教育社会学考试复习资料

教育社会学

一、教育社会学概念

教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行“事实”研究的一门学科，是社会学和教育学的中介学科。

二、教育社会学的学科性质

1、教育社会学是教育学的基础学科。

教育学的基本任务是建立与完善教育实践规范及其理论，这些规范都必须有一定的科学依据，这些依据来自不同的学科领域，教育社会学便是其中之一。教育社会学的基本任务则是通过对作为社会事实的教育的客观分析，为建立和完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。

2、教育社会学是社会学的特殊理论学科。

社会学是教育社会学的理论基础，教育社会学运用社会学一般理论来建立其特殊理论。

3、教育社会学是教育学与社会学的中介学科。

（1）中介学科并不等于“事实与规范兼有学科”，教育社会学以教育事实研究为主；

（2）中介学科也不等于“边缘学科”，教育社会学并不是教育学与社会学结合的产物，而是社会学运用到教育领域后的产物。

三、教育社会学的学科发展阶段

1、理论奠基时期（萌芽时期）：19世纪中后叶，欧洲

①背景：近代资本主义大工业的迅速发展；

西方国家所出现的社会剧变及由此而使教育面临的各种困境；

教育的社会作用得到重视。

②条件：教育学视野拓宽

社会学兴趣的扩展

③理论基础：孔德，社会学奠基人，实证哲学，代表作《实证哲学教材》

（代表人物观点）人类经历三个发展阶段：神学、形而上学、实证

科学的任务是研究事物之间重复出现的规律

社会现象受到自然法则支配

确立了实证主义的研究方法

2、学科成形时期：20世纪初至二战结束

（原因：理论创新的需要，师资培训的需要）

①标志： 1907，苏扎罗在哥伦比亚大学开设的第一个“教育社会学”讲座

从1916年开始，自哥大开设教育社会学系，各大学相继开设这一课程

1917年，《教育社会学概论》，世界上第一本正式冠有“教育社会学”之名的教科书

②早期发展： 20世纪20年代之前，服务于教师的社会学

20世纪20年代—30年代，旨在探寻能够导致社会变化的教育手段

20世纪30年代—二战，用社会学理论解决各种教育问题

3、范式转换时期：二战到20世纪60年代中期

（1）规范性研究范式的主导地位由证验性研究范式取而代之；

（2）功能主义学派的垄断：以积极的社会功能为基本又来探讨教育现象。

4、学派争鸣时期：20世纪60年代—80年代中期，冲突论学派与解释论学派唱主角

（1）冲突论学派的抗衡，反对功能主义，提倡以社会冲突为基本线索来考察现象

70年代后期分裂：冲突学派新韦伯主义文化再生产

新马克思主义再生产理论社会再生产（80年代被抵制理论取代）

抵制理论

（2）解释论学派的冲击

①它是教育社会学研究取向的第二次大调整，微观的研究打破了宏观的研究取向的垄断地位；

②它是教育社会学研究力量的世界格局的以此重大变化，由美国“操纵”变为英美共同领导。

组成解释论的分支学派教育知识社会学

符号互动论

人种方法论

5、取向修正时期：始于70年代末80年代初

（1）宏观研究与微观研究相结合，在客观上促进了定性方法与定量方法的互补；

（2）理论研究与应用研究并存。

四、教育社会学的理论基础

1、教育的功能主义观：

（1）结构功能主义：

帕森斯、特纳、霍普尔

教育与社会其他部分相互依赖、各自发挥各自的功能

（2）技术功能主义：

巴顿、沃克

教育是适应经济建设发展，满足劳动力需求的筛选装置

（3）人本主义理论

人的价值、态度、心理对社会影响深远

共同特征：①重视社会结构，以及各部分功能的发挥，重视教育在社会化功能及选择功能的发挥

②重视整合，强调部分的变化不会破坏整个社会的平衡，重视价值观和道德的培养

③重视稳定，社会的改革和调适是为了达到一个新的平衡

④重视共识，追求感情、价值观、精神的一致性，通过沟通达到一致

2、教育冲突论：

（1）阐释：①冲突域不平衡是永衡的特征

②利益维持

③价值观不同

④再生产出盗来主义生产关系

（2）教育领域的冲突

①改革者与主张维持现状者地冲突

