《教育心理学》2011版

《教育心理学》2011版

选择：2分×10=20

填空：1分×10=10

判断：1分×10=10

简答：6分×5=30

论述：15分×2=30

第一章 绪论

＆心理学是研究人的心理现象及其发生发展规律的科学，主要内容包括心理动力、心理过程、心理状态、个性心理特征等。

＆心理动力决定个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与方向，主要包括，动机、需要、兴趣、世界观。

＆心理过程包括，认知过程、情绪过程（情感）、意志过程。

＆认知过程是个体认识世界、获取并运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象。情绪（情感）过程：在认识客观世界的同时，人还对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、厌恶、憎恨等主观体验，就是情绪（情感）。这是人对客观事物是否符合自己的需要而产生的态度体验。心理学把人自觉地确定目的并为实现目的而克服困难、有意识地支配和调节自己行为的心理过程，叫做意志过程。

＆认知、情感、意志三者在现实生活中总是紧密联系、相互作用的。一方面，认知决定人的情绪和意志，“知之深，爱之切”，认识到学习的重要性才会付出意志努力；另一方面，情绪和意志有影响人的认知，如“情人眼里出西施”，坚强的意志能促进人认知的积极性，并取得良好的认知成效。情绪可以加强或减弱意志，而意志也可以控制情绪。

＆心理状态是人的心理活动在一段时间里出现的相对稳定的状态，人反映客观现实的心理活动，总是由注意状态相伴随。

＆个性心理特征是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的心理特征，主要包括，能力、气质和性格。心理学除了研究人的意识外，还研究人的无意识。

＆德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创建了第一个心理学实验室标志着心理学成为一门独立的学科。

＆精神分析学派创始人是奥地利维也纳精神病医生弗洛伊德，重视对异常心理和异常行为进行分析，并且强调心理学应该研究无意识现象，采用自由联想和分析梦境等手段。

＆行为主义学派 创始人是美国心理学家华生，后期的主要代表是斯金纳。认为心理学研究对象不应该是意识，而应该是可以观察到的行为；在研究方法论上，反对内省法，主张采用客观的实验方法研究可观测得行为，研究外在刺激与个体行为间的联系（S-R）。行为主义对教育影响很大，开发了行为矫正技术、提出了程序教学思想，对今天的教学改革、计算机辅助教学等仍有一定影响。

＆认知心理学派 特别强调刺激与行为间内在的认知过程以及学习者内在的特征对学习的影响，将行为主义学派的S-R改成了S-O-R。1967年，美国心理学家奈赛尔发表了《认知心理学》标志认知心理学正式诞生。方法上，运用计算机模拟的方法研究人的心理过程，尤其是认知过程。

＆人本主义学派 20世纪五六十年代在美国兴起的“第三势力”，主要发起人是马斯洛，后来的是罗杰斯，人本主义心理学认为，心理学首要任务是了解人，提示人性的本质；必须从人的存在出发，“以人为本”。以整体分析和经验描述来代替元素分析和实验说明。 ＆教育心理学是教育学与心理学相结合的一门学科。＆教育心理学研究的对象界定为：学校教育情境中学生学习与教师教育的基本心理学规律。

＆教师威信对教育效果的影响★★★教师威信包含两个：一是教师的职业威信，二是教师的人格威信。（如果论述，可以举例：如教师次同身份上课效果不同说明之）教师威信对教育效果的影响可表现在以下几个方面：⑴威信效应：威信效应即教育者在学生心目中的威信对教育效果的影响。⑵名片效应：所谓“名片”，即教育者与被教育者双方一致的观点（“话不投机半句多”）。⑶“自己人”效应：若教育者与受教育者双方间有若干相似点，则会使受教育者把教育者当作“自己人”，由“自己人”所论述的观点，较易接受，这就是“自己人”效应。⑷好感效应：如果受教育者对教育者有好感，他们会更易接受教育者的观点；相反，若受教育者对教育者有反感，他们就会拒绝教育者的观点。以上几种情况启示我们，要使学生更顺利接受教师的教育，取得理想的教育效果，教师必须不断提高自己的专业修养和道德修养，在学生心目中树立良好的威信，形成好感，同时注意与学生交心，与学生打成一片，做学生的知心朋友。

