教学论稿读书笔记
教学论稿读书笔记
【篇一：第六章课堂教学读书笔记】
第六章课堂教学
第一节教学概述
一、教学的含义
（一）教学的定义
教学是在教育目的的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
（二）教学的内涵
教学是学校进行全面发展教育的基本途径，教学活动是一种特殊的认识、交往和实践活动，这是教学的本质。
教学的特点：
1）教学以培养全面发展的人为根本目的
2）教学由教师的教和学生的学两方面活动组成。
3）教学具有多种形态，是共性和多样性的统一。
二、教学理论及教学理论流派
（一）教学理论
教学理论是教育学的一个重要分支，既是一门理论科学，也是一门应用科学。
（二）教学理论流派
1. 哲学取向的教学理论
1）起源：苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”
2）代表人物及著作
达尼洛夫——《教学论》
斯卡特金——《中学教学论》
王策三——《教学论稿》
3）基本观点
①知识——道德本位的目的观
②知识授受的教学过程
③科目本位的教学内容
④语言呈主的教学方法
2. 行为主义教学理论
（1）起源：美国心理学家华生《行为主义者心目中的心理学》（2）代表：斯金纳的程序教学理论
（3）斯金纳的基本主张：
①预期行为结果的教学目标：教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体，越精确越好
②相倚组织的教学过程：行为后应有一种强化性的后果
教学过程分为五个阶段
? 具体说明最终的行为表现：确定并明确目标
? 评估行为
? 安排相倚关系
? 实施方案
? 评价方案
③程序教学的方法
程序学习的处理的两种形式
? 直线式
包含四个特征：
1. 小步骤进行：
2. 呈现明显的反应：
3. 及时反馈：4自定步调学习 ? 分支式
3. 认知教学理论
1）代表：布鲁纳，奥苏伯尔
2）布鲁纳的认知结构理论：
①理智发展的教学目标
? 鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以试图得出假设的激活效应
? 培养学生运用心智解决问题能力的信心
? 培养学生自我促进
? 培养学生“经济地运用心智”
? 培养理智的诚实
②教学原则：动机—结构—序列—强化原则
? 动机原则：学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向
? 结构原则：选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学
习
? 按最佳顺序呈现教学内容
? 让学生适时地知道自己学习的结果
③学科知识结构——四个好处
? 如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解
这门学科
? 如果学生了解基本概念和基本原理，就有助于学生把学习的内容
迁移到其他情景中 ? 如果把教材组织成结构的形式，就有助于学生
记忆具体细节的知识
? 如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼
的儿童也能学习高
级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距
④发现教学方法
4. 情感教学理论——人本主义
1）代表：罗杰斯的非指导性教学
2）基本主张：
①教学目标：最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人，自我
发展的人和形成自我实现的人”
②非指导性教学过程——五个阶段
? 确定帮助的情景：教师要鼓励学生自由地表达自己的情感
? 探索问题：鼓励学生自己来界定问题，教师要接受学生的感情，
必要时加以澄清 ? 形成见识：让学生讨论问题，自由地发表看法，
教师给学生提供帮助
? 计划和抉择：由学生计划初步的决定，教师帮助学生澄清这些决
定
? 整合：学生获得较深刻的见识，并做出较为积极地行动，教师对
此要予以支持③意义学习与非指导性学习
四个要素
? 学生具有个人参与的性质
? 学习是自我发起的，即便有推动力或刺激来自外界，但要求发现、获得、掌握和领
会的感觉来自内部的
? 学习是渗透性的
? 学习是由学生自我评价的
基本原则
? 教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样信
任他
? 课堂中的气氛是融洽，真诚，开放，相互支持的，以便使学生自
由地表达个人想法④师生关系的品质
教师的作用：