②教师、学生以及管理者之间的冲突

③不同类别学校，不同部门利益冲突

（3）新韦伯主义：

主要观点：根据权力、财富、声望将社会分为不同阶层，职业流动影响社会阶层划分

运用到教育与职业中（兰德尔?科斯林）：教育可以提高人的文化资本

教育是进入某种职业的符号

（4）新马克思主义：

核心：再生产理论

教育作用：意识形态的再生产、非暴力

①社会再生产（鲍尔斯、吉丁斯）

不平等教育植根于使之合法化并使之再生产的阶级结构之中，资本主义社会的学校教育通过“符应原则”而生产出不平等的生产关系与阶级结构。

②文化再生产（布迪尼）

教育与文化紧密联系，文化资本是中介

文化资本决定社会地位的位次，拥有多文化资本的支配拥有少的人，各阶级之间的文化资本是不均等的；

教育制度体现阶级利益与思想意识；

文化资本的遗传性决定文化资本

③抵制理论

反文化理论（艾普尔）：学校是学生进行抵制和抗争的主要场所

亚文化理论（威利斯）：有助于了解下层的教育状况

3、互动理论

爱荷华学派共同点①作为符号使用者的人

符号互动理论芝加哥学派②符号沟通

③基本途径：互动与角色扮演

认为学校与课堂生活过程④人与社会的互动

是参与者之间以符号为媒介的

社会互动过程，由于这一过程，

在数量上与质量都因人而异，因①人性

而是一种差别互动过程。分歧②互动的本质

③社会组织的本质

④社会学方法的本质

⑤社会学的理论的本质

4、结构角色理论：社会与个体的想象

（1）社会的本质

①位置、地位、网络

②期望类型：剧本期望：范围权力、效能、特征与个体冲突

其他演员的期望

观众期望

（2）个体的本质：自我特点，角色扮演能力

（3）个体与社会之间的关联

五、经济结构对教育结构的影响

1、社会经济结构

从个体角度考察的社会生产和再生产过程，既包括生产力方面的结构，也含有生产关系方面的结构

2、经济结构对于教育的规定性

（1）农业经济：以传统农业为主，手工技术为主，有农民和各种手工者构成，地区结构差异较大，教育对象主要贵族儿童和极少数有钱的农民子女，施行等级制教育制度，正规学校形成并发展。教育内容以体现身份、文化、知识为核心，教育功能主要是实现社会化、精英教育与庶民教化。（书上：科技含量低，社会等级差异明显，社会变化速度慢）

（2）工业经济：以工业为主，技术结构多为机械化、半机械化，脑力劳动与体力劳动并重的劳动力结构，地区差异较大，对应教育对象为全体儿童，施行双轨制教（精英与大众），学校组织逐步区科层制，教育内容以生产知识为核心，教育功能为社会化与选择功能。（书上：科技含量增加，“开放式”不平等的经济结构，多变的、流动的经济结构）

（3）后工业经济：以信息、服务业为主，半自动化、自动化的技术结构，职业结构趋向多元化，劳动力结构以脑力劳动为主，地区差异巨大，仍然以全体儿童为教育对象，实行终身教育制度，学校、家庭、社会教育逐渐实现一体化，教育内容以培养知识创新、实践能力为主，教育功能是社会化、选择、分化。

3、影响

（1）教育层次结构逐渐提高

（2）教育形式多元化：非形式化教育形式化教育制度教育终身教育

（3）教育类型多样化：精英精英与大众多元

（4）教育布局差异加大

（5）生产资料的所有制形式会影响教育结构

六、政治结构对教育结构的影响

集权制地方分权制中央调控地方自治型中央与地方关系绝对控制相对控制、权限分明中央依法调控下的地方

自治

立法机构中央统一立法有统一国家立法、有地方

立法

中央统一地方官员中央认命各地竞选地方选举产生

组织关系

自上而下，层次分明各自为政自上而下，层次分明（协议性质行政机构）

权力中心中央政府国家政府和地方政府国家部分调控，地方自治

七、社会文化结构对教育结构的影响

1、文化：生活于一定的文化共同体之中的人们长期积淀而成的一套文化心理系统，包括价值观念、思维模式、审美趣味、道德情操、宗教情绪、民族性格等，而价值观念的系统是其核心。

2、文化结构：后喻型、前喻型

后喻型：以重复过去为使命的文化类型，对变化缺乏认识，对现行规则持Q无可置疑的高度认同。

前喻型：以开拓未来为使命的文化类型，是现代社会的特征，年轻人是领路人，形成一套“师导王创”

