学习理论-行为主义、人本主义、认知主义和建构主义

第二章 学习概述

第2章学习概述

2．1 学习理论概述 (2)

2．1．1 两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展 (2)

2．1．2 行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取 (2)

2．1．3 认知学习理论的发展与人本主义的出现 (3)

2．1．4 建构主义学习理论的兴起 (3)

2．2 行为主义学习理论要义 (3)

2．3 人本主义学习理论要义 (5)

2．3．1 人本主义心理学 (5)

2．3．2 学习的原则与方法 (6)

2．4 认知结构学习理论 (7)

2．4．1 认知表征与认知生长 (7)

2．4．2 认知结构 (8)

2．4．3 发现学习 (9)

2．5 奥苏贝尔的认知同化论 (10)

2．5．1 有意义学习 (10)

2．5．2 意义的同化 (10)

2．5．3 组织学习的原则与策略 (11)

2．5．4接受学习 (12)

2．6 学习的信息加工论观点 (13)

2．6．1 学习的信息加工模式 (13)

2．6．2 学习过程的八个阶段 (14)

2．6．3 知识的表征 (15)

2．7 建构主义：认知理论的新发展 (19)

2．7．1 建构主义的墓本观点 (19)

2．7．2 生成性学习理论 (22)

2．7．3 建构主义的学习方法 (23)

2．7．4建构主义的教学模式与教学方法 (24)

思考题 (27)

参考文献 (27)

学习指导

学生的学习活动是一切教学活动的落脚点，教师的教都是为了促进学生的学习，因此，了解学习的基本特点和有关理论是教师进行有效教学活动的基础和前提。

通过本章的学习，应理解自我实现的含义及其学习的启示，理解人本主义的有意义学习的观点，理解学生中心论及其对教学的启示，并了解人本主义学习的具体原则，掌握人本主义学习的各种具体方法。

应明确理解认知理论是如何解释学习过程的，以及认知观点对教学的指导意义。了解认知结构及其在学习活动中的核心意义，理解有意义学习的过程、类别和教学策略，能够描述学习的信息加工过程，并了解知识的分类与表征方式。要明确建构主义与以往学习理论的不

同之处，理解建构主义的知识观、学生观和学习观，理解学习的社会性和情景性，并对生成性学习理论和认知灵活性理论的基本观点有所了解。

认知学习理论是当前占主导地位的学习理论，它对学习的认知过程及其条件和策略做了深入研究，对教师的教学设计具有重要的指导价值。而建构主义是认知学习理论的新发展，是革新传统教学的重要理论基础。在学习本章的过程中，各位读者要主义反思自己原来对知识、对学生、对学习与教学的基本观念，看自己有哪些观念是有待转变的。

2.1 学习理论概述

学习理论是多种学科关注的焦点问题，如，b理学、教育科学、哲学认识论等。学习理论主要回答以下三方面的问题：①学习的实质是什么?即学习到底使学习者形成了什么，或者说发生了怎样的变化，是外部的行为操作还是内部的心理结构?是简单的一条一条经验的积累，还是整体的经验结构?②学习是一个什么样的过程?即学习是怎样实现的，或者说怎样才能达到预期的学习结果。⑧学习有哪些规律和条件?即学习过程受到哪些条件和因素的影响，如何才能进行有效的学习。下面，对学习理论的发展脉络做一概括介绍。

2．1．1 两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展

19世纪晚期，冯特建立了第一个实验心理实验室，心理学从此成了一门独立的科学。冯特的理论主要有以下特点：①还原论(或要素主义)：直接研究人类意识经验，像化学中研究元素一样，试图把意识经验分析为许多最小的基本要素，再研究这些要素之间是怎样联系的。②内省法：主要通过内省(或称自我分析)来研究人的意识经验，让测试者在感知一个物体时详细报告当时的经验——“原始”经验，而不是报告对该物体的解释、从该物体所学到的东西。可以说，冯特的研究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。

首先，以华生为首的行为主义学派批评冯特的内省法。行为主义学派同意研究元素，但不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为，唯一可以观察到、并且可以用科学方法研究的是个体的外显行为。行为主义者一般主张，学习是就是在刺激与反应之间建立联结，即“刺激反应”(S—R)，就是形成行为习惯或条件反射，这一过程是通过反复尝试实现的。个体在一种刺激情境面前发出各种反应，有些反应导致了好的效果，得到了强化，这种反应就可能被保留。相反，有些反应没有产生好的效果，甚至还导致了惩罚，这些反应研究就会逐渐消退。在这种意义上，学习就是反应的发生概率的变化。行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对它做了总结和发展。

对冯特的另一种批判来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，它形成于1912年，以法兰克福大学的魏特海墨为首，他们集中批评冯特的要素主义，认为它看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样。他们强调经验的整体性，“整体不是其各部分的总和”。格式塔派的学者仍然研究学习的内部过程，研究人的经验，但它强调学习在于在头脑中构造和组织一种“完形”，也就是对事物、情境的各个部分及其相互关系的理解，而不是经验要素或S—R的简单集合，学习的过程不是什么尝试错误的过程，而是“顿悟”的过程，也就是通过对问题情境的观察，理解它的各部分的构成及相互的联系，并分析出制约问题解决的各种条件，从而发现通向目标的途径。格式塔学派是早期的认知倾向的学习理论。

2．1．2 行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取

在与格式塔学派展开论战的过程中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中有两个典型的代表：早期的图尔曼(E．C．T01man)和后来的班杜拉(A．Bandura)。

图尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：(1)行为的目的性和整体性。动物的行为总是指向一定的目的的，比如获得食物等，它不是胡乱尝试错误。所以，他不研究反应的细节，而是分析动物整体的、指向目的的动作。 (2)中介变量。他认为，从刺激到作出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事件(如铃响)当成最终事件(如食物的出现)的信号线索。实际上，图尔曼已经把认知因素引到了学习过程中，从S—R发展到了S—O—R。(3)潜伏学习。他认为，不能完全以外显的行为来判断学习的发生与否，有时学习并不直接反应在行为中，它只是导致学习者对某个情境的理解。强化并不是学习的前提条件，它影响的只是学习的外在表现。可见，图尔曼研究学习者的整体动作，分析认知过程，乃至“认知地图”概念的使用，都体现出了格式塔学派思想的影响。班杜拉是20世纪五六十年代脱颖而出的学者，他虽然仍然基本沿用行为主义的研究范式，但同时却又吸收了许多认知学习论的思想。他提出，行为不是单由环境或个体因素决定的，环境、个体的生理和心理因素与行为三者之间是交互决定的关系。另外，他提出了“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节以及认知过程等。班杜拉认为，人类的许多学习都是认知性的，一方面表现为人类具备有使用符号表征外部事件的能力，另一方面人类能学会对环境作出有目的的、有预见性的反应。他还强调，人类的许多行为都可以通过观察他人的行为及其结果而习得，个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。两派学习理论在班杜拉身上融合得更为充分。

2．1．3 认知学习理论的发展与人本主义的出现

随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等的弊端日益暴露了出来，而在这些方面，认知派学习理论却有自己的优势，所以它越来越得到人们的重视，同时也由于计算机科学的影响，从20世纪五六十年代开始，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期。在这一时期，认知学习理论主要包括以下两种倾向：(1)认知结构理论。这与原来的格式塔理论有着更为密切的联系，它把人的认知看成是整体的结构，而学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。(2)信息加工的学习理论。它主要是受计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存储和提取的流程来分析学习的认知过程。

几乎是与此同时，心理学中出现了另一种思潮：人本主义，它反对把人还原和分割为各种要素，主张研究整体的人，而每个人都具有自我发展和自我实现的潜能和动力，它从追求自我实现的角度来解释学习，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批判，这一思潮的代表包括马斯洛、罗杰斯等。

2．1．4 建构主义学习理论的兴起

建构主义(constructivism)的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。从行为主义到信息加工论基本都以客观主义(objectivism)为基础，即把事物的意义看成是存在于个体之外的东西，是完全由事物本身决定的，而对事物的认知就是单向的刺激或信息的接收过程，是从事物到心理的过程。而建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，事物信息要被人理解，这依赖于个体原有的知识经验，不同人常常会因此而建构不同的意义。学习是一个意义建构的过程，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验。在当今的教育心理学界，建构主义日益引起了研究者的关注’，甚至有人(R．E．Slavin)把它称为“教育心理学中的一场革命”。

2.2 行为主义理论学习要义

行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，在整个西方心理学界有很大的影响。作

为现代心理学体系中的一个重要流派，在20世纪的二三十年代曾震撼了整个美国心理学界，被称为西方心理学的第一势力。它的根本特点是排斥意识，主张把行为作为心理学的研究对象。纵观桑代克、华生、斯金纳等行为主义学习理论代表人物的主要观点，可以看出他们的学习理论都是以行为主义心理学的基本假设为依据，即：学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应；所有行为都是习得的。他们否认人的意识作为心理学的研究对象而存在，认为心理学的研究对象必须是可见、可测量的实际行为，在他们看来，心理学是一门行为科学，一切复杂的行为，都可以用环境的作用加以说明，由于环境的结果养成各种习惯。本能也好，意识也好，在说明行为上都不需要了，思想也是一种对外界的反应，同其他反应无异。

行为主义者强调“邻近”和“强化”在学习中的价值。认为S--R联结构成了学习过程的全部。对于一个已经形成的g--R联结，如果在短时间内不断地进行强化，那么这对联结就将越来越牢固。固化S--R联结的过程，也就是学习进行的过程。从不同的角度对此二者进行考察和研究，于是产生了行为主义的不同分支。这些行为主义学习理论家们以此为根本，提出了各自的学习律，对学习的过程进行描述，提出了许多学习规律和有效学习发生的条件。这些研究成果，在当时曾相当大地提高了教学效率。下面就以斯金纳的操作学习理论为代表，简要说明行为主义学习理论的主要观点。

斯金纳又被称为新行为主义者、激进的行为主义者、操作条件作用论者。他主张通过实验分析的方法对行为进行研究。最初的实验是以动物为对象的，如著名的白鼠类暗箱实验以及鸽子类暗箱实验。在斯金纳看来，行为实验分析关注的是环境事件(刺激)与有机体行为(反应)之间的联系，即要考察实验操作是如何引起行为变化的。通过实验并联系当时像巴甫洛夫、华生和格思里等人的研究成果，斯金纳把由刺激弓[发的反应称为应答性反应，把由有机体发出的反应称为操作性反应。人类从事的绝大多数有意义行为都是操作性的，如果在某种反应之后伴随着一种强化物，那么，在类似的环境下发生这种反应的概率就增加。而且强化物与实施强化的环境一样，都是一种刺激，人们可以以此来控制反应。发生反应后的强化性刺激，相比于发生反应前的刺激而言，将显得更为重要。

按斯金纳的观点，任何能够提高一个特定反应出现概率的事物都是强化。相应地，对一个错误的反应不给予强化的行动叫做消退，合理地运用强化和消退，就会使正确的反应得以重复，而不正确的反应会被排除。有人也把消退称为负强化。这指导我们在课件设计中合理地使用强化与消退。

程序教学正是以斯金纳的强化理论为依据而提出的一种新型教学方式，可以认为程序教学使用的教学材料，正是课件的前身。斯金纳认为，用于教学的程序要满足以下几个条件，才能使学习效率提高，它们是：

(1)学生作出的积极反应。这指导我们在课件设计时，尽量为学习者提供积极反应的机制，如回答问题、进行抄写，而不只是“看”屏幕。

(2)小的步子。这一原则已被人们改进为“适当的步子”。

(3)及时反馈。一般情况是如此，但有时候“悬念”同样能起到很好的效果。

(4)低错误率。适当的错误率可以使学生知道自己的不足。

需要注意的是，对于程序教学的思想及教学原则要有批判地吸收的态度，既要看到其中有价值的地方，又要注意到其中的不足，这是很容易理解的。典型地，人们对于“小的步子”表示了疑问，并逐步改善为“适当的步子”。“适当的步子”是典型的“个别化教学”的方法，只有对于有需要的学习者，才呈现“小的步子”。