? 帮助学生弄清楚自己想要学什么
? 帮助学生安排适宜的学习活动与材料
? 帮助学生发现他们所学东西的个人意义
? 维持某种蕴酿学习过程的心灵气氛
教师的态度品质——真诚，接受，理解
第六章课堂教学
第二节课堂教学设计
一、课堂教学设计的含义
教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。
以优化教学效果为目的
以学习理论，教学理论和传播学为理论基础
二、教学设计的基本程序
马杰指出：教学设计依次由三个基本问题组成
1）我要去哪里——教学目标的制定
2）我如何去那里——包括学习者的起始状态分析、教学内容的组织与分析、教学方法与媒介的选择
3）我怎么判断我已经到了那里——教学的评价
（一）教学目标的制定
布卢姆等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
（1）教学目标设置的类型
1. 认知领域教学目标
认知领域的教学目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，形成由低到高的阶梯
? 知识：对所学材料的记忆，可分为三个层次
1）对特定事物的知识
2）对处理事物方法的知识
3）能凭记忆表达概念的知识
? 领会：把握所学材料的意义，按领会层度深浅分为三个层次
1）转换，用不同说法表达同一概念
2）解释，能按自己的理解对事物的变化予以说明
3）推断，对事物间的关系作逻辑推理
? 应用：将所学材料应用于新的情境中，包括概念、规则、方法、规律和理论的
应用
? 分析：将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，三个层次 1）要素的分析
2）关系的分析
3）组织原则的分析
? 综合：将所学的零碎知识整合成知识系统，三个层次
1）可以用语言或文字表达出自己的意见
2）能对某种事物的处理提出自己的计划
3）能凭抽象思维推演出事物间的关系
? 评价：对所学材料作价值判断的能力，两种依据
1）内在的证据：指知识或方法本身内在的特征
2）外在的标准
2. 情感领域的教学目标
根据价值内化的程序，情感领域的教学目标分为五个层次：接受，反应，评价，组织和个性化
? 接受：学生在学习时或学习后对其所从事的学习活动，自愿接受并给予注意的
心态，分三个层次
1）觉知情境的存在
2）有主动接受的意愿
3）有意地加以注意
? 反应：学生主动地参与学习活动并从中得到满足，根据反应性质不同，分三个
层次
1）默从性反应，学生的反应是听命式的，尚未完全出于主动
2）自愿性反应
3）满足性反应
? 评价：学生对其所学在态度和信念上表示正面的肯定，根据肯定程度的不同，
分三个层次
1）价值的接受，指学生对其所学知识或观念表示认可
2）价值的肯定：指除表示认可外，并主动表示对该项有价值的活动的喜爱和追求
3）价值的实践：指学生对价值的肯定成为他的态度，对价值的追求
成为他的信念
? 组织：指学生对其所学价值内化，概念化，纳入他的人格结构中
成为他自己的
价值观，根据组织的程度不同，分两个层次
1）价值概念化，指学生将所学价值在含义上给予抽象化
2）组成价值系统，指学生将所学的同类价值观汇集在一起，成为他
个人的价值观
? 个性化：个体通过学习，经由前四个阶段的内化后，所学的知识
观念已成为自
己统一的价值观，并融入性格结构当中，因内化程度不同，分两个
层次
1）概念化心向，即对同类情境表现出一般的心向
2）性格化，指心理与行为内外一致
3. 动作技能领域的教学目标
动作技能领域指预期教学后，在学生动作技能行为方面所产生的改变，包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次
? 知觉：学生通过感官获取所需动作技能的线索，根据运用程度的
不同，分三个
层次
1）刺激辨别：指能辨别出刺激的性质
2）线索选择：指能区别不同刺激线索，并随时表示出适当反应
3）动作转换：指能将凭感官得来的知觉线索转换成动作
? 操作：指学生按提示要求行动的能力，但不是模仿性的观察
? 准确：指学生的联系能力或全面完成复杂作业的能力
? 连贯：指学生按规定顺序或协调要求，去调整行为，动作的能力 ? 习惯化：指学生自发或自觉地行为的能力，也就是学生能下意识地，有效率地
各部分协调一致地操作
【篇二：教学论稿读书心得】
这几天我读了由人民教育出版社出版、王策三编著的《教学论稿》
一书，感觉颇有收获和心得。
本书以“现代教育观”和“现代教学论”开篇，把对教学的思想认识作
为全书的引领，把“教学论课程理论及其发展”、“教学论的研究对象
及任务”和“教学论研究方法的改进及实验”作教学论研究的理论基础。
