后现代主义对教育评价研究的启示
2002年第5期东北师大学报(哲学社会科学版)
No 15 2002总第199期Journal of Northeast Normal University (Philosophy and S ocial Sciences )Sum No 1199
[收稿日期]2002-03-05
[作者简介]王景英(1949-),女,吉林长春市人,东北师范大学教育科学学院教授;梁红梅(1977—
),女,山东曹县人,东北师范大学教育科学学院硕士研究生。
后现代主义对教育评价研究的启示
王景英,梁红梅
(东北师范大学教育科学学院,吉林长春130024)
[摘 要]后现代主义是20世纪末西方社会流行的一种哲学和文化思潮,其影响遍及各个领域。强调反思和批判精神、反中心和提升非理性、倡导多元化的方法论和提倡对以及淡化价值判断是其显著特征。自20世纪90年代以来,许多教育学者开始借助后现代主义的有关思想来审视教育,笔者通过对后现代主义有关思想的观照,展开由后现代主义引发的对当前教育评价研究有关问题的思考。
[关键词]后现代主义;反思;对话;定性研究;多元化
[中图分类号]B089;G 40-05811 [文献标识码]A [文章编号]1001-6201(2002)05-0112-07
一
后现代主义原来是一种以批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向,主要成分是后现代的文学艺术和后工业社会的社会科学[1](P256)。在其形成的过程中用来指称哲学、社会学、文学、艺术甚至自然科学等诸领域中具有类似倾向的思潮。现在意义上的后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应,是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景,以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特
征,以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。[2](P2-4)解构主义加入后现代主义行
列后,后现代主义发展为一种遍及哲学、社会学、美学、艺术、宗教等领域的在全球颇有影响力的哲学思潮。
由于反现代性的程度不同,后现代主义复杂纷呈,区分为不同的理论群落,不同群落的代表人物理论观点各异。但也有其共存的思维特征,即反思现代性、多元思维和否定性思维,其理论倾向可概括为以下几个方面:
11强调反思与批判现代性
反思和批判现代性(modernity )可以说是后现代主义的精髓和核心。他们批判现代主义的基础论、工具理性、科学主义、中心主义等。李奥塔在其《后现代的知识状况》中说:
“我所谓的现代,指的是用元话语来使自身合法化的科学”,而“我将后现代定义为针对元叙事的怀疑态度”[3]。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化,它把矛头直接指向现代性,对其进行反思和批判,认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性,而事实上,那些支配社会制约关系机制的合法性本身也需要合法化来证明。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑,主张摧毁人们对元话语的信任感。同时,后现代主义反思现代科学技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时,为人类的实践、人类的生存空间以及人本身带来了巨大的威胁,针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威,过分依赖自然科学的确定性进行批判。可以说,后现代主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的,是对传统思维模式的挑战和扬弃。
21反对中心主义,提升非理性主义
主体性问题一直在西方哲学认识论中占据中心地位。工业文明以来,主张人类中心,过分张扬人的主体性,造成了世界的各种危机。后现代主义对人类中心进行批判,打破中心权威,他们认为把人与自然彼此分开是人类实践一切错误的根源,要超越现代,就必须消解主客二分,消解主体性。他们反对认识论程式上的主客对立,提出人不是独立于世界万物的实体,人是世界的成分。因此,他们反对“人类中心主义”,主张重建人与自然的和谐与平衡。后现代主义反对“自我中心论”,批判现代世界观是个人主义,主张摒弃个人主义,消解人我之间的对立,重建人与人之间的关系。同时,解构主义的研究工作动摇了西方哲学理性中心主义的合法性,摧毁了现代主义对基础和理论框架的信念,从根本上消除了终极价值的可能性,粉碎了人们对统一性、整体性、中心性和绝对真理的信仰。