的模式。

后喻型文化特征（以中国传统文化为例）：

（1）人与自然关系上：天人合一，对自然敬畏；

（2）人与人关系上：制度化的伦理道德规范；

（3）个人与社会关系上：个体社会一体化结构，强调个人在宗法血缘纽带及“家”“国”QQ网络中的位置，不追求独立人格；

（4）总结：（对教育影响）强调稳定贬抑变化；忽视反思，批判与创新；教育取向具有明显的封闭性，师授学承模式。

八、人口结构对教育结构的影响

1、基本因素：年龄结构、性别

2、人口再扩类型：增加型，静止型，减少型

3、人口数量对于教育的影响：

①人口数量快速增长抵清了教育投入总量的增长，教育规模受其影响；

②人口的脉动式发展，使教育不能够相对稳定；

③人口构成对教育产生影响；

④人口区域分布不平衡，加剧教育发展不平衡；

⑤人口的城镇化趋势给教育的影响。

4、人口质量对教育的影响

①身体素质的提高巩固了物质教育基础；

②人口文化素质偏低影响了教育质量

九、社会差异

1、社会差异的影响主要存在与教育机会领域，表现为对教育机会均等的制约。

2、具体表现：地区差异、阶层差异、性别差异

3、地区差异：省市区差异①经济因素

城乡差异：影响因素地理、自然环境

②非经济因素文化传统和教育价值取向

影响：①区域经济实力影响教育投入；

②民众经济收入影响家庭教育支出；

③自然、文化、经济差异影响价值取向。

4、阶层差异：经济阶层差异、文化阶层差异

经济阶层差异表现：①教育机会享有的状况

②教育机会享有的程度

文化阶层差异表现：（1）在义务教育阶段表现不甚明显；

（2）在非义务教育阶段，影响深远；

（3）总体趋向是，家长的文化阶层愈高，子女享受教育机会的可能性愈大

①高文化阶层子女在争取教育机会方面似乎比低文化阶层子女表现出更大的

积极性

②高文化阶层子女比低文化阶层子女更容易实际获得教育机会

（4）文化阶层对教育机会影响比较稳定，不太容易受家庭其他背景因素的“干扰”

（5）能淡化家庭其他背景因素对教育机会的影响

①冲淡经济阶层的影响

②冲淡职业阶层的影响

5、性别差异：性别地位差异、性别角色差异

性别地位差异：①制约“总体”意义上的教育机会

②社会表现：参政难度；就业机会与失业状况

③差异的根本原因：社会中占主导地位的性别观

④在义务教育阶段最为明显，非义务阶段亦然，更多的教育机会都赋予了男性

性别角色差异：①区分“角色”异同的主要依据是所能从事的职业劳动的主导类型

②从职业劳动主导类型的性别差异长期存在

③对教育机会状况产生制约作用，主要体现现在非义务阶段，导致人们在不同类别或专

业的教育机会上存在性别差异，出现一定的性别偏斜。

十、社会变迁：教育变迁的根本动力

【一】社会渐变与教育微调

（一）社会渐变：指社会在较为长久的过程中逐渐出现的“量变”。

1系统水平的社会渐变：

指社会的总体状况的渐变，考量标准为“时间长度”。

对教育的微调：（1）渐变期内，教育系统整体特质相应稳定；

（2）主要是以不改变教育整体特质为前提的适当的调整

类型 2因素水平的社会渐变：

大部分或绝大部分功能子系统已发生剧变，而某些或个别子系统仍然继续着其渐变过程。

对教育的微调（1）最明显的是“教育目的个体取向”的微调

（2）是因素水平的教育微调产生的社会根源

（二）教育微调：教育较为长久的过程中逐步进行的、细微的、结构上的调整，每次微调不招致结构的异质性更迭。

【二】社会剧变与教育重构

（一）社会剧变：指社会所发生的急剧的、具有根本意义的变迁。

1直前式社会剧变

表现：变化的“主题”和“重心”始终如一；整个剧变过程较为顺畅；是社会变迁中的高潮

类型：“进步的”与“倒退的”；“系统水平的”与“因素水平的”