＆教师威信的维护与提高 ⑴教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；⑵教师要正确认识和合理运用自己的威信；⑶不断进取的敬业精神；⑷言行一致，做学生的楷模。

＆教师的智力 ⑴敏锐的观察力；⑵准确的记忆力；⑶丰富的想象力；⑷优良的思维品质；⑸注意分配力。

＆教师的教育能力 ⑴教学设计能力；（美国布鲁纳“轻而易举地掌握教材，甚至胜过教材，这是对优秀教师的起码要求”）⑵言语表达能力；⑶组织管理能力；⑷因材施教能力；⑸教学监控能力；⑹自我教育能力；⑺教育科研能力；⑻教育机智。

＆三种教学水平⑴尝试式教学（知道应该“教什么”，不知如何教）；⑵因循式教学（知道“如何教”，但针对性、灵活性和创造性不够）；

⑶策略式教学（不仅关注“教什么”、“如何教”，更关注“如何有效地教”）。

＆教师的教学水平是制约教育事业发展最直接、最重要的因素。

＆教师成长与发展的基本途径 ⑴教学观摩；⑵微型教学；⑶教学反思。

第二章 学习的基本理论

＆广义的学习 人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。把握四个方面[P.25]。

＆人类的学习 是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

＆狭义的学习 是指学生在学校里的学习。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织进行的过程，其目的是在比较短的时间内系统掌握科学知识和技能。

＆大学生学习的基本特点★★★ ⑴学习内容上的特点：①专业化程度高，职业定向性强，②实践知识丰富，动手能力强，③学科内容的高层次性和争议性；⑵学习方式上的特点：①自学方式日益占有重要地位，大学生一般每周的课堂教学只有20课时左右，其余时间都是自学时间；教师在课堂上讲授的内容受到时间的限制，教师需要向学生提供大量的参考书，要求学生课外大量阅读；学年论文、毕业论文或毕业设计等等，需要学生自己确定研究选题，自己查阅有关书籍，自己设计研究方案，独立撰写研究报告；②学习的独立性、批判性和自觉性不断提高；③课堂学习与课外和校外学习相结合

＆行为主义学习理论（桑代克“猫”；巴甫洛夫“狗”；斯金纳“鼠”）。＆桑代克理解尝试错误说中的学习律：准备律、练习律、效果律。

＆巴甫洛夫的条件反射的几个规律性现象 ①强化②消退③自然恢复④泛化⑤分化⑥高级条件反射。＆人类特有的“第二信号系统”，（举例：“谈虎色变、谈梅生津”）。

＆布鲁纳认知发现说★★ ①强调教学应让学生掌握学科的基本结构。②强调学生学习过程的重要性。③教学应遵循四个学习原则：动机原则，程序原则，结构原则，反馈原则。④提倡发现学习。布鲁纳所谓的发现法，是在教师引导下的发现学习，包括用自己的头脑获得别人未曾发现的知识，也包括用自己的头脑获得别人已经发现的知识。⑤鼓励学生进行直觉思维。

＆奥苏伯尔认知接受说★★ ①学习方式的分类。奥苏伯尔按学习进行的方式将学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者的原有知识结构的关系，将学习分为机械学习与意义学习。②意义接受学习是学生课堂学习的主要形式（也叫做奥苏伯尔的有意义接受学习。原因有三：见[P.36]）③学习的实质。有意义学习的机制是同化，其实质是新知识通过与已有认知结构中的知识或观念建立实质性的、非人为的联系而被同化到已有的认知结构中去；④有意义学习的条件。外部条件，学习材料必须具有逻辑意义；内部条件：学习者必须具备有意义学习的心向；学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便同化新知识；学习者必须积极主动地使这种具有意义的新知识与其认知结构中有关的旧知识发生相互作用。⑤教学原则，“逐渐分化”、“整合协调”。⑥“先行组织者”教学策略。