后现代主义在批判理性主义的同时,提升非理性主义,强调非理性的重要性。他们认为“理性殒落”,“非理性应该提升”。非理性主义强调一种直觉,一种自由,一种个体的选择,它从根本上摒弃理性、排除权威,认为人的存在是开放的,主张建构非理性的主体。如阿兰?图雷纳主张主体是一个曾在性、情感、政治和心灵上有积极表现的主体。而理性主义框住了思想本身,将自然和科学的方法搬到哲学中来,视为惟一正确的方法。斯宾诺莎说:“我将考察人类的行为和欲望,如同我考察面积和体积一样”[4](P90)。非理性主义批判理性所推崇的实证主义,认为理性逻辑的框架只适用于僵死的无生命物质,强调人应该由存在的冷静观察者、分析者变为存在的参与者、关心者。
31倡导多视角、多元化的方法论
后现代主义拒斥现代理论所预设的社会一致性观念,强调世界自身的多样性、多元性,对世界的认识应该是多视角、多向度的。
所谓视角,就是受主体立场和理论观点所影响的特定的视点,是观察、分析研究客观世界的现象、过程及其关系的特定的切入点。一个视角就是一种观察、分析社会现象的特定立足点,一种看问题的角度,一种分析特定现象的有利位置。每个人的观点和看问题的角度不可能完全如实地反映社会现实,总是有所取舍,不可避免地受观察者本人的立场、观点、态度和兴趣等的影响。同时,没有哪个人的视角能够充分说明任何一个社会现象的丰富性和复杂性。正如韦伯等人所说的:一切关于现实的知识都来源于某个特定观察点,一切事实都是由人们建构起来的解释,一切单一视角都是有限的,不完全的。[5]后现代主义强调文本的多义性和解释的无限性,克服从单一理念出发观照世界的作法,宣称“所有
的方法都有自己的局限性”,提倡“认识论的无政府主义”,号召“怎样都行(anything goes)”,允许采用任何方法,容纳一切思想,摆脱僵化的形式理性,将人类从传统方法论的奴役中解放出来,从而建立一个开放的、多元的方法群落。
41推崇对话,强调不确定性和差异性
后现代主义采纳、吸收了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法,以语言范式取代了以往的意识范式,从认识主体和意识内容的研究转向语言学的讨论,讨论主体群之间的活动及关系,赋予不同的话语以平等的权力。后现代主义强调一种语境体验,认为人更多的是作为交往,作为一种文化和生物交融形式的语言主体,主张一种开放的、公平的对话。他们认为对话是解释者与解释者人际关系发生的过程,目的是推翻居于中心地位的认识主体,倡导不同认识者之间的平等交往关系。对话中的对立面不是次要的,他们的个性和境况对于任何一个肯定的结论来说都是不可少的。后现代主义强调,若要让对话中的真理真正显露出来,对话就不应该受主谈者的主观武断所影响。向真理开放需要的是一种无知的态度———博学的无知,它要求对话者在向真理开放的过程中时时省察自己,保持一个开放的心胸。后现代主义认为,好的对话者应该是一个不断推动我们去反思我们在真正说着和想着的是什么东西的人,一个不断提醒我们转过来探究反思种种情况和条件的人,应当不断推进对话的深入。
后现代主义反对总体性、同一性和确定性,高扬事物变化以及事物本身的多元性、多样性、差异性、特殊性等,主张用知识形式的多样性、差异性去超越和反对统一现代理论。与此相联系的,后现代主义认为客观世界是无秩序的,非连续的,没有什么规律可遵循,又无始终,整个世界处于一种混沌状态和不确定状态。
另外,后现代主义还主张取消价值的判断,恢复价值的平面性,赋予不同的话语以平等的权利。后现代主义主张文化多元化,尊重非己文化,赋予不同文化以平等的地位,相信每一民族都有选择和拥有自己文化的权利。他们认为社会中实际存在多种合理性的价值系统,一切价值都全然平等,“价值不是一成不变的”,它只是“一种意义建构”[6]。对后现代者来说,“如果现实只是一种语言性的约定俗成,那么意义和知识都只能是相对的。”[6]。
二
后现代主义的观点和思维角度极大地冲击了传统的思维模式,特别是理智的或形而上学的思维方式。这种思维方式影响着社会的各个领域,也影响着教育研究。教育评价作为教育科学的一个子系统,当然不可避免地受到后现代主义观点的影响,同时也给予教育评价研究以方法论的启示。
11教育评价研究要倡导反思、批判的思维模式