此外，斯金纳在其“程序教学”思想中还提出了“构造答案”和“选择答案”两个概念，“构造答案”即由学习者构造出答案本身，如填空题、问答题等，“选择答案”则由学习者从题目中的标准答案中选择一个正确的选择项。斯金纳认为，构造答案比选择答案更有效。

斯金纳一生最大的贡献，就是提出了操作性条件作用的原理，设计了用以研究操作性条件作用的试验装置——斯金纳箱，并对各种强化程序安排的效果作了详细而又比较科学的考察。但由于其理论局限于实验室动物的简单学习上，而少有在人身上进行试验，使其理论的应用有较大的影响；而且斯金纳总是避免涉及有机体的内部状态，从而也曾受到所谓的“空洞的有机体”的批评。

值得注意的是，斯金纳的观点只是行为主义学习理论的众多分支中比较典型的一种，我们在这里以此为例对行为主义进行介绍，并不就是将其作为行为主义的全部。另外如赫尔等人，试图用一种完全量化的公式形式，对行为作出解释，以及之后的行为认知主义等，各种观点共同构成了行为主义学习理论流派。

2．3．1 人本主义心理学

在20世纪50年代的美国，行为主义在心理学的学术殿堂中还很盛行，而精神分析学派则在临床应用中发挥着重大影响。这时，一些心理学家对行为主义的机械论以及精神分析的生物还原论提出了强烈的批评，他们提出，心理学应该探讨完整的人，而不是把人的各个从属的方面(如行为、认知、情绪等)割裂开加以分析。到20世纪60年代，这些心理学家的观点已经形成了一种学派，这就是人本主义心理学，其主要代表人物包括马斯洛(丸Maslow，1908～1970)、罗杰斯(C．R．Rogers，1902—1987)、罗洛·梅(RolloMay，1909～1994)等。人本主义的基本观点包括：(1)强调人的整体性、独特性和自主性。人的心理是由知、情、意三种过程构成的功能统一体。心理学应该以完整的人作为研究对象，从个体自身的角度去关注他们的经验世界，关注他们的感情、知觉、信念和意图。(2)强调人的潜能的发展。人是“一种正在成长中的存在”，人性的内核中包含有趋向实现的潜能，等待着个体对它进行主观的开发和实现。(3)强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标。

与行为主义学习论和认知学习论相比，人本主义学习理论有两点独特之处：(1)人本主义所提出的学习理论不是仅限于对割裂的行为或认知活动的解释，而是从更广的范围内对学习者整个人成长的历程作解释。(2)人本主义的学习理论主要不是基于验证性研究而得出的推论，而主要是根据经验原则所提出的观点或建议。

1．自我实现论

自我实现论是人本主义的核心理论。具体来说，自我实现有两层含义：(1)完满人性的实现，指作为人类共性的潜能的自我实现，包括人的友爱、合作、求知、审美、创造等特性或潜能的充分展现。(2)个人潜能或特性的实现，指作为个体的人的潜能的自我实现，每个人在潜能或特性上可能存在的差异。

2．有意义学习论

罗杰斯是人本主义心理学家中对学习做了较多论述的人，他的《自由学习》一书多次再版，对学习问题做了集中探讨。罗杰斯认为，学习可以分为有意义学习和无意义学习，分别处于一个连续体的两端。有意义学习是指学习的内容对于学习者是有意义的，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发挥发生重大变化的学习。有意义学习主要包括四个特点：(1)个人投入(personalinvolvement)，即学习者整个人(包括情感和认知)都投入于学习活动中，具很高的卷入度；(2)学习是自我发起的 (self-initiated)，即便有来自外界的推动力或刺激，但学习主要是由学习者的内部动机而引发的，具有来自内部的追求发现、获得、掌握和领会的欲望；(3)学习的浸透性 (pervasive)，学习活动对学习者的众多方面都会产生影响，使其行为、态度、乃至整个个性都可能发生变化；(4)学习者自我评价，学习者自己最清楚自己的学习活动是否满足自己的需要，能否获得自己需要的东西，是否弄清了自

己原来不清楚的某些方面，因此，他们可以对自己的学习活动进行自我评价。这样，学习者为自己的学习进行选择，并对自己的学习活动负责。

3．学生中心论

罗杰斯强调，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，学习是学习者内在潜能的发挥。所以，教学要以学生为中心，教学的任务是为学习者创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生成为能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。以学生为中心的关键是使学习活动真正具有个人意义。

教师不应该采用权威式的教学方式，不应采用强制式的指导教学，否则，即便他本人有意扮演真理与智慧传授者的角色，他的学生仍然无法学到真理与智慧。良好的教学设计是给予学生充分的自由，让他们自己去发现属于自己的真理与智慧，真理与智慧永远是蕴藏于未被发现的知识的背后，教师带领学生去挖掘探索，才是最理想的教学活动。

2．3．2 学习的原则与方法

罗杰斯在其《学习的自由》一书中对自由学习的原则做了详细阐述，这里仅对其中一些重要观点做概要介绍。

1．人生来就有学习的潜能

作为教师，首先要相信每个学生均有天赋的学习潜能。人生来就对世界充满了好奇心和探究欲，只要这种好奇心得以保存，学习的愿望就可以得到发展。只是由于教育方式的不当才会伤害学生的好奇心。所以，教育者要为学习者提供适当的条件，让他们所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望能够释放出来，这是人本主义学习的基本原则。

2．将学习内容与学习者的目的结合起来

罗杰斯强调有意义学习。教材是否有意义不在于教材本身，而在于学生对教材的看法。假如学生感到某种学习与自我发展具有密切关系，能满足自己的好奇心，或者提高自己的自尊感等，他就可能进行有意义的学习。

3．减少教育情境中的威胁可以促进更有效的学习，

在学校中，学生在心理上常常会因种种因素而感受到一定的精神压力，感到一定的威胁感。这种威胁感可能来自老师同学的嘲笑、自身的容貌、体质等等各个方面。威胁感长时间不能排除将会导致学生的自卑、丧失自信和自尊。所以，教师应该充分理解每个学生的情况，让每个学生都能体验到成功的快乐，减少过度竞争，减少不必要的攀比，营造一种宽松的、充满理解和相互支持的学习气氛。