＆建构主义也叫结构主义，是认知心理学的一个分支，代表人物有，皮亚杰、科恩波尔、斯滕伯格、维果斯基。

＆构建主义知识观：知识只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设，它不是绝对的、唯一正确的答案，也不是问题的最

终答案。＆构建主义学生观：学习者并不是空着脑袋进行学习情景的；学生原有的知识经验是新知识的生长点；学生的协作活动对意义建构起重要作用；学习要以学生为中心。＆构建主义学习观：学习是知识的建构过程；学习过程是一个双向建构的过程；已有的知识经验水平是学习的基础；同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式。

＆人本主义心理学的基本观点：学习的实质就是“自我实现”，“自我实现”的实质就是充分的、完善的，发挥人的内在价值或潜能。 ＆罗杰斯的“以学习者为中心”的学习观：主要内容包括①意义或经验的学习是重要的学习，②学习是愉快的事情，③学生必须懂得怎样学习，④强调学生自己评价，⑤学生自我引导，⑥重视情感在学习中的作用。

第三章 学习动机与教育激励

＆学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内部心理状态。＆学习需要即为学习的内驱力。

＆认知的动机、自我提高的动机和附属的动机奥苏伯尔在《学校学习》中，将动机由三个方面内驱力组成：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。是学习需要的三个组成因素，对应学习动机分别为认知动机、自我提高的动机和附属动机。＆认识内驱力：要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。认知内驱力是学习中最重要、最稳定的动机。自我提高的内驱力：个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；附属内驱力：个体为了获利长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。

＆耶尔克斯-道尔森定律①在一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，超过一定限度，学习效果反而更差。②中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，最佳的动机激起水平和作业难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高，任务难度中等，最佳激起水平适中，任务越困难，最佳激起水平越低

＆动机期望理论托尔曼和勒温认为，人类的动机行为是以一系列的预期、判断和朝向目标的认知为基础的。个体学习动机的激励水平取决于期望值和效价的乘积。

＆成败归因理论（海德） 人们做完一项工作后，往往喜欢寻找自己或他人取得成功或遭受失败的原因。对成功或失败原因的分析会影响到个体后续学习动机和水平的高低。维纳从三个维度将归因分为，①内部归因和外部归因，②稳定性归因和非稳定性归因，③可控归因和不可控归因。又将成败归结为，能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

稳定性 内在性 可控性

稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控

能力高低 ＋ ＋ ＋

努力程度 ＋ ＋ ＋

任务难易 ＋ ＋ ＋

运气好环 ＋ ＋ ＋

身心状态 ＋ ＋ ＋

外界环境 ＋ ＋ ＋

＆自我实现理论是马斯洛提出的动机理论，人的基本需要有五种，由低到高为生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现。自我实现理论也是人本主义心理学的一项主要的学习动机理论。

＆自我效能感理论（班杜拉） 是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

＆学习动机的教育激励措施★★★ ⑴使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标。⑵创设问题情境，实施启发式教学。⑶激发学生学习的成功感。⑷利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛。⑸充分利用反馈信息，合理进行奖惩。⑹正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第四章 知识、技能的学习

