，鼓励幼儿把有意识的语言教学用幼儿无意识的方式、感兴趣的方式表演出来，边演边讲。总之，幼儿在做每一项工作时，都是边操作边讲，相应地丰富了幼儿的词汇，大部分幼儿讲得越来越好，幼儿讲的能力得到了最大限度的发展。

总之，从提高孩子的语言表达能力入手，让孩子爱说、想说、会说，促进其交往能力的发展。因为孩子的语言表达能力及语言理解能力是影响他们交往水平的直接原因。在平时生活和集体教学中，我注意规范自己的语言，一方面为孩子创设良好的语言环境，另一方面我不把孩子当成什么都不是很懂的小毛孩，而是把他们当作有理解能力有自己思维的"大人"来交流，平时尽量避免说话时重复罗嗦，在讲故事时，只要不是很难理解，我就不把他们口语化，渐渐地培养孩子语

言表达能力，同时也让孩子从日常生活中会时不时说出一些故事中出现的词汇，如"她摔得头破血流""大雪纷纷扬扬"等，连我这个做老师的也对他们刮目相看。孩子语言表达能力的锻炼与提高很大一部分来自教师是否提供机会，因此在平时，当班上广播要通知什么事情时，我便请小朋友当小小广播员仔细聆听通知内容，并完整地播报出来，这样即培养了孩子仔细聆听的习惯，提高了语言表达能力，还进一步增强了语言训练的兴趣；在平时的茶余饭后，我们的小小故事会不再停留在单纯的复述上，而是鼓励孩子根据自己的兴趣去编出好听的故事，这不但培养了孩子的语言创造性，还提高了孩子的思维能力。

生活中的时时刻刻都是培养孩子语言表达能力的好时机，只要我们善于引导，善于为孩子创造机会，孩子的语言能力是很容易。

【参考文献】

1.《幼儿园教育指导纲要（试行）》中华人民共和国教育部，2001年

2.《幼儿园语言教育活动的设计与组织》人民教育出版城，周兢主编

3.从建构主义观点看幼儿语言教育--于东青，早期教育，2003.7

4.《让幼儿在运用语言的过程中学习和发展语言》，沈心燕.幼儿教育，2000.4