4．主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果

有效的学习应该是学习者自我主动发起的、全身心投入的学习，而不是被教师所逼迫的学习。教师在安排学生的学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生自由决定他们的方向，去探索和发现结果，教师只是在学生的探索过程中发挥辅助者和促进者的作用。学习者负责地参与到学习过程中，发现并明确自己所探索的问题，全心投入地思考问题，发现自己的学习资源，决定自己的行动方案，并为自己选择的后果负责。这才是有意义的学习，才能启发学生的心智，提高他们的求知能力，培养学习兴趣，并且使学生的求知欲在成功的探索活动中得到进一步强化。

5．以自我批判和自我评价为主要依据

当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位上时，他们的独立性、创造性和自主性就会得以促进。创造性必须在自由宽松的气氛中才能得以发挥。然而在传统学校中，教师对学生的评定几乎是唯一的评价标准，学生只能被动地接受老师的裁决。实际上，教学测评的目的不只是检查学生学到了多少知识，而是要进一步使学生学会如何进行自我反思和自我评价，以及如何改进自己的学习。所以，罗杰斯强调，要让学生对自己自由选择的学习结果进行自我评价，除了核对答案、改正错误之外，还要进一步自我反思，得

到基本结论，以表示其自我负责。这种自由的、自我负责的学习气氛将有利于学习者的独立性、自主性和创造性的发展。

6．学会学习，并对新经验保持开放的态度

在传统社会中，静止地学习各种知识信息可能就够了，而在社会变革加剧的现代社会中，除了学习知识之外，学习者必须具有自我求知的能力，并对新知识、新经验保持开放的兴趣，以便在今后的生活中不断地自我更新。

罗杰斯对传统教育提出了尖锐的批判，他认为，传统教育的主要特征是：教师是知识的拥有者，学生是被动的接收者；教师是权力的拥有者，学生是服从者；教师可以通过各种方式(如讲演、考试、分数乃至嘲弄挖苦)支配学生的学习。罗杰斯主张废除传统意义上的教师(teacher)的角色，而代之以促进者(facilitator)的角色：提供各种学习资源，提供一种可以促进学习的气氛，使学生知道如何学习。

罗杰斯的学习观的核心是要让学生能够进行自由的学习，如何才能在课堂教学中实现上述理念呢?他认为，问题的关键是教师首先要信任学生，相信学生的学习潜能，只要抱有这种信任的态度，并愿意让学生自由学习，教师就可以在与学生的交往中找到适应自己冈格的促进学习的最佳方法，

2．4认知结构学习理论

与行为主义者不同，认知倾向的心理学家重在研究学习者处理环境刺激的内部过程和机制，而不是外显的刺激与反应。他们一般强调，学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激一反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。

20世纪50年代，行为主义心理学在美国的心理学界处于绝对主导地位，以斯金纳等人的理论为基础的行为主义的教学理论正在被用到教育实践当中。然而在1957年，苏联率先发射了第一颗人造地球卫星，这一事件震惊了美国教育界，人们当即反省，认定美国太空科技的落后源于美国中小学科学教育的落后。斯金纳的理论只能让学生在控制的环境中机械、被动地学习一些固定的、零碎的知识，无法培养出能够创造性地解决问题的学生。在这一背景下，认知学习理论又重新受到了人们的重视，并得以迅速发展。布鲁纳(J．S．Bruner，1915一)是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者，主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。他非常关心学校教育和学生学习的问题，’强调学习理论和教学理论在教学实践中的应用，这和在实验室里研究鸽子和白鼠的行为主义理论迥然不同。

2．4．1 认知表征与认知生长

人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件，布鲁纳将这一过程称为认知表征(cognitive representation)。他认为，认知生长(或者说智慧生长)的过程就是认知表征系统的形成和发展过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。

1．动作性表征

指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。在最初这几年的生活中充满着这样一些问题的解决，如怎样爬、走路、玩玩具，一般地利用身体动作影响周围环境，等等。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。

2．映象性表征

儿童开始借助图像或表象去再现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物宋进行一定的心理运算，比如他们可以在心里比较“西瓜大还是桃子大”。映象

性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。3．符号性表征

这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。

当一个人达到第三阶段时，并不意味着认知发展就停止了，它只是意味着这个人具有了进一步理解世界的基本工具：语言。通过语言，人们能为将来做计划，能从其他人的行为中抽象出有关的意义，能与别人交流，从而可以了解不同时代、不同世界的知识观念。人的认知发展顺序经历了上述三个阶段，但它们并不是相互取代的关系，每个成人都在同时使用这三种表征方式。

2．4．2 认知结构

1．作为编码系统的认知结构

布鲁纳非常重视认知结构在学习中的作用，他强调，教学必须使学生形成良好的认知结构。什么是认知结构呢?概括地说，认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的基本依据，也是人推理活动的参照框架。这种编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层，如图2-1所示。

食物

水果蔬菜肉类

苹果香蕉桔子青菜萝卜土豆猪肉羊肉牛肉

图2—l 编码系统图示

世界是由如此之多的不同物体、事件和人物组成的，而人的认知系统之所以没有被周围环境的复杂性所压垮，是由于人具有归类的能力。在与环境的相互作用中，人建立了一套相互关联的、具有一定概括性的分类系统，构成了人内在的编码系统。人是根据类别或分类系统来与环境打交道的，借助已有的分类系统来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。如果新信息与已有的分类系统全然无关，那它就很难被理解。在感知外界时，人不只要把信息归入某一类别中，还要根据有关的类别进行推理。举例来说，当我们看到前面飞过一个小飞虫，我们所理解的远比我们看到的要多，我们判断这是一种昆虫，进而推论它有翅膀，有六只脚，有触角，有一对眼睛，卵生……。然而，我们并没有直接知觉到这些。所以，通过事物进行分类和概括化，我们实际上“超越了信息本身”。通过基于原有认知结构所进行的归类过程，我们可以将关于这一类别的知识推论到这个具体事物上，从而超越了所感知到的外界信息，超越了直接的感觉材料。在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的，但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习还应该超越所给的信息。

2．学科结构的掌握

与其认知结构的思想相联系，布鲁纳强调，教学一定要促进学生对学科结构的一般理解。他说“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法，比如力学中的运动定律、