＆知识学习的过程主要包括：知识学习的准备、知识的感知、知识的理解、知识的巩固和知识的应用五个基本环节。

＆灵活运用多种直观形式（教学的直观形式） ①实物直观；②模象直观；③言语直观。

＆运用感知规律，突出对象特点（感知规律在教学中的运用）①强度律；②差异律；③活动律；④组合律；⑤对比律。（如考论述，要对各点进行举例阐述）

＆促进大学生有效理解知识的条件：⑴运用正例和反例；⑵提供丰富的变式；⑶科学、地进行比较；⑷启发学生自觉概括。

＆据记忆的内容不同记忆分为：⑴形象记忆；⑵动作记忆（不容易遗忘）；⑶语义记忆；⑷情绪记忆；⑸情景记忆。

＆据记忆保持时间的不同分为 ⑴瞬时记忆又称感觉记忆，0.25秒~2秒；⑵短时记忆，不超过1分钟，大约7±2个组块；⑶长时记忆，1分钟以上甚至保持终生地记忆，5-10万个组块。

＆影响信息编码与知识识记的主要因素：⑴识记的目的性和积极性；⑵材料的性质和长度；⑶对材料意义的理解度；⑷编码组块化；

⑸识记的信心；⑹采用多通道、多途径进行识记。

＆艾宾浩斯遗忘曲线也称保持曲线，首创用无意义音节字表作为记忆实验的材料。遗忘曲线表明遗忘的过程是不均衡的，“先快后慢”。＆知识遗忘的原因？⑴衰退说，⑵干扰说。前摄抑制，倒摄抑制；⑶同化说；⑷动机说；⑸提取失败说。

＆促进大学生知识巩固的有效学习：⑴及时复习；⑵复习时间的适宜；⑶复习次数的适宜与过度记忆法，以150%的学习程度所获得的记忆效果较佳而又较经济；⑷反复阅读与试图回忆相结合；⑸复习方法的多样化。

＆知识应用的基本过程（解决问题的步骤）：审题；课题归类；重视知识；解题。

＆动作技能形成过程四个主要阶段：⑴认知阶段；⑵动作分解阶段；⑶动作练习阶段；⑷自动化阶段。

＆动作技能形成的特征：⑴动作的有意识控制减弱；⑵利用线索的减少；⑶动觉控制的加强；⑷运用图式的形成；⑸预见和应变能力的增强。

第五章 学习策略与学习迁移

＆元认知就是对自己认知过程与结果的认知。包括元认知知识（知）、元认识体验（情）、元认知监控（意）三方面。

＆学习策略的涵义及其构成：学习策略是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习心态的选择与调控。学习策略的构成包括以下四个方面：⑴认知；⑵学习方法和学习心态的选择；⑶元认知；⑷学习方法和学习心态的调控。

＆记忆编码策略：组块；替换；联想；理解；记忆术（位置法、首字母缩略词法、谐音法）；编织知识网络；描绘事物形象；群集策略；画内容框架图式。＆记忆保持策略：⑴痕迹消退与复习策略；⑵干扰说与复习材料和复习时间的组织策略；⑶同化说与过度学习。＆回忆策略：①主动复核“过电影”；②将自己记住理解的知识讲给人家听③通过自己出题和一题多解主动再现有关知识。

＆学习迁移。学习迁移是指一种学习中习得的经验对另一种学习的影响。分类：⑴按照迁移的性质可分为正迁移和负迁移（消极迁移）；

⑵按照迁移的层次可分为纵向迁移（垂直迁移）和横向迁移（水平迁移）；⑶按照迁移的顺序可分为顺向迁移和逆向迁移；⑷按照迁移的内容可分为特殊（成分）迁移和普遍（非特殊成分）迁移。

＆学习迁移的基本理论： ⑴形式训练说；⑵相同要素说；⑶经验概括说；⑷关系转换说；⑸认知结构说。

＆教学如何促进学习迁移：（论述）⑴科学选择教学内容。具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互之间的关系，即布鲁纳所强调的学科基本结构。⑵合理编排教学内容。基本标准就是要是教材结构化、一体化、网络化。⑶改进教材内容的呈现方式。整体到部分，从一般到特殊这一逻辑顺序；⑷训练学生掌握学习策略。