在此基础上，深入研究“教学的基本概念”、“教学过程”、“教学原则”、“课程的历史发展”；对“课程的本质和结构”、“课程的设计方法”、“教学方法”、“教学手段”、“教学组织形式”、“教学效果的检查”等教学基本技能进行了有效的阐释，并辅以教学案例，提供教学
的示范。此外，本书还对关于研究、阐明和掌握教学规律的问题，
近年来普遍关注和热烈讨论的发展智力问题，关于教学应该教学生“学”的问题进行了介绍，以拓展学生视野和经验，为学生未来的教
师专业发展打下良好的基础。
下面我将此书整理规划如下：
第一章教学论逐步科学化的历程的基本线索
教学论是关于教学的一般原理。教学论科学化的过程：1、个别的教学思想、论著。特点：分散的、个别的，教学经验的总结。2、成为
独立学科：17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》。3、与心理学建立联系：18世界末和19世纪初，裴斯塔罗齐首次提出，赫尔巴特正式奠定，把心理发展的研究作为教学总原则的基础。4、新教育
出现：19世纪末和20世纪初，这种教学论的一个重要特点是认为科学的方法应该是通过实验，研究儿童身心特点，用实验所得的结果
与数据，作为确定教学内容和方法的依据。另一个重要特点是认为
应以意志活动为教育的基础，即主意主义或行动主义。5、马克思主
义教学论的产生和发展以辩证唯物主义和历史唯物主义作为自己的
方法论基础。
第二章当前世界范围教学论科学化的新探索
一些教学改革实验和理论主张：1、赞可夫实验教学论体系：主要思想：教学必须担负使学生掌握知识和个性得到发展的双重任务。2、
巴班斯基的教学过程最优化理论：主要思想：把教学看作一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系统与环境之间
的相互联系、相互作用之中考察教学，以便达到最优处理问题。3、
布鲁纳的结构课程论：主要思想：学习学科的基本结构；早期教学，从小开始，螺旋上升；发现学习；遵循动机、结构、程序、反馈几
项原则。4、美国恢复基础教育运动。5、程序教学：基本因素：主
动积极地反映；小步子；及时强化；自定步调局限性：重结果，不
重过程；不能发挥学生的创作性；削弱教师的主导作用；不利于全
面调动学生的学习能力。6、暗示教学：基本原理：一方面广泛利用
环境的暗示信息；另一方面充分调动和发掘大脑无疑是领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中、不知不觉中接受信息。
第三章为教学论的进一步科学化而努力
改进教学论的研究方法：1、要在克服简单化的斗争中坚持马克思主义的方法论；2、要研究事实，充分占有材料，把定性分析和定量分析结合起来；3、重视开展教学实验；4、应该肯定推论——验证，把它作为教学论的研究方法之一；
5、认真提高总结经验的水平：从实际出发，反映事物的本来面目；重视多样性，不回避矛盾；把握事实总和；有理论分析；
6、正确实行古今中外法。
第四章教学的基本概念
所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。教学在整个教育体系居于中心地位，发挥着核心作用，教学的一般任务：1、传授和学习系
统的科学基础知识和基本技能；2、在这个基础上发展学生的智力和体力；3、在这个活动过程中培养学生共产主义世界观和道德品质。一般任务具体化：落实到整个教学工作体系中；教学论阐明各项任务以及执行任务的各种措施之间的具体联系；根据形势新发展和新鲜教学经验，不断丰富一般任务的具体内容。
第五章教学过程
教学过程本质上是一种认识过程，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。特殊性在于它是学生的个体认识，是教育的认识。它有三个基本特点：间接性、有领导、教育性。教学过程的多种模式：1、师生系统的传授和学习书本知识。2、教师辅导学生从活动中自己学习。3、折中与两者之间的教学模式。
第六章教学原则
教学原则是根据教育、教学目的、反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学原理的任务及特点在于说明教学规律。教学原则要从教学原理中做出实际的结论，提出行动的要求。1、思想性和科学性统一原则；2、理论联系实际原则；3、教师主导作用和学生主动性统一原则；4、系统性原则；5、直观性原则。
6、巩固性原则；
7、量力性原则；
8、因材施教原则。
第七章课程的历史发展