对于教育重构：直前式社会剧变是教育重构的根本动力。

2 振荡式社会剧变

表现：变化的主题时有切换；重心的时有转移；过程时有反复。

原因：（1）“阻变方”与“惰变方”的力量过于强大，“导变方”较难始终完全地控制变迁类型过程

（2）作为社会主体的“导变方”缺乏领导变迁的足够经验，不能事先为变迁设计好

一套策略、方法和规范，致使变迁过程走弯路。

典型：春秋时期奴隶制向封建制的过渡

对于教育重构：（1）导致教育系统的政治层面振荡式的重构

（2）对教育的影响具有强制性与迅捷性

（3）我国的改革开放为典型案例

（二）教育重构：教育在较短的时间里达成的结构上的异质性更迭，即以核心基本框架及运作的原理与原则均属异类的新结构来取代现行结构。

【三】社会混变造成的教育失范

社会混变：是社会变迁有关组成部分间关系的一种紊乱状态，主要存在于社会转型过程中。

类型：体制的混变和观念的混变。

（一）体制混变

1概念：指这样的一种格局——新旧两种体制同存于世，既相互融合，又相互冲突；同具功能，时而相互弱化，时而相互强化。

2具体情况：

（1）旧尚未完全打破，新未完全建立，新取代不了旧

（2）旧在形式上基本被打破，但新仍未完全建立

（3）旧在形式上完全被打破，新基本上建立，但不完善，使旧“仍发其威”

3引发的教育失范：

（1）引发非教育乃至反教育的教育失范

例：“学而优则弃教”——高等师范院校对优秀师范生的奖励方式

（2）引发非文化乃至反文化的教育失范

例：教师职务聘任制——弱化了教师职业的专门化和独立化

（3）引发非社会乃至反社会的教育失范

例：义务教育享受权和户籍权得不到保证

（二）观念混变

1概念：与体制混变相似，新旧观念的碰撞

2结果：导致“观念权威”的丧失

3造成的教育失范：

（一）引发教育目的上的失范

例：素质教育——应试教育我国目前观念混变造成的最根本的教育失范是（二）引发教育内容上的失范教育者自身利益意识极度膨胀，行为选择常常以例：随意缩减“副课”的教学内容及教学时间自身利益取向为主。

（三）引发教育方法上的失范

十一、教师

【一】教师社会地位的衡量标准

国家或政府的教育、教师政策；教师地位的规模；女性在教师职业中的比例；教师从业资格要求；教师工

作对象的特殊性。

【二】教师的角色冲突

教师自身的不同角色意识的冲突（劳动者意识和教育者意识）；

教师自身的角色规定与社会对教师的角色期待的冲突；

社会对教师不同角色期待之间的冲突；

教师的社会代表者角色与同事角色之间的冲突。

【三】教师权威

（一）教师权威的来源：

涂尔干：首先源于社会，即制度权威；同时也离不开自身的人格力量。

韦伯：传统的权威、感召的权威、合法的权威（官方的或法定的权威；专业的或理性的权威）

克罗：[法定的权威、传统的权威、][感召的权威、专业的权威] 源于教育制度源于教师个人

（二）影响因素：

外部社会状况的改变，影响法定、传统和专业权威；

学生差异的影响表现在权威的个人层面；

教师的专业素质；

教师的人格魅力；

对于教师的评价手段；

师生关系。

专业素质

人格魅力

师生关系

评价手段

小学中学大学

【四】教师的职业社会化

教师职业社会化：是指通过内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范以及形成教师职业

性格而不断成为教师的过程。

预期职业社会化：是指个体为适应将要承担的职业角色而进行的准备性个性社会化。

继续职业社会化：是指个体在承担某种职业角色之后为了更好地扮演角色而进行的社会化。

十二、学生

【一】学生的重要他人

重要他人：是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。

互动性重要他人：是学生在日常交往过程中认同的重要他人。

偶像性重要他人：是因受到学生特别喜爱、崇拜或敬佩而被学生视为学习榜样的具体人物。

【二】同辈群体

同辈群体：指处于同等社会地位的同代人组成的小群体

功能：保护功能（学生少受或免受成人世界之伤害的功能）、发展功能（对于学生的社会能力的促进作用）、人格影响功能、学习的社会化功能

十三、学校组织

【一】学校组织的性质

学校是一种社会组织：社会组织是指有意识地组织起来的特定目标、有计划的社会群体，各个成员有分工且职责明确。

基于艾兹奥尼的观点：

强制性——物理威逼；功利性——物质刺激；——规范性——精神监督。

学校组织是

1规范性、功利性的组织（对教师而言）

（1）规范性体现在学校对教师活动主要通过精神的监督手段，即规范的约束、道德的反省、良心的驱使。（2）功利性体现在学校是教师获得经济来源的职业场所，学校与教师之间的这种经济联系成为学校管理教师的重要手段。