第六章 问题解决与创造性的培养

＆创造性是指个体产生独特性成品的能力或特性，而创造是指一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造和类创造之分。

＆创造的心理过程：分四个阶段⑴准备阶段；⑵酝酿阶段；⑶豁然开朗阶段；⑷验证阶段。

＆创造力的最主要特征是流畅性、灵活性、独创性，最重要的是独创性。

＆在实际的教育教学活动中，大学生学业成绩的好坏与其创造性大小并没有必然的直接联系。

＆创造性与智力发展的关系：创造性与智力的关系是一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线性关系，具体归纳为：①低智商不

可能有高创造性；②高智商可能有主创造性，也可能有低创造性；③低创造性的智商水平任意；④高创造性必须有高于一般水平的智商。高智商是高创造性的必要条件，而非高创造性的充分条件，更重要的是，创造性绝不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，一种精神状态，一种综合素质。

＆影响问题解决的主要心理因素：⑴问题表征；⑵情绪状态；⑶动机强度；⑷定势作用：定势是由先前活动所形成的并影响后继活动的一种心理准备状态，分为积极和消极，卢钦斯水罐实验是说明定势消极作用的典型。客服定势消极作用的方法是具体情况具体分析，一旦发现自己以惯用的方式解决问题发生困难时，不要执意固守，而应退出旧思路，寻求新方法。⑸功能固着：是指个体在解决问题时往往看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面的可能有的功能。邓克的实验证实了功能固着对解决问题的消极影响。⑹原型启发。

＆创造型大学生的心理特征★★★：⑴创造型大学生的个性特征：①兴趣广泛，对创造有强烈的好奇心；②独立性强；③自信心强；

④情感丰富；⑤目标专一；⑥一丝不苟。⑵创造性大学生的行为特征：①内倾多，外倾少；②很少受暗示，有自己的评价标准；③不依赖于某个集体；④高分数的情况不如别的同学多；⑤提问多于非创造型学生；⑥思维极其灵活；⑦诙谐、幽默；⑧在其他同学面前

11倾向傲经常表现出不善于交际，不乐于助人的举止；⑨宁愿一个人独立地工作；⑩觉得自己与父母、教师及同学间有距离和隔阂；○12从社会关系看，不属于那些惹人喜爱的人群。

慢，觉得自己胜过别人；○

＆大学生创造性思维的心理训练：⑴思维的流畅性训练；⑵思维的变通性训练；⑶思维的独特性训练；⑷思维的辩证性训练。

第七章 品德心理与教育

＆品德是指个体的道德面貌，它是社会道德规范在个体身上的反映，指个体根据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。

＆品德心理结构：（填空）⑴道德认识；⑵道德情感；形式上表现为：①直觉的道德情感，②与具体的道德形象相联系的道德情感，③与抽象的道德理论相联系的道德情感。⑶道德意志；⑷道德行为；关键要使之落到实处，形成良好的道德行为。

＆柯尔伯格的道德发展理论（即三级六阶段理论）：⑴前习俗水平：①阶段一：惩罚与服从的道德定向（避害）；②阶段二：工具性的相对主义道德定向（趋利）。⑵习俗水平：③阶段三：“好孩子”的道德定向；④阶段四：维护权威或秩序的道德定向。⑶后习俗水平：⑤阶段五：社会契约的定向；⑥阶段六：普遍道德原则的定向。

＆班杜拉社会学习论：基本观点：人的行为是可以通过观察学习获得的，道德行为的学习也是如此。影响道德行为的因素有社会环境、文化环境、客观条件、榜样强化等，而提供良好的榜样，奖励恰当的行为，就有助于良好道德行为的形成和发展。研究方法：注重实验室实验，模仿学习实验、抗拒诱惑实验、言行一致实验等。优缺点：社会学习论在研究方法、强调行为模仿在道德学习中的作用、强调环境和父母的教养方式对儿童品德发展的影响等方面具有较高的理论价值，但是，忽略了儿童的道德发展阶段及儿童自身的认知结构对其道德发展的影响则是明显的不足。