课程论要解决的问题是：如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验的精华，简言之，即教学内容的安排。课程论与教学论的关系：教学论包括课程论。课程看作教学内容的安排，
没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受
教学过程规律的支配。课程论基本上概括为两大类型，即学科课程
和活动课程。形式教育和实质教育两个学派的分歧：1、培养目标和
课程方面的分歧；2、偏重知识和偏重能力的分歧； 3、哲学认识论
上唯理论和经验论的分歧；4、心理学上官能派和联想派的分歧。实
用主义教学论主张活动课程，教材和教法浑然一体，获得知识和发
展能力可以说是统一的。但是，这种办法不能保证学生获得系统的
科学知识，因而也谈不到真正的发展智力，特别是深刻的理论思维。第八章课程的本质和结构
课程是教学内容和进程的总和，课程和教学计划、教学大纲、教科
书几种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。影响课程的外
部因素：知识、社会要求和条件和学生。影响课程的内部因素：1、
课程的历史传统。2、教学论、特别是课程论的观点。3、课程发展
有自身相对独立的规律并呈现出一个辩证过程。新的研究成果和问题：1、吸收最新科学成就；2、加强理论性；3、教科书适合学生自学。
第九章课程设计的方法
课程设计的几种方法：1、主观法；2、经验法；3、客观法，专家利用客观的方法，研究实际生活需要，从而编制教材。4、活动分析法，根据社会调查和统计，决定生活需要；5、实验法，根据一定的理论
研究和经验总结，提出假设，设计教材，试行，比较对照，分析数据，获得结论，肯定否定或修改。
第十章教学方法
讲授、实验、练习、演示等叫做教学方法。教学方法定义为：为达
到教学目的，实现教学内容，运用教学手段而进行的，由教学原则
指导的，一整套方式组成的，师生相互作用的活动。教学方法的分类，最好从多角度分析或进行综合分析，每一种教学方法都是一个
综合体，不能强行归属于某一类，分类只能是相对
的。
第十一章教学手段
教学手段是指某种物体、工具。教学方法是对教学手段的运用。
两个新的矛盾关系：1、现代化教学手段和传统教学手段是什么关系？应该怎样正确认识和处理？2、技术和人的关系。
第十二章教学组织形式
教学组织形式理论所要研究和解决的问题，就是教师以什么形式把
学生组织起来，并通过什么形式与之发生联系？教学活动如何安排？教学时间如何规定和分配？如此等等。
班级授课组织形式的基本特征：1、把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班机，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。2、
把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此
连续而又相对完整，这没一小部分内容和教学活动，叫做一课，一
课接一课的进行教学。3、把每一课规定在统一而固定的单位时间里
进行。
我国的一些改革主张和实验：复式教学、个别辅导、现场教学、数
学自学辅导、中学最优教学方式实验、读读议议练练讲讲、活动课
时制
第十三章教学效果的检查
教会学生自己检查
总之，这是一本值得大家去认真研读的书，你再读它也会有很大的
新的体会和收获。
【篇三：读书报告】
目录
读书报告
——读李伯黍、燕国材的《教育心理学》 ?????????????????????1
教学论稿》读书笔记????????????????????11
读王策三教授《教学论稿》学会教学读书报
告 ????????????????????25——课堂教学技能的理论与实践 ????????????????????41
“合作学习”读书报告 ????????????????????54
读书报告
——《教育心理学》章永生著河北教育出版社 ????????????????????62
当代教育心理学
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读书报告
——读李伯黍、燕国材的《教育心理学》
第一部分《教育心理学》与作者简介
教育心理学，是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学。它
研究教育实践领域中的各种心理问题。这些问题包括：学生在教育
影响下形成道德品质、掌握知识技能，发展智力和增强体质的过程
及其规律性；教师的教育和教学设计与模式；学生心理的个别差异
以及与之相应的教育、教学措施；教育工作中其他方面的心理学问题。
李伯黍上海师范大学心理学教授。1914年生，江苏武进人。1955