反思和批判精神是任何一个学科保持旺盛生命力的源泉。在我国,教育评价作为一门新兴学科更是如此。教育评价研究在我国起步较晚,其发展的历史较短,一些评价方法和模式基本上是从国外引进的,更多的是一种拿来主义,没有形成自己的理论体系。一是把国外的方法和理论拿来,而没有进行本土化;二是把自然科学、数学等别的学科的方法论直接搬进教育评价的研究领域。另外,教育评价研究遵循惯例,重复着前人和传统的研
究方法,没有新的突破和进展。因此,教育评价研究者要具有反思、批判精神。
一是对目前的教育评价研究现状要有一种批判、反思的态度。包括教育评价研究的水平、方法、模式,与别的学科研究之间的差距;国内研究水平与国际上的研究的差距;国外研究成果可借鉴和学习之处;本身已有的成果、缺陷和不足等。通过对已有成果和不足之处的反思,找出问题的症结,再进一步深入研究,才能不断推动教育评价研究向更高层次发展。二是教育评价研究者要反思、批判自身。教育评价研究的状况和水平如何取决于研究者的水平,尤其是新一代的研究者的水平。为此,研究者要不断反思、批判自身,对前人的研究成果不要迷信,不要迷信前人的“树阴”,不要迷恋权威。对已有的或别人的研究成果、观点要持批判、置疑的态度,要敢于否定,证伪。对自己的观点也要质疑,批判本身就包含有一种肯定。因此我们要敢于依据时代特点,对阻碍和滞后教育评价研究不合理的东西提出批判、质疑,批判质疑的目的是为了进一步发展。只有在研究的过程中,不断地进行批判、反思,教育评价研究才会生机勃勃,否则,会是一潭死水。
21重新审视定性研究和模糊评判
教育评价中方法论的转向是逐渐进行的。在我国教育评价发展的历程中,最初的教育评价是简单的定性描述,评价的随意性和主观性很大,人文色彩比较重。80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后,定量评价代替了定性评价,实证化方法垄断了整个教育评价领域,一切用数据说话。同时,随着计算机的广泛应用,对定量研究的方法更是极力推崇,把教育中的一切现象都力图定量化,给出一个数据,以便于对它做出分析和比较。如系统分析评价模式,它要求评价分析过程中所使用的材料必须是能证实的,强调使用定量的资料和数学技术,如回归分析、相关分析、计算机技术等。此模式的提出者认为“明确性是系统分析的最小公分母,在分析中使用的假设和判断准则必须是具体的,对于不可比和不确定的资料要仔细地加以清除。”[7](P375)在此模式中,客观化和数量化被提到了前所未有的高度,教育评价的对象成了没有任何主观性的纯客观现象,评价者只要掌握了评价和统计分析技术就可以了解、认识它的一切。[8]量化方法具有准确、高效、说服力强、易操作等优点,但教育是人———人系统,是内、外部多种因素的交互作用,它存在可以量化的客观现象,同时也大量存在不可量化的主观现象。人的需要、人与人之间的交互作用、个体的经验、活动和主观认识、个体态度、情感、观念等变化是无法进行准确量化的,所以完全的定量研究对教育评价研究来说是不合适的,这种纯粹的理性工具不能完全符合教育评价的需要。所以需要重新审视定性研究的方法,从人的需要出发,重视人文社会科学方法在评价中的应用。定性是定量的基础,没有正确的定性就不可能有准确的定量,而且定量的结果还要靠定性来解释,只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析,作出较为科学的评价。后现代主义提倡非理性所提出的定性研究,正是基于理性完全定量化而提出的一种新的研究方法论。现在所说的定性研究,如当前教育评价领域所提倡的质的研究方法,不同于传统的定性研究,而是一个开放的、动态的和发展的系统,它要采取新的思维方式和形式,从人文社会科学研究方法论和实证自然科学研究的方法论中,寻求定性与定量研究的结合点。质的研究方法更多强调对教育过程和参与者体验的研究与评价。
另外,教育科学本身就是一门非常复杂的科学,研究对象很多没有明确的外延,难以
精确化,如教育本质的不清晰性、教育性状的不确定性、教育功能的相对性、教育内部联系的非线性、教育效果的主观性等。复杂程度越高,有意义的精确化能力会越低。因此,教育评价也不是一个简单的、直观的、机械的过程,而是一个复杂的模糊过程。如我们说办学条件“好”与“较好”,在好与较好之间没有明确的界限。再如,对一位教师,如果用百分制去给他所掌握的知识打分,不仅不科学,反而使人感到滑稽可笑。评价一堂课的教学效果,如果完全用百分制去打一个分数,由于教学任务是多方面的,学生的发展也是多方面的,所以这样评价的结果会使人感到不确切,如果用模糊语言:很好,较好,一般,差等来表示,反而会使人感到比较合理和确切。由于教育教学的各种情况,如备课、上课、教学方法、教学机智、教学能力和态度、学习方法和态度等都很难用精确的数量来描述,因此,对这些现象用事实表现去藐视,用模糊语言去评价,可使模糊问题精确化。有时一个模糊的认识比一个精确的认识结果更有可能是真实的,可靠的。