＆品德形成的基本过程：⑴态度定势的形成；⑵道德观念得确立；⑶道德情感的培养；⑷道德信念的形成；⑸道德意志的锻炼；⑹道德行为的养成。

＆品德矫正的心理策略：⑴过矫正；⑵防范协约；⑶强化暂停；⑷表征性奖励；⑸榜样示范。

第八章 大学生的自我意识与自我教育

＆自我意识是一个人对自己各种身心状况以及自己和周围关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。＆自我意识结构：⑴从结构形式上来看，自我意识表现为自我认识、自我体验和自我调控三方面。自尊是自我体验中最重要的方面。⑵从内容上来看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我，⑶从自我观念来看，可分为现实自我、理想自我和投射自我。

＆大学生自我意识的发展过程：⑴大学生自我意识的分化。自我意识的分化是大学生自我意识开始走向成熟的标志，也是他们自我意识发展的最重要的一个过程。⑵大学生自我意识的矛盾冲突与自我探究。理想自我和现实自我的矛盾冲突也开始加剧，内心痛苦和强烈的不安感。表现在学习、社交、前途、社会价值等方面：①以学习成才为中心的自我探究；②以交往活动为中心的自我探究；③以个人未来的前途与发展的为中心的自我探究；④以自我的社会价值为中心的自我探究。⑶大学生自我意识的统一。①自我肯定型（理想我＝现实我）；②自我否定型（理想我≠现实我）；③自我矛盾型（理想我＞现实我）；④自我扩张型（理想我＞＞现实我）；⑤自我萎缩型（理想我＜＜现实我）。⑷自我意识的转化与稳定。

＆大学生自我意识发展的主要特点：⑴大学生十分关心自己的发展，自我设计的愿望强烈。⑵大学生自我评价能力在不断提高，自我评价较符合实际。⑶大学生自我体验丰富、深刻而又复杂，容易冲动。⑷大学生自我控制的能力有很大提高，其自觉性、坚持性、独立性和稳定兴得到了显著发展。

＆大学生的自我教育：★★★⑴全面认识自我：①通过认识他人和与他人的比较来认识自我；②从他人对自己的态度中认识和评价自我；③通过自我比较来认识自我；④通过自己的活动表现和成果来认识自我；⑤通过自我反省来认识自我。⑵积极悦钠自我：①积极地评价自我；②正确对待挫折和失败。⑶努力完善自我：①确立正确的理想自我；②努力提高现实自我。

＆社会助长作用是指由于别人在场或与别人在一起活动所带来的行为效率提高的现象。社会懈怠作用是指如果别人在场或与别人一起活动，造成活动效率的下降的现象，也称社会惰化或社会干扰。

＆社会助长与社会懈怠的影响因素：⑴活动性质及个人优势的影响：①活动的难度；②个人优势效应；⑵被评价意识的影响；⑶责任意识的影响。

＆去个性化是指在群体作用下，个人的自我约束减轻，责任感意识下降，而产生地单独活动时不会出现的行为，如学生起哄、球迷闹事、团伙斗殴；去个性化产生的原因：⑴匿名性；⑵责任分散；⑶自我意识。

＆群体极化是指群体成员的共同活动，使群体中原已存在的某种态度和倾向性得以加强，并上升到占据支配性地位

＆从众是指人们在真实或臆想的群体压力下，放弃自己的意见而采取与多数人相符行为的现象（社会心理学家阿希的经典群体压力实验）。从众的影响因素：⑴群体规模。⑵群体凝聚力。⑶个人在群体中的地位。⑷群体中其他成员的影响。⑸主体认知。⑹个性特征。＆服从是指个体在外界压力条件下，对群体要求、规范和他人意愿所产生的相符行为，服从与从众都是在压力下产生的相符行为。（服从和从众都有外界压力）。服从的意义：服从在大多数情况下是具有积极社会意义的。有利于增强群体的生命力，协调人际关系，维护社会秩序，使社会和群体能有序运行。