2规范性、强制性组织（对学生而言）

（1）规范性体现在教育活动有效机制的要求，其有效机制在于内化，学校在寻求学生的服从与参与时，至少在原则上都力图以说服或感化为本，动之以情，晓之以理。

（2）强制性体现在学校是借助于“义务教育制度”而将学生强行纳入自己的组织结构之中的，学生角色基本上是非自愿角色，且强制性是规范性的前提。

【二】学校组织的结构

（一）异质结构：指学校是由教师与学生这两类具有不同“文化品质”的社会角色作为成员结合而成的。

1 就“文化品质”而论，学生和教师之间的区别：

（1）从各自的文化与社会要求之间的关系来看，教师文化是“规范性文化”，而学生文化则是“需求性文化”。

（2）从教师文化与学生文化的相互关系来看，教师文化是“权威性文化”，而学生文化是“受抑性文化”。

2 学校异质结构的三种结果

（1）并不存在真正共同的组织目标

（2）师生之间难以形成共同的群属感

（3）师生关系带有强烈的支配——服从色彩

（二）多权威结构：教师是班级的正式权威，而学校组织的中坚部分上是由几十乃至上百“独霸式”正式权威组成。

该结构易招致的两种结果：1学校易成为“封闭性组织群”，“统内排外”

2教师群体中较难出现公认的“教师权威”。

十四、班级组织

【一】班级组织的特性

班级是由担负着为将进入社会生活做准备的奠基性学习任务的学生所构成的特殊社会组织。

1 自功能性（区别于其他社会组织的首要特征）

（1）班级的建立基于其成员——学生——自身的奠基性学习的需要

（2）班级组织是社会向青少年提供的一种在校期间群体生活的基本环境

（3）班级组织所产生的首先是与其成员的自身发展密切相关的功能

2半自治性

（1）班级作为非成人组织的班级，并非完全靠自身的力量来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量

（2）班级组织在运行机制方面的主要特征，该特征来源于学生的三种非成人属性

A从学生的自主意识水平来看，班级组织的运行趋向于半自治

B从学生的组织调控技能来看，班级组织的运行滞限于半自治

C从学生的相对地位来看，班级组织的运行被控于半自治

【二】班级组织的结构

正式结构：通常指组织中的工具性角色的结构。班级组织中的工具性角色，是指为完成班级工作而服务的角色。

非正式结构：通常指班级组织中的非正式群体，其与正式结构的根本区别在于其是班级成员在日常过程中自然形成的。

十五、课程社会学的研究范式

（一）功能主义

1课程被视为教育系统的核心部分，其功能在于确保年轻一代接受同其步入成人成人社会相适应的文化，以维持社会系统的生存。

2主张价值中立，注重定量分析的实验方法

3只将课程作为既存社会现象，而不析及这种研究本身所受社会及研究者自身所持价值观的制约。

（二）解释学范式

1课程不是预先目标所限定的，是一种生成的建构的社会现象，在知识创造中是可变的。

2研究对象是构成课程的教育知识。

3以现象学的知识社会学为基础，多采用观察法及人种方法论的记述法进行研究

4 该范式的课程社会学又被称为教育知识社会学，被分为三个领域：

（1）教育知识的社会构成，考察教育知识的确认、选择、组织和评价

（2）教师常用教育范畴的社会特征

（3）课堂互动过程，主要分析教师与学生在教学过程中围绕课堂知识所展开的磋商

（三）新马克思主义范式

1将课堂视为传递统治阶级意识形态，实现阶级关系再生产的工具，也是经济与文化上的权力群体与希望课程更能反映自身文化和政治传统的普通阶级之间冲突的结果

2研究内容：（1）对正视课堂内容的分析（2）对隐性课程意义上的教育知识组织化的分析

（四）结构主义范式

1研究对象：（1）决定课程结构的“代码”（2）内隐于教育传递过程中的权力分配与控制方式之间的关系2关键概念：

（1）“分类”，指不同教学内容之间界限的清晰度，反映权力关系

（2）“构架”，指教学情境中的教师与学生在教育知识的选择构成及教学进展中的自由程度，反映控制关系3 教育知识代码的功能在于使权力与社会控制得以实现

十六、课堂教学中的互动

（一）课堂互动

1概念：作为活动主体的教师与学生必要发生各种相互交往与相互作用

2类型：

（1）师个互动：非常清楚地显示出教师对学生的偏爱或偏见以及学生对教师的评价和策略

（2）师群互动：通常发生于组织教学、课堂授课、课堂提问、课堂评价等过程中

（3）个个互动：一种直接，一种间接

（4）个群互动：散见于课堂讲授、课堂练习和课堂讨论中

（5）群群互动：主要包括组际交流、组织互查和组织竞争

3差异原因

教师的互动对象选择、互动内容分配、互动过程持续时间和互动关系建构上明显具有倾向性。