31教育评价研究要倡导多视角、多元化的方法论
后现代主义多元化方法论的倡导者费耶阿本德认为,从认识论上看,我们所探索的世界在很大程度上还是未知的,因此我们不能保守、封闭,而必须保持我们选择的开放性,必须坚持什么都行的无政府主义的方法论原则;从人道主义角度上看,人只有摆脱唯科学主义,摆脱形式理性的限制,才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。
长期以来,教育评价研究的方法论是一个单一的、封闭的体系,在实证和人文之间徘徊,要么强调实证,要么强调人文,非此即彼,把两者看成对立面。教育现象是复杂的,多样的,从单一的视角看问题是远远不够的,这只会把教育评价僵死在自己的方法体系中。特别是近几年,教育评价在实践中单纯强调客观,一切用数据说话,对各种复杂的不确定的因素也尽量量化,使教育评价的研究停止不前,教育评价实践中的实效性也不理想。任何一种方法都有自身的优点和不足,单一的方法无法解决教育中所有的问题。所以必须从多角度看问题,强调方法论的多元化。另外,教育评价中忽视个体性、差异性,用一把尺子衡量所有的现象和人,对所有的现象和人都从一个视点去观察、评价。例如一个省依据同一个指标体系评价所有的学校,忽视学校原有的基础;上级对教师的评价,用一个量表或指标体系,去评价一个地区或一个县的所有教师,而忽视教师自身的个性和所处环境与条件等因素;对学生的评价也是用一张试卷去测验所有的学生。这种无个性的评价造成无特色的学校,无个性、无头脑、甚至没有气质和情感的教师比比皆是,无个性、无创造性的学生一代又一代。这可以说是对人性的摧残和人的全面发展的压制。教育评价要为人的全面发展服务,为学生的健康成长和生存服务,因此,教育评价要多视角看问题,倡导方法的多元化。如定性和定量评价相结合,绝对和相对评价相结合,诊断性、形成性和终结性评价相结合,自评与他评相结合等,体现出评价的个性、差异性和异质性。
41教育评价要强调评价者与被评价者之间的对话
强调开放性和平等性对话可以说是后现代主义对教育评价研究方法论的一个重要启示。以往的教育评价基本是自上而下的,评价者完全以一种权威的方式出现在评价对象面前,所有的主动权都掌握在评价者手里,他们完全左右和控制整个评价过程,被评价者只有被动地接受评价,没有任何的发言权。如上级教育行政部门对学校的评价、学校领导对教师的评价、教师对学生的评价等。这样的评价缺乏真实性和可信度,并不能真正发挥
评价的激励、改进、指导实践、促进发展等功能。造成这种结果的原因是评价者高高在上,完全忽视的评价对象的主体性,二者没有交流和对话的可能,是在一种不平等的情景中进行的。因此,在评价者和被评价者之间应建立一种平等、信任的对话世界,评价双方互相沟通、理解,让评价成为一种双方作为活生生的“人”的交流,这样才能保证评价的真实性和公平性。同时,平等的对话世界是对人的自由创造性的强调,能为人的自由创造敞开宽松、和谐的空间。罗蒂认为:“在平等的对话中,我们的自我形象就会是去创作而不是去发现新的形象。”例如教学评价,教师是教学活动的发起者,在评价的整个过程,可以说教师是最有发言权的,评价者应尽量给予教师最大的主动权与最多的发言机会,让他们首先对自己的教学行为和效果做出预测和判断,进行“自我评价”[9](P88-92)。评价者给予教师的不应只是对其技能与能力水平的认知或等级,他们应该引导教师进行自我认识,应成为教师遇到困惑或问题时的“贴心人”,与教师探讨真正有价值和有利于学生发展的教学方式,同时成为教师发扬个性教学风格的积极拥护者。人文化的评价方式重视所有参与评价人的看法在评价中的作用,并以协商、对话的方式来消除分歧,得出结论。同时,评价者亲自进入评价现场,参加到评价对象之中,取得评价对象的信任,并与他们建立良好的关系,利用参与观察、行动研究的方法收集信息资料。以这种资料得出的结论由于其真实具体,切合被评价者的需要而易于被评价者所接受。
51教育评价要淡化鉴定、分等功能,强调评价的研究和促进的功能
什么是评价?在我国的文字里,评价就是评定价值的简称,从其本质上来说,评价是一种价值判断的活动,是对客体满足主体需要程度的判断。[10](P7)教育评价就是指按照一定的价值标准,对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。[11](P55)概念的重点是以教育目标为依据的“价值判断”,主要是检验教育目标是否正确实施,诊断教育目标的价值,是一种目标导向的评价模式。长期以来,教育评价是一种静态取向,重视的是评价的判断、鉴定功能,并进一步异化到片面强调评价的甄别与选拔作用。事实上,教育评价不仅仅是判断,更多是了解事实信息,改进教育教学活动、促进教育发展和为决策提供信息,注重的是研究和促进发展的功能。[12](P29-39)