实验方法，代数中的交换律、分配律和结合律等。教学不能只是着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握那些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起

来，形成一个有联系的整体。

理解学科的基本结构有以下好处： (1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解。学科的基本原理弄懂了，其他具体内容就更好理解了，因为那些内容常常是围绕着这些基本的核心内容转化、衍生出来的。(2)理解了基本结构有助于学科知识的记忆。他说“除非把一件件事情放进构造得很好的模型里面，否则就会忘记。详细的资料是靠简化的表达方式保存在记忆里的。这些简化的表达方式，具有一种特性，可以叫做‘再生的’特性”。(3)从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。理解了更基本的原理和结构，学习者就可以把事物作为更普遍的事情的特例去理解。(4)理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。(5)对学科基本原理的理解可以促进学生智慧的发展。基于这些有结构联系的基本概念原理，学习者可以进一步独立探索，以获得更高层次的知识。因此，教学必须适应各个年龄阶段的学生的特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，让他们能理解学科的基本结构。

冯忠良教授在他的“结构一定向”教学理论中也十分重视对基本原理的掌握。他认为，只有那些基本的原理、原则和概念才具有广泛的迁移价值，在精选教材时应该把它们放在首位。应该合理编排教材内容，组织成合理的逻辑结构，要防止各部分之间彼此割裂、相互干扰或机械重复。而且，在教学程序上，应把基本知识、基本技能、基本态度放在主干教材的地位，掌握了主干教材之后，许多知识、技能等都可以从中派生出来。在关键部分要下大功夫，在可以派生出来的内容上，要放手让学生去思考，切忌平均用力、眉毛胡子一把抓。2．4．3 发现学习

发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。布鲁纳认为，学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是形成发现的态度和方法。学习者应该有一种探索新情境的态度，喜欢去作出假设，推测关系，发挥自己的能力去解决新问题，发现新事物。布鲁纳(1966)认为：“教学生学习任何科目，决不是对学生心灵中灌输些固定的知识，而是启发学生主动去求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活动的书橱，而是教学生如何思维；教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。因此，求知是自主性的活动历程，而非只是被动地承受前人研究的结果”。所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。

发现学习具有以下特点： (1)强调学习的过程，而不只是最后的结果。教学应该给学生一个探索情境，而不是现成的知识。(2)强调直觉思维。传统学校一般更重视学生的分析思维，让学生根据仔细规定好了的步骤来一步一步地分析和解决问题。而直觉思维则不按严格的、细致的逻辑推理，而是根据自己的知识经验做捷径性、感悟性的判断。(3)强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。(4)强调信息的组织、提取，而不只是存储。在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。他吸取了皮亚杰的认知结构理论，但又有所发展。他的认知表征发展的三阶段不像皮亚杰那样只关注知识本身，而是关注知识的生长，这在心理发展理论、学习理论和教学理论之间建立了沟通的桥梁。他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。可以说，布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。

当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。他过于

强调学生的发现学习，以致于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异。他强调学科的基本结构，但其实有些学科的基本结构是不清楚的，比如人文学科等。种种原因，在布鲁纳思想指导下的教学改革运动并未取得成功。

2．5奥苏贝尔的认知同化论

奥苏贝尔(D．P．Ausubel，19t8一)是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。他曾于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。

2．5．1 有意义学习

奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习，而非机械学习。

1．有意义学习的含义

有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

所谓实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。比如小学生学习“等边三角形是有三条等边的三角形”，他的认知结构中必须先有“三角形”和“等边”的概念，这样才能对原有的一般“三角形”的概念或表象加以改造，形成“等边三角形”的概念或表象，也就是建立了实质性联系。一旦新旧知识建立了这样的实质性联系，学习者就可以用形式不同但意思相同的语言来表达这一概念的含义，比如，“凡是有三条等边的三角形都是等边三角形”。

所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。比如等边三角形的概念与学生认知结构中的一般三角形的概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。

要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系的性质，看它是不是一种实质性的联系，是不是非人为的联系。无意义音节和配对联想词表只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表背得烂熟，但倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是一种机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。

2．有意义学习的条件

有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，它受以下条件的制约： (1)学习材料的逻辑意义。材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。新学习材料的内容可以是词汇、概念或命题等。(2)有意义学习的心向。是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。(3)学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。总之，学习者必须积极主动地将具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，从而使旧知识得到改造，使新知识获得实际意义，即心理意义。

2．5．2 意义的同化

当新知识与原有认知结构合理地联系起来，有意义学习便发生了，而这种联系的心理机

制是怎样的呢?奥苏贝尔发展了皮亚杰的观点，用“同化”的概念来解释意义获得和保持的机制。

奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。在新知识的学习中，认知结构中原有的观念起决定性作用，这种原有的观念可以对新知识起到固定作用。在奥苏贝尔看来，学生对教材进行机械学习的主要原因之一，就是在他们还没有具备起固定作用的观念之前，教师就要求他们学习新内容。由于学生认知结构中还没有可以与新教材建立联系的有关观

念，因而使得教材也失去了潜在意义。

意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须有积极主动的有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的固定点(同化点)，这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。奥苏贝尔也认为，认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式。

1．下位学习

又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。新观念的同化有时并不会使原有的概括水平更高的观念发生多大变化，但有时则可以使原有观念发生较大的调整。按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形的一种特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。例如，学生学习了“杠杆”的概念，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习滑轮，知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是一根细长的，它也可以是一个圆轮子。

2．上位学习

又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如，儿童在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念。

3．组合学习

当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习，如质量与能量，需求与价格，凭借关于水流的知识来理解电流等。在这种学习中，实际上学习者头脑中没有最直接的可以利用的观念，学习者只能在更一般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点。

2．5．3 组织学习的原则与策略

以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略。

1．逐渐分化原则

即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。奥苏贝尔提出两个基本假设：(1)学生从已知的包容性较广的整体知识中掌握分化的部分，

比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低一些。这实际上就是说，下位学习比上位学习容易；(2)学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包容性水平组成的。包容面最广、概括性水平最高的观念在结构中占据最高层，下面依概括性程度而逐渐递减。应该说，这些观点与布鲁纳关于认知结构及学科基本结构的观点是一致的。