年加入中国民主促进会。1944年毕业于国立师范学院教育系。历任
上海师范学院教育科学研究室副主任、副教授，上海心理学会副理
事长，《中国大百科全书》心理学卷编委兼教育心理分卷副主编，《心理学大词典》外国心理学史分卷主编，上海社会心理学会副理
事长。长期从事德育心理和西方心理学史及派别的研究。发表的论
文有《柯尔堡道德教育观点述评》、《道德发展认知研究的几个问题》等。合编有高等师范院校通用教材《心理学》等。译有《中小
学生数学能力心理学》等。
燕国材 1931年1月生，桃源县盘塘镇人。1954年毕业于北京师范
大学教育系。曾任上海师大教育管理系主任、上海市第七、八届政
协委员。现任上海师大教授，中国心理学会常务理事，《心理科学》副主编，《中小学教育管理》主编，美国《中华心身医学杂志》编委，南京师范大学心理学史研究中心兼职研究员，上海师大第三附
属中学名誉校长，长于中国心理学史、教育心理学和教育理论的研究。其主要贡献是：（1）是中国心理学史新学科的创建者之一；（2）在国内首次公开提出非智力因素的概念与理论，对我国的教育
改革产生了积极推动作用；（3）构建了系统的素质教育论，对我国
素质教育的实施有很大的影响；（4）在教育理论方面，提出与倡导
十大理论观点，如教育人本论、学生主体论、心理内化论、in结合
论等。对前苏联教育家马卡连柯的教育思想作了系统的研究。有著
作30多种，论文约350篇。主要著作有：《先秦心理思想研究》、《汉魏六朝心理思想研究》、《唐宋心理思想研究》、《明清心理
思想研究》、《中国心理学史》、《智力与学习》、《智力因素与
学校教育》、《非智力因素与学习》、《非智力因素与学校教育》、《素质教育论》、《教育十论》、《马卡连柯的教育思想研究》等。科研成果获省部级奖8项次。终身享受国务院特殊津贴。入选英国
剑桥国际传记中心《世界名人录》和国际心理学联合会主编《心理
学百科辞典》等。
第二部分基本结构与主要内容
一、全书结构：
1．德育心理学：学生的道德认识、道德情感、道德行为、和道德
价值取向的发展过程，德
育模式以及道德发展的评定方法。
2．学习心理：学习的性质、学习的过程、学习的迁移、学习动机
以及学习中的非智力因素。
3．教学心理：教学设计、教学模式、教学环境和教师心理。
4．差异心理：智力差异和人格差异。
二、全书的主要内容：
（一）德育心理
概述
一．我国古代的德育心理思想
道德认识思想：道德认识对道德行为所起的作用。
道德情感思想：注重把诗歌、音乐等作为陶冶学生道德情感的手段。道德意志思想：锻炼学生的道德意志，利用艰苦环境磨砺自己的道
德意志。
道德行为思想：强调行的重要——重视道德行为和道德习惯培养。
品德的形成和发展思想：内求说和外铄说。
内求说：人的品德生来就存在于自己的心中，只需向内心去求，就
可以得到它们。外铄说：人的品德并为内心所固有，只有在外界条
件的影响下才能得到它们。
二．德育心理研究的范围
探究人的品德形成和发展的规律。
道德认识：包括儿童和青少年必须掌握的一系列道德概念和道德观念、以及从这些道德概念和观念中逐渐形成的观念体系（道德观），对人的道德观起内部主导作用。道德评价是道德认识的另一个重要
组成部分，包括：
（1）个体对别人行为的是非对错的道德判断和推理。
（2）关于个体觉知到或意识到自己行为的善恶。
道德情感：激发一个人道德行为的主要内部动力。
道德行为。
道德价值取向。
三．德育心理学研究的任务
总的来说，德育心理学研究的任务是要把儿童和青少年的品德发展研究和品德教育实践相联系，相结合。
具体任务：
1．揭示儿童和青少年品德发展中一些心理品质的形成过程及其规律性。
2．鉴别出儿童和青少年的道德认识、道德情感、道德行为方式和价值取向上的新品质。
3．研究儿童和青少年在每一年龄阶段中品德培养的具体内容。 4．怎样评定儿童和青少年道德品质的发展。
此外，分析少数品德不良学生的行为的原因，以及矫正、预防此类行为的方法。
四．德育心理研究的方法
观察和调查——综合研究方法。
品德心理的试验研究方法。
五．德育心理研究的意义
理论意义，实践意义。
道德认识的发展与教育
道德认识的形成和发展包括两种过程：理性化的过程、社会化的过程。
理性化的过程是指形成道德认识的过程，发展道德判断和推理能力过程。
儿童道德成熟过程主要就是道德认识的发展过程，儿童道德上成熟的标志就在于他能否做出正确的道德判断和推理，从而形成自己的道德原则的能力，而不只是具备服从他周围成人的道德判断和推理能力。
社会化的过程是指在复杂的情境中学会对是非善恶做出判断推理，形成对自己、对他人、对集体乃至对世界的认识的过程。
人的道德发展是一种对道德认识结构中的矛盾冲突不断加以同化吸收和调节平衡的过程。