教育评价本身就是“评价者对教育活动或行为主客体的价值关系、价值实现过程、结果及其意义的一种认识活动过程”,“一种思想建构活动”,[12](P5)一个研究的、动态的过程。教育评价的内容、方法和模式随着时间的推移有很大的不同,同时不同的区域、民族,评价的内容、目标和方法等也不同,表现出时间和空间特性。教育评价可以通过对各种信息和资料的收集,来研究各种教育现象和问题,根据不同的客体对症下药。这一研究过程将帮助广大教育工作者转变教育观念,加强教育理论和实践研究,提高科研水平和能力,推动教育改革和发展的进程;可以帮助学生发现自己的优点和不足,了解自身学习、能力和身心发展的状况,激励自我完善和发展。如新一轮课程改革更多的强调的是评价对学生、教师及课程发展的促进作用。
评价的研究与发展功能可以在各个方面发挥作用,小则可以改变一位教师的观念,一所学校的发展计划,大则可以为一个市、省或全国的教育评价提供参考资料,以资改进。因此,在新的形势下,我们要转变观念,淡化评价的鉴定功能,强调评价的研究与发展作用,改革评价的方法、内容和形式,提倡评价主体的多元化(教师、学生、家长、学校领导、社
会人员等)、评价方法的灵活性(无级评价、模糊评价、激励性评价、真实性评定、活动性评价等)、评价内容的全面性(认知领域、非认知领域),突出过程评价和自我评价,逐步探索和形成发展性评价制度。
尽管人们对后现代主义的观点褒贬不一,后现代主义也有它自身无法克服和超越的局限性,如它过分强调非理性的东西,把它捧到绝对的地位,夸大成无限的和视为至极的真理;用多元化和具体化的要求瓦解社会关系的凝聚力;以解构的游戏取消真理等等。但我们还是能从中借鉴其合理成分,从中受到启发,为我所有,只是不要把它奉为真理。
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The Inspiration for Studies in Educational Evaluation from Post-modernism
WAN G Jing2ying,L IAN G Hong2mei
(College of Education,Northeast Normal University,Changchun130024,China)
Abstract:Post-modernism is a cultural and philosophical trend of thought prevailing at the end of20th cen2 tury.It emphasizes the spirit of reflection and criticism,opposes the centralism and upgrades the non-ratio2 nalism,advocates the multiplicity methodology and dialogue,fades out the value judgment etc all these are the prominent features of the thoughts.Based on the analysis of post-modernism,this paper ponders the problem of present studies in educational evaluation aroused by post-modernism.The author thinks studies in educa2 tional evaluation should be based on the multiplicity and multi-angle of view methodology,hold the thought model of reflection and animadvert,reconsider the qualitative research and indefinite judgment,advocate the dialogue and communication between the estimator and the other party being judged,weaken the appraisal and classify function of evaluation,emphasize the research and develop function of evaluation.