2．整合协调原则

本原则是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。当有些知识无法按照从概括到具体的序列来进行下位学习时，教学就要考虑上位学习和组合学习，而在这种学习中，学生必须考虑有关概念之间的横向联系，要明确有关概念之间的差异，防止混淆那些看似相同、其实含义不同的概念，同时也要找出不同知识块之间隐含的意义联系，防止因表面说法的不同而割裂知识，造成人为的障碍。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

3．先行组织者策略

奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：先行组织者。这也是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料。近些年来，研究者们在奥苏贝尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。“组织者”一般呈现在要学习的材料之前(“先行组织者”)，但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料；也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。2．5．4 接受学习

与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。；

接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内)，以便将来能够再现或应用。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。

奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却毫无意识，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。

课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的。首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段：其次，在一些学习情境里，学生必须用语言来处理各种复杂的、抽象的命题。但是，只要在讲授教学中提供各种具体的

经验，就可以弥补这方面的不足。因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过语言讲解进行的有意义的接受学习。

总之，奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件做了具体解释。他的同化论虽然延用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。但值得注意的是，奥苏贝尔所说(所批判)的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同，奥苏贝尔认为，各类学习中都可以采用发现法，甚至可以让学生发现物体的名称。而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则，使他们向科学家那样思考问题。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。

2．6学习的信息加工论观点

20世纪50年代，一方面由于心理学自身的反省与批判，一方面由于计算机等信息技术的发展，心理学界兴起了一种新的理论倾向：信息加工论，用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。加涅(R．M．Gagne)汲取了各种学习理论的成分，他一方面认为，行为的基本单元是刺激一反应联结，另一方面又着力探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动。20世纪70年代后，他着重用信息加工的模式来解释学习活动，对学习的信息加工过程及其条件做了深入研究。

2．6．1 学习的信息加工模式

1974年，基于信息加工理论的有关研究，加涅提出了学习过程的基本模式，如图2-2所示，具体说明了学习过程中的信息流程。

这一模式表示，来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器，如眼、耳等，并通过感觉记录器进入神经系统。信息首先在感觉记录器中进行编码，最初的刺激以映象的形式保持在感觉记录器中，保留0．25～2秒。经过注意和初步加工，信息进入短时记忆，之后再次对它进行编码，这时，信息以语义的形式储存下来。在短时记忆中，信息保持的时间也很短，一般只保持2．5～20秒。但是如果学习者不断复述信息，信息在短时记忆里就可以保持得长一些，但也不超过1分钟。经对信息的复述，经过对信息的组织，经过对它的精细加工从而与原有的知识联系起来，信息可以被转移到长时记忆中进行储存，以便在以后需要的时候再回忆起来。大部分学习理论家都认为，长时记忆中信息的储存是长久的，而后来回忆不起来的原因只是由于“提取”的困难，提供一些回忆的线索就可以起到帮助回忆的作用。

从短时记忆进入长时记忆的信息可以被检索、提取，又回到短时记忆，或称为“工作记忆”。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息作用于反应发生器，反应发生器可以转换信息，发出某种动作命令，而后，由这一结构发出的神经传导信息使效应器(肌肉)活动起来，产生一个指向环境的操作行为。通过这种操作，观察者可以了解原先的那个刺激所起的作用，即信息得到了加工，也就是说学习者确实学到了东西。

在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”和“期望”这两个部分。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，“期望”即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在它们的影响下进行的。

2．6．2 学习过程的八个阶段

以以上模式为基础，具体到学习活动中，加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段。

1．动机阶段

要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。要促进学习者的学习，就要使他们具有一种奔向某个目标的动力。要把学习者想要达到的目标一一也就是头脑中的期望——与学生的实际学习活动联系起来，并激起学生学习的兴趣。

2．了解阶段

在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。具有较高学习动机的学习者容易接受外部刺激，使外部信息进入自己的信息加工系统，并储存到自己的记忆中。但并不是所有的外部刺激都能够被学习者接受，在知觉过程，学习者会依据他的动机和预期以保持得长一些，但也不超过1分钟。经对信息的复述，经过对信息的组织，经过对它的精细加工从而与原有的知识联系起来，信息可以被转移到长时记忆中进行储存，以便在以后需要的时候再回忆起来。大部分学习理论家都认为，长时记忆中信息的储存是长久的，而后来回忆不起来的原因只是由于“提取”的困难，提供一些回忆的线索就可以起到帮助回忆的作用。

图2—2 加涅的学习模式

从短时记忆进入长时记忆的信息可以被检索、提取，又回到短时记忆，或称为“工作记忆”。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息作用于反应发生器，反应发生器可以转换信息，发出某种动作命令，而后，由这一结构发出的神经传导信息使效应器(肌肉)活动起来，产生一个指向环境的操作行为。通过这种操作，观察者可以了解原先的那个刺激所起的作用，即信息得到了加工，也就是说学习者确实学到了东西。

在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”和“期望”这两个部分。“执行控制”即已有的经验对现在学习过程的影响，“期望”即动机系统对学习过程的影响，整个学习过程都是在它们的影响下进行的。

2．6．2 学习过程的八个阶段

以以上模式为基础，具体到学习活动中，加涅又把学习按照从不知到知的过程分成八个阶段。

1．动机阶段

要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。要促进学习者的学习，就要使他们具有一种奔向某个目标的动力。要把学习者想要达到的目标一一也就是头脑中的期望——与学生的实际学习活动联系起来，并激起学生学习的兴趣。

2．了解阶段

在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。具有较高学习动机的学习者容易接受外部刺激，使外部信息进入自己的信息加工系统，并储存到自己的记忆中。但并不是所有的外部刺激都能够被学习者接受，在知觉过程，学习者会依据他的动机和预期对信息进行选择，他会把自己的注意放在那些和自己的学习目标有关的刺激上。

3．获得阶段

对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。研究表明，经过编码过程的信息与最初的信息并不完全相同，也就是说经过编码，有时会对信息加以修饰，有时信息会被规则化，也有时则会被歪曲。由此可见，教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。