检测一个人的这种道德认识的潜在结构，主要是看他在面对人与人之间或与群体间各种冲突性的权利和义务以及各人的不同要求时，优先选择的是什么。
道德认识的阶段特征：
1．儿童道德发展的每一阶段都是一个整体，而不是孤立的行为片
断相应的道德观念的总
和。
2．在道德认知发展过程中，前一阶段总是融合到后一阶段，而且
为后一代所取代。
3．每个儿童都在为建立他自己的综合体而努力，而不是只去接受
一个社会文化所规定的现
成的模式。
4．道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成部分。儿童
必须经历前面的所有阶
段，才能发展到下一阶段。
道德认知发展阶段理论在教育上的应用
道德教育的发展观点：
儿童道德的发展如同人的智慧的发展那样，是在儿童自身环境的相
互作用下，是自己的道德经验不断结构化的过程。
道德教育的任务和要求
儿童道德成熟过程就是道德认识的发展过程。（柯尔伯格）
学校德育教育的任务：
1．提高学生的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。
2．根据儿童道德发展的阶段特点，循循善诱的促进他们的道德发展。
3．广泛开展各种促进儿童发展的道德教育活动。
道德教育的模式：
1．学生小组道德讨论模式。三要素：课程要素、班组要素、教师
行为模式。
2．公正社区模式。
隐形课程。
皮亚杰的研究为儿童道德发展研究领域提供了一个理论框架和一套
研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。
皮亚杰揭示了儿童道德判断的发展进程，分为他律和自律两种水平。一．从单纯的规则到真正意义的准则。
义务的意识是皮亚杰用来标志儿童道德发展的一个重要因素。
二．从客观责任到主观责任。
客观责任和主观责任这两种判断形式在儿童的道德判断中并不同时
出现，也不是同步发展的。其一般趋势：客观责任在年幼儿童身上
首先出现，并且随着年龄的增长而逐渐减弱；主观责任出现稍迟，并且随着年龄的增长而递增。这两种道德判断过程是部分重叠的，只是主观责任逐渐取代客观责任而居于支配地位。两种道德判断过程部分地重叠的时相就是道德法则的内化过程，即儿童在他的思维发展到具体运算阶段，出现的那种内化了的智力活动。
三．从服从的公正到公平和公道的公正。
公道感的发展要以自律为先决条件。
公道感不是一种判断公正不公正的单纯的准则关系，而是一种出于关心和同情人的真正的道德关系。公道感是公正观念的一种高级形式，它实质上是“一种高级的平等”。
四．从抵罪性惩罚到报应性惩罚。
抵罪性惩罚是儿童在成人的约束和强制条件下的产物，带有专断性质，是他律道德的表现。
报应性惩罚是儿童同辈间社会交往和社会合作的产物，不带专断性质，是自律道德的表现。
抵罪性惩罚反映一种强制的、服从的伦理道德观，不利于儿童公正观念的发展；报应性惩罚属于相互尊重的伦理道德观，促使儿童是非观念的发展。
五．理论的概括：从他律到自律。
他律道德渊源于幼儿的自我中心主义。
过渡原因：
（1）儿童认识上的成熟逐步削弱了自我中心主义倾向；
（2）儿童在同伴间建立了真正的社会交往和社会合作关系，增强了角色承担和角色扮演的能力。
他律到自律是贯串在皮亚杰儿童道德发展理论中的一条思想主线。年幼儿童的道德判断是受自身以外的价值标准所支配的，具有客体性，是一种他律水平的道德；年长儿童的道德判断是为自己主观价值标准所支配，具有主体性，是一种自律水平的道德。这意味着自律水平的儿童能在思想上理解道德观念了，具有一种受观念上的法则所支配的特征。皮亚杰认为，这种观念上的法则是儿童品德的核心，儿童只有达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。
道德发展阶段理论
在柯尔伯格看来，道德成熟是一种能用道德原则进行判断是非的能力。道德推理能力经过青年直到成年早期一直是在发展变化更臻完备的。
（二）学习心理
一、我国传统的学习心理思想
所谓学习，实质上是学、思、习、行的总称。
根据古代思想家、教育家的言论，学习过程可分为七个阶段：
学习的过程就是积累与贯通相结合的过程。
一曰立志，指必须确立学习志向，形成学习动机；二曰博学，即广
泛地去获取丰富的感性知识和书本知识；三曰审问，即详尽地考察、探究学习中所产生的一切疑问；四曰慎思，即在学习中要认真、严
谨的思考；五曰明辨，指在学习中确切地分清所学知识的真伪，是非；六曰时习，指在学习中要及时，经常地进行温习；七曰笃行，
即把所学得的道理，切实地体之于耳，付诸实践。
上述七个阶段，除第一阶段涉及动机外，其余六个阶段都直接与人
的智力因素有关，