K ey w ords:post-modernism;reflection;dialogue;qualitative research;multiplicity
[责任编辑:晨 晓]
浅论后现代主义教育观
浅论后现代主义教育观 韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。 所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。 当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的
后现代主义的含义
一、后现代主义的含义 后现代主义是一场发生于欧美60年代，并于70与80年代流行于西方的艺术、社会文化与哲学思潮。其要旨在于放弃现代性的基本前提及其规范内容。起初出现于二、三十年代，用于表达要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴。而现在成了：一切都是凌乱的，没有中心。一些人认为后现代主义是基督教世界的终结。很难下一个确切的定义，但这个词有以下几个特点：产生于现代主义之后。批判传统和正统。但它反对“科学的独裁性”。宣扬要有超越人类理性、道德和历史辖制的思想自由。在此意义下，后现代主义有创造性、批判性和建设性。 二、后现代主义的特征 后现代社会的本质特征。在哈桑看来，后现代的特征是对抗现代性，颠覆现代社会已有的体系，建立新的秩序。通过研究，他认为后现代主义的本质特征为“不确定的内在性”。“不确定性”是后现代的主要特性，主要体现为中心的消失和对于本体论的再认识。后现代主义思潮使社会标准发生改变，社会结构向多极化转变。“内在性”是后现代主义的又一特征。“内在性”导致了后现代主义的模糊性、多元论、间断性等等。具体表现为： （1）设定相对主义。不是不讲道德，而是反统一道德；不是否认真理，而是设定有许多真理的可能性，从个人的角度、情境的、文化的、政治的角度。后现代主义反对连贯的、权威的、确定 的解释（包括对圣经，和其它信仰宣告）。个人的经验、背景、意愿和喜好在知识、生活、文化上占优先地位。
（2）后现代主义将人的主体地位模糊化，人成为某种破碎的不完整的形象。尤其反对神圣的绝对主义，而倡导把人还原为日常 的普通凡人，弱化了其影响力。 （3）后现代主义主张无中心意识和多元价值取向，批判“唯一中心”、“单一视角”、“一元方法论”等，强调价值标准的多 元化。 三、对后现代主义的反思 后现代主义对确定性的批判、否认“同一性”或普遍性，这对于反对绝对主义、冲破传统或僵化程式具有一定意义。后现代主义看到了现代主义泛滥造成的危害，从根本上反对“人类中心主义”和“自我中心论”，对主客二分思维模式和操作范式进行抨击、解构，这无疑有利于我们慎重、合理地思考人与他人的关系以及人与自然、世界的关系，从而有可能使我们通向健康的可持续发展的道路。 但是我们也应该看到： 第一，后现代主义可能导致过渡膨胀的相对主义。它承认不确定性．无限夸大不确定性的作用，把不确定性视为事物或现象的本质的思想路径．极有可能导致极端相对主义。按后现代主义的极端相主义观点，一切都不具备确定性，那么，一切都没有普遍性，一切知识、真理都没有权威性，显然，这是非常荒谬的。 第二，后现代主义盲目弱化人的主体性。然而，一些后现代主义者在此问题上的极端化主张——完全否认主体客体的区分、彻底否认人对自然的主体性，则有可能使人们盲目放弃人对自然、人对他人可能拥
浅析后现代主义设计理念