＆模仿是指个体在没有外界控制的条件下，仿效并产生与他人相类似的一种行为。＆感染是指通过言语、表情、动作及其它方式引起他人相同情绪和行为的一种形式，感染是一种情绪的传递过程，是无意识的、不由自主的、非强迫的

＆集体舆论是指在集体中占优势的言论和意见；集体规范是指集体所确立的行为标准与准则；集体凝聚力是指集体对成员的吸引力以及成员间相互作用而形成的力量汇合。集体凝聚力的培养：⑴目标整合；⑵心理相容；⑶积极开展活动。

＆人际吸引的因素：⑴相似吸引，最重要的是态度和价值观因素；⑵互补吸引；⑶仪表吸引；⑷人格吸引，这是人际吸引最本质的因素。

＆人际关系的发展阶段：⑴定向阶段；⑵情感探索阶段；⑶感情交流阶段；⑷稳定交往阶段。

＆人际交往的基本原则：⑴交互性原则；⑵社会交换原则；⑶自我价值保护原则；⑷情境控制原则。

＆良好人际关系的建立和维护：⑴良好人际关系的建立：①建立良好的第一印象，②主动交往，③移情。⑵良好人际关系的维护：①避免争论，②不要直接批评、责怪和抱怨他人，③勇于承认自己的错误，④学会批评。

第十章 大学生心理健康与心理健康教育

＆心理健康就是指一种高效而满意的持续的心理状态。是生理的、心理的、社会适应与道德健康的完美整合。

＆大学生心理健康的标准：⑴具有旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣。⑵具有独立生活的能力。⑶具有正确的自我意识，能悦钠自我。

⑷具有完整统一的人格品质。⑸具有协调和控制情绪的能力，心境良好。⑹具有良好的适应和改造环境的能力。⑺具有良好的人际交往能力，人际关系和谐。⑻具有符合年龄特征的心理行为。

＆大学生的心理成长特点：⑴心理发展的过渡性；⑵心里发展的可塑性；⑶心理发展的矛盾性；⑷大学生心理发展的不同表现：①适应期、②发展期、③成熟期。

＆大学生心理健康教育的内容：⑴环境适应教育：①环境与角色的变化；②适应过程中的问题：角色改变导致自我评价降低，理想与

现实差异导致失望迷惘，人际适应不良导致孤独压抑；③调整心态，迎接新生活。⑵智力发展教育：①大学生学习心理障碍；②大学生的学习指导：a.确立正确的学习动机；b.激发学习兴趣；c.掌握有效的学习方法；d.培养创造性思维；e.科学用脑，劳逸结合；f.注意考试心理卫生。⑶人际关系和谐教育：①大学生人际交往的心理因素。A.认识障碍：晕轮效应又称光环效应；首因效应；近因效应；刻板效应；投射效应（“以己之心度人之腹”）；从众效应。B.情绪障碍。C.人格缺陷。D.能力因素。②大学生人际交往的指导。A.遵循交往的原则（平等原则、相容原则、互利原则、信用原则）。B.建立良好人际关系的方法和艺术。C.运用人际交往的基本技巧。⑷健康恋爱观教育。大学生恋爱与性心理的困扰：①性认识的偏差；②性冲动的困扰；③性焦虑和性行为的困扰；④爱情错觉；⑤恋爱嫉妒；⑥网恋；⑦失恋。⑸生涯发展规划与教育。

＆大学生生涯发展的教育：⑴建立终生发展的理念。⑵职业生涯规划课程的设立。⑶职业生涯咨询。⑷生涯团体辅导。⑸职业生涯讲座。⑹职业生涯规划工作坊。⑺职业心理测验。

第十一章 人格发展与学校教育

＆人格定义为个体在活动中表现出来的具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。常将人格作为个性的同义词来解释，人格结构包括个性倾向、个性心理特征和自我意识。