4．保持阶段

经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆存储器，这种存储可能是永久的，而且应指出的是，长时记忆的能力是很大的，至今还没有实验证实出大脑记忆容量的极限。

5．回忆阶段

也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。在这个阶段中，线索是很重要的，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息，因此，在学习一开始，教师就要提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索、回忆信息的方法和策略，比如提供有关的人物、场景等。

6．概括阶段

对所学东西的提取和应用并不限于同一种学习情景，它不是只在所学内容的范围里才出现的，人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就需要实现学习的概括化。学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。

7．作业阶段

也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。教师在这一阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。

8．反馈阶段

通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。这种信息的反馈就是强化的重要组成因素。学习者看到学习的结果，从而在内心得到了强化，而强化过程对人类的学习来说是很重要的，它证实了预期的事项，从而使学习活动告一段落。

另外，加涅还提出了学习的层次和结果分类，并主张学习应该严格按照从低级到高级的层级顺序来进行，学习任何一个内容之前都要先学习作为其基础的前提性的内容。2．6．3知识的表征

知识可以以文字符号为载体，存在于各类书籍(包括电子出版物)之中，这可以称为客观知识或公共知识；另一方面，知识还存在于个体的头脑中，称为个体知识。个体知识是以怎样的形式存储在人的头脑中的呢?这就是知识的表征问题。表征(representation)也就是用某个东西去代表另外一个东西，比如，我们用“狗”这个词来代表那样一类擅长跑、嗅觉灵敏的动物。心理学里研究的是心理表征，即在头脑中用某种形式和方式来代表某种意义，从而把它记载下来，存储起来。比如，我们说到篮球，头脑中就会浮现出它的形象，这也就是说，我们用相应的表象来作为篮球形状的心理表征。在不至于引起歧义的情况下，心理表征可以简称为表征。认知心理学家们一般认为，不同种类知识的表征方式是不同的。

1．陈述性知识和程序性知识

人们对知识提出了不同的分类方法，安德森(J．R．Anderson，1983)等从知识及其应识，它容易被人意识到，可以表述出来，比如，中学生可以说出“功”的计算公式，w＝FS。程序性知识是说明怎样做某件事情的知识，它通过活动体现出来，而且，到底有没有程序性知识也只有通过个体的活动才能判断，比如，学生不仅可以说出功的计算公式，而且可以用它来解决实际问题，那就意味着他具有了这方面的程序性知识。程序性知识的表现不是被个体回忆起来，而是对所接受信息的加工变换，比如，知道了力的大小为5N，物体在力的方向上通过的距离为10m，儿童就可以计算出Nr的值为50J，所以，程序性知识是与一定的问题相联系的，在一定的问题情境面前，它会被激活，而后被执行，而这一过程几乎是自动进行的，不需太多的意识。

陈述性知识和程序性知识在实际的学习和问题解决活动中是相互联系的(Gagne1985)。在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息，比如，当壶里的水烧开了的时候，就把火关掉，而水是否已经烧开了呢?这就需要陈述性知识来提供信息。另外，陈述性知识还常常是创造的基础，专家对问题的灵活解决常常与他的丰富经验有关。在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础，比如，学生先背诵乘法口诀，然后学习乘法计算，而且在计算时还要边读口诀边计算，另外，对记笔记、阅读等程序性知识的掌握对学习陈述性知识也具有很重要的意义。

这里有两点值得注意。首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了运用知识解决问题的技能(皮连生，1996)。其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑内的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识，比如，中学生学习摩擦力的知识，他们可以了解哪些因素在影响摩擦力的大小，如表面的光滑程度、接触面的大小等，这就成为学习者的陈述性知识，在此基础上，学习者还可以用这种知识来解决实际问题，比如，自行车为了省力，它的车轴应该怎样设计?即怎样减小摩擦力，学习者便可以从这些影响摩擦力的因素上来分析这个问题，这就是关于它的程序性知识。因此，我们一般不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识，它是针对学习的结果而言的，是对个体头脑中的知识状态的分类，而不是对课本中的知识的划分。正像安德森等(1995)所说的，程序性知识是在陈述性知识的基础上进一步发展起来的，个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，安德森等把这一过程称为知识编辑 (knowledgecompilation)。

2。陈述性知识的表征：命题网络

目前的研究者一般认为，个体的陈述性知识是以命题的形式来表征的，它是人的知识的基本单元。一个命题就相当于一个观念。命题中一般包含两种成分：论题和关系，论题可能不只一个。比如，天空中飘着白云，天空和白云都是论题，它说明这个命题是说谁的，“飘着”则说明了天空和白云的关系。不同命题之间常常共同享有某个成分，比如，上面所说的，“天空中飘着云”与“天空是蓝色的”两个命题都有共同的论题：“天空”，这样，这两个命题就通过“天空”这一共同的论题联系起来了，而许多这样的命题通过共同成份联系起来，就构成了命题网络，或称为语义网络。这样，那些相关的观念之间便具有了更紧密的联系，在涉及有关的信息时，这些观念就更容易被激活和利用。

3．程序性知识的表征：产生式系统

安德森等提出程序性知识是以产生式形式存在的。在活动中，我们总是在进行各种决策，我们一般总是先判断当前的情境和条件，然后确定行动的方案，而所谓“产生式”，就是这样一些“条件一行动”的规则，它以“如果……就……”的形式存在，即在满足某个或某些条件的时候，就做出某种活动。与前面所说的命题不同，产生式的表现不是去说出某种事实或规则，而是基于这些知识进行某种“运算” (Gagne，1985)，比如按照三角形的定义去

判断某个图形是不是三角形，另外，产生式与环境的关系更为密切，它对各种“条件”很敏感，会根据条件积极地做出反应；而命题表征却好像只是静静地呆在头脑当中，不像产生式那样活跃。

在实际活动中，人常常并不是在某些条件下做出一种行动，而是需要进行一连串的活动，这就不是单一的产生式所能完成的了，而需要把若干个产生式连到一起。这样，在满足某些条件的情况下，个体做出某种行动，而这种行动又成为下一个产生式的条件，由它又引起了另一个行动，从而成为一个复杂的产生式系统。熟练的学习者可能并没有意识到这些决策过程的存在，整套活动看似是自动进行的。