摘要自后现代这一艺术思潮诞生的那天起，评论界对它评判就没有停止过，这其中褒贬不一：多样化、人性化、模糊化、非理性、叛逆性、颠覆性等等，许多评论的词汇表明了每个关注它的人的观点。正是由于它还在发展变化中，因此，学术界还很难做出最恰当的评论。 关键词后现代主义设计双重译码功能 后现代主义运动是在20世纪70年代前后在建筑中产生 的设计运动。“后现代主义”这个词的含义非常复杂，从字面 上看，是指现代主义以后的各种风格，或者某种风格，因此，它 具有向现代主义挑战、或者否认现代主义的内涵。 一、后现代主义设计的出现 20世纪60年代， 西方进入“丰裕社会”时代，人们的消费观念从讲究结实耐用转向求新求异。现代主义设计风格长期 以单调、沉闷、冷漠的形式充斥城市，已不能适应多元化市场 的需求和商业竞争，人们渴望出现变化。反叛主流设计运动 在此时兴起了，其激进的思想对设计的冲击是不可磨灭的，设 计开始朝向强调个性以及表现不同消费群体的生活意象、强 调人情化和象征意味的方向转变。后现代主义设计遂应运而 生。它认为产品设计不仅要有良好的技术和功能，还要具有 丰富的个性和多样的形式，并注重人情化和象征意味。目的 就是建立一种适应后工业社会的社会文化环境和生活方式的 设计原则。 在今天看来，后现代主义设计作为一个模糊、非特定的概 念，它不是一个具体的艺术风格流派，并没有一个统一的设计 艺术风格和设计理念，而是包括观念、态度、知识、行为、思维 变化而形成的具有时代性的文化思潮，整体是对现代主义的 反叛。后现代的设计风格纷繁复杂，但是，他们都有一个特 征：非理性。后现代设计中大量地引用矛盾修饰法、讽刺和隐 喻的手法来进行设计，桌子不再是桌子，更是一种概念，一种 符号，甚至是一种政治态度。这种多样化风格现象的出现是 对现代主义的最大挑战，它抹杀了现代主义设计的纯洁性和 至上性，将设计带入到一种可以是“很多”的状态。这种现象 还不能一概而论地评述它的好坏，一方面因为它既有进步的 一面，又有它反动的特征；另一方面，这种潮流本身还只是处 于探索的阶段，所以还不能过早地为它盖棺定论。 二、历史上一些后现代主义的认识观点 建筑设计家查尔斯?詹克斯在《什么是后现代主义》中 说：“我所观察和定义的后现代，其解释如下：一种职业性根基 的、同时是大众的建筑艺术，它已新技术和老式样为基础。‘双 重译码’是‘名流——大众’和‘新——老’这两层含义的简 称”。这种“双重译码”的提法使许多评论家把后现代主义设 计看成是“大杂烩”。美国著名建筑师罗伯特?文杜里针对杰 出的现代主义设计大师米斯?凡?德?罗的“少就是多”的设 计原则，提出了“少令人生厌”的观点，鼓吹以杂乱、怪诞、暧昧 为美的建筑学思想，认为建筑师应该向市井文化学习。王受 之在世界现代设计史中将后现代设计归结为后现代主义、解 构主义和新现代主义；然后又将后现代主义分为高科技风格、 过渡高科技风格、减少主义风格、建筑风格、微建筑风格和微 电子风格。 后现代设计的理论界众说纷纭，没有结果，没有定论，有 的只是零散的、片段式的论述。那么，后现代主义设计到底是 什么性质的设计？后现代主义设计到底是现代主义的延续，还是一个新时代设计的开端？三、笔者眼中的后现代主义设计任何一种新事物的出现都不是偶然的，后现代主义设计也是一样。后现代主义设计起源于对两个重大时代问题的思考：1、设计如何与传统展开对话；2、艺术及设计如何与消费文化共处。这两个问题是包豪斯时代的先锋设计师所不曾面对的，它们是二战结束以来率先出现在欧美发达国家其后又逐渐扩散至第三世界国家的新问题，即所谓后现代问题。后现代主义设计虽然无力解决后现代问题，却至少敢于提出并思考这些问题。对这些问题的探索和思考，正是后现代设计理念中所包含的需要我们认真加以对待的成分。很多思潮都影响到后现代的设计风格：朋克、高科技、低技术、极少主义、解构主义以及各种历史主义变体。