＆能力是指直接影响人的活动效率并使活动任务得以顺利完成的心理特征。

＆智力是指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力，其中思维能力是智力的核心。智力是在先天遗传的基础上和后天环境教育的影响下，在实践活动中得到发展的。人的智力发展是是不匀速的，出生后最初几年内到青春期都是关键期。大约20岁左右达到高峰。

＆流体智力以生理为基础，先天的；晶体智力是经验的结晶，以经验为基础，与教育、文化有关，凡是运用既有知识与能力去吸收新知识或解决问题的能力，均属晶体智力。

＆智力的三元结构理论 斯滕伯格认为，人的智力由三个相互联系的方面：分析能力、实践能力、创造能力构成，分别对应成分亚理论、情境亚理论、经验亚理论。分析能力：个体内部的智力活动由元成分、操作成分和知识获取成分三者构成，三者相互作用，使个体逐步形成包括分析、判断、评价的能力；实践能力：个体会通过适应、改造、选择求得与环境的平衡；创造能力：当个体面对相对新异的任务或情境而能自动化地加以处理的能力。

＆智力多元结构理论 加德纳：八种智力：①逻辑数理智力、②言语智力、③身体－动觉智力、④空间智力、⑤音乐智力、⑥人际智力、⑦自我内省智力、⑧观察自然的智力。过去人们所讲的智力，主要是指科技、学术性智力，而把社会性智力基本排除在外，似乎善于了解自己、理解他人，善于运动等都与智力无关。多元智力结构理论开阔了我们的思路，这种理论的应用有利于发现不同类型的人才，更好的培养各种人才

＆韦克斯勒智力测验表量是运用较广，影响较大的智力测验量表。智商公式是：智商＝（智力年龄/实际年龄）×100。

＆能力的个别差异：⑴能力发展水平上的差异。⑵特殊能力的差异。⑶能力表现早晚差异（如早慧、大器晚成）。

＆气质是指一个人心理活动的动力特征。所谓动力特征，是指人的心理活动的强度、速度、稳定性、指向性方面的特征。心理学上的气质是指一个人的脾气、性情方面的特征。气质具有天赋性。

＆气质类型及其特征：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质。

＆气质差异的教育意义：①气质类型无好坏之分，不能决定人的社会价值或成就的高低；②气质特征是职业选择的依据之一；③根据学生气质差异因材施教。

＆根据学生气质差异因材施教：胆汁质类型的学生脾气急躁，对他们进行教育，既要触动他们的思想，又要尊重他们的人格，不要轻易激怒他们，以防止他们产生过激反应，教育这类学生要“以柔克刚”；对多血质要提高任务难度，引导他们深入学习，逐渐去掉他们身上的浮躁；抑郁质的学生，对外界刺激敏感，心理脆弱，承受力低，可多表扬，采用暗示这种间接、含蓄的方式进行教育较为理想；粘液质的学生，应鼓励他们参加社会活动，增加团体活动，予细仔的任务。

＆性格是指一个人对现实稳固的态度以及在与其相适应的习惯化了的行为方式中表现出来的心理特征，是人格中具有核心意义的部分。性格=气质+环境

＆影响性格形成、发展的因素：⑴生理因素。⑵环境因素。①家庭影响：父母的教养方式、家庭氛围、儿童在家庭中扮演的角色；②学校教育对性格的形成发展起主导作用；③宏观的社会环境；④社会微观环境。⑶个人主观因素。

＆性格特征与类型：①性格的态度特征、②理智特征、③情绪特征、④意志特征。

＆自陈测验：明尼苏达多相性格测验量表（MMPI）、卡特尔16种性格因素测验量表（16PF）；投射测验：罗夏墨迹测验、主题统觉测验（TAT）。