应该说，产生式这一表征方式在解释人的程序性知识的表征上具有一定的优势，但是，程序性知识不仅是一些规则，它是作为知识应用的机制而被提出来的，它同时包含了人们运用知识去解决各种问题的技能，而产生式系统主要是一种由规则构成的系统，它可以说明规则本身及其联系，但从规则到基于规则的技能到底发生了怎样的实质性变化，产生式系统并没有回答这个问题。

4．知识表征的另一种假iR：图式(Schema)

图式是认知学习理论中的另一个重要概念，但不同学者的理解很不一致。鲁姆哈特(Rumelhart，1980)提出，图式是关于某个主题的一个知识单元，它包含与某主题相关的一些基本概念及其相互联系，是对存储在记忆中的、对概念进行表征的数据结构。比如，我们在头脑中都有关于教室的图式，与它相关的概念有教师、学生、讲台、课桌等，基于这样的图式，我们可以预想教室的布置，可以想到当我们走进教室、走向讲台的时候，学生会目光转移过来，然后起立……，这种图式至少包含以下三个方面：(1)关于某主题的基本的典型概念体系，比如这里的教师、学生、教学活动等。(2)用来评价新信息、新事实和图式之间的一致性的策略和规则，比如走进一个房间，里面是一排排的乒乓球台，这显然不符合对“教室”的理解。 (3)运用以及调整这种知识的程序。与图式相联系的一个基本活动就是判断它是否可以对当前情境的某些方面做充分的解释，如果解释不成功，我们可能把它作为不完善的图式而放弃，并寻求新的图式。

可以看出，图式既包含了陈述性知识，也包含了程序性知识，它本身也涉及了知识的运用与调整。图式在人的认知过程中具有重要作用，它是理解新信息的基础和参照框架，比如，一个学生举手，我们就知道他有问题要问，如果换个场合，用另一种图式来理解这些活动，这可能就是“停车”或者“打架”的姿势了。图式不仅可以帮助我们理解新信息，而且可以帮助我们形成对信息的预期，其中可能会有一些空位(slot)，人会由此产生疑问，从而主动地去寻找信息，以填补这些空位。比如，说到一种树，尽管我们可能从没有听说过，但通过关于“树”的图式，我们可以想到以下问题：从外形来说，它会是乔木还是灌木?从生长季节上来说，它会是落叶的还是四季常青的?树叶是阔叶的还是针形的等等，由于这些问题，我们会主动地去寻找各种答案，以填补这些空位。

随着新经验的获得，图式会得到相应的发展，这种发展既有量的积累，也有质的变化。鲁姆哈特等(Rumelhart&Norman，1981；V osniadou&Brewer，1987)提出，原有图式的发展包括三种方式：(1)积累：在原有的图式内积累新的事实和知识，从而导致图式的发展，这时，新经验与原来的图式是一致的，只要把新经验吸收到原来的图式里面就行了。(2)调整：为了更准确地适应新的实际情况，已有图式常常需要做一些小的调整，包括推广或限制它的适用范围，确定其优劣之处等。(3)重构：即打破原来的图式，创建新的图式，这是图式的质变。

5．知识表征的研究对教学的意义

(1)教师应该帮助学生对所学的知识建立丰富的表征，这既可以是语言符号的，也可以是形象的，也可以是实际活动过程等。(2)教学中应注意陈述性知识与程序性知识这两种

学习结果的区别。教师应该让学生掌握基本知识和基本技能，这不仅是对概念、规则的复述，而且要深刻理解它们的含义，并能灵活地运用它们解决各种实际问题，形成程序性知识。当然，这并不是搞题海战术，题目不在于多而在于精。(3)应注意知识间的联系。教师应该帮助学生看到各个知识点之间的联系，按照各种不同的主题把知识组织起来，并体现各个主题之间的联系。这不仅应该体现在课后的总结和复习中，更重要的是体现

在教学设计的思路上。

建构土义：认知理论的新发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J．Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应) 的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索：维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。认知派的信息加工论改变了行为主义不谈内部过程的做法，把研究的中心集中在认知活动的信息流程上，它看到了人对信息的主动选择、加工和存储等。但是，信息加工论假定，信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新、旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。所以，与行为主义相一致，信息加工的学习理论(有人称之为“认知主义”)基本也是与客观主义传统相一致的。

建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于人而存在的，知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激(’信息)本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。

建构主义学习理论的发展受到了当代哲学思想的影响，比如科学哲学新进化论以及后现代哲学等。在学习与教学领域中，建构主义受到了几个重要人物的影响，如杜威

(工Dewey)、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：(1)不完整：传统教学下的学习过于空泛，过于脆弱；(2)惰性：所学的知识技能无法在需要的时候运用； (3)不灵活：无法在新的或类似的情境中灵活迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。

2．7，1 建构主义的基本观点

建构主义在知识观、学生观和学习观上提出了一系列新的理解和解释，对当前的教学改革具有重要的启发意义。建构主义所认为的学习，由情境、协作、会话、意义建构四大要素构成，概括的说，就是学习者在一定的(问题)情境下，通过与学习伙伴进行会话、协作，完成意义建构的过程。下面就对建构主义学习观念中所涉及到的各个要素进行解释说明。

1．知识观

建构主义在一定程度上，对知识的客观性和确定性提出了质疑。建构主义者(特别是其中的激进者)一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，老师并不是什么知识“权威”，课本也不是解释现实的“模板”。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式、在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。

2．学生观

建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力(理智)，形成对问题的某种解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。

其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。

教学不能无视学生的这些经验，一味从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导它们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递(transmission)，而是知识的处理(transaction)和转换(transformation)。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，学习者可以在一个学习社群之中相互沟通，相互合作，充分沟通，形成对问题的丰富的、多角度的理解。因此，学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。

3．学习观

学习是获取知识的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为…情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。4．学习的建构性

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。建构主义充分强调了学习的主动性，强调了学习者以原有知识经验为基础所进行的意义建构，这是当前学习理论的一种重要倾向。

什么是建构呢? “建构”本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在这里，建构在于学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经

验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和／顷应两方面的统一。

学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程，这种观点与以往的学习理论有所不同。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

5．协作和会话