后现代设计并非设计师孤独的尝试，市场给了他们最有力的支持，同时设计师的名望也是利润的来源。当60、70年代波普、朋克文化、迷幻药文化以及女性主义兴起时，设计师也应这群新人类标新立异的生活方式而大胆地进行各种后现代主义尝试，文化的多元化、生活方式的多元化，新材料、新技术的出现，使设计突破功能主义的束缚而自由的发展。后现代设计也是追求功能的。一些在常人眼中匪夷所思的设计其实不正是这个匪夷所思的年代所需要的艺术形式吗？一些莫名其妙的产品其实也总会有它的市场，因为现代社会人的心理复杂程度远远高于任何一个时代，一切的多元化使得莫名其妙其实就是产品的功能。因为它同样会满足生产者自己或者一部分消费者的心理。后现代主义设计是随意的，不拘一格的，虽然它可以成为反现代主义设计，它的叛逆代表了时代的特色，可是它的挑战都处在设计的风格和形式上，而没有能够涉及到现代主义的思想核心。它缺乏明确的艺术形态宗旨而成为一种文化上的自由放任的设计风格，其薄弱的思想性和形式主义的性格特征使它根本不可能取代现代主义设计。80年代是后现代设计思潮与风格最为活跃的十年，但是却缺乏一种系统的设计理论，或者设计思想。这是在现代主义的长期禁锢下，一旦门户大开，必然会有太多的东西奔涌而出。我不能断定后现代的设计会最终形成一种统一的风格，因为，后现代对于个人的、民族的、特定文化的尊重应该不会让一种风格一统天下的。我们生活在新世纪之初，生机勃勃，一切都在发展和变化之中，激动人心又令人困惑不已，我们期待着即将发生的一切。参考文献：[1]王受之.世界平面设计史.北京：中国青年出版社，2002.[2]李砚祖.视觉传达设计的历史与美学.北京：中国人民大学出版社，2000.[3]查尔斯?詹克斯著.李大夏译.什么是后现代主义.天津：天津科学技术出版社，1988.
芬兰学前教育发展的经验及启示
芬兰学前教育发展的经验及启示 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 芬兰是一个地处北欧、环境优美、经济发达的国家。在国际经济合作组织(OECD)进行的PISA (Program for International Student Assessment，缩写为PISA)测评中，芬兰已经不只一次登上最佳教育冠军的宝座，所以人们似乎逐渐形成了一个共识：世界上最好的教育不在英国、美国等国，而在芬兰。芬兰政府历来重视学前教育，2003年，芬兰国内儿童接受学前教育的比例就达到了96%以上，近几年更是接近100%，这一比例始终在世界上名列前茅。发达的学前教育是芬兰整个教育体系的重要组成部分，我们可以借鉴芬兰发展学前教育的经验，以推动我国学前教育事业的发展。 一、完善的福利保障 芬兰是一个高税收、高福利的国家，而且处处都能体现该国公民的高福利，在学前教育阶段体现得尤为明显。学前儿童的教育费用在2001年以前是由国家、地方和家庭共同来负担的(国家和地方分别承担42%，家庭只需承担16%)，但在2001年以后，这笔
费用一般只由国家和地方财政支付，家长往往不用再交费，只需要在儿童入学前在教育机构填写申请表，并附上自己的纳税记录就可以了。[1] 儿童入园后还享受免费的定期体检、医疗服务，并为每个儿童提供发生意外事故或疾病的医疗保险等。儿童可以就近接受学前教育，并且对上学距离超过5公里的孩子及残疾儿童由城乡政府负责安排免费的往返交通。正是得益于完善的福利保障，从而保证了全国接近100%的儿童都能平等地接受学前教育。 二、较高的教师专业素质 按照《芬兰教育法》的规定，所有从事学前教育的教师都必须拥有硕士研究生以上的学位，并且还要通过教师资格考试才能有资格申请学前教育教师职位。有了国家的重视以及严格的入职条件，学前教育教师在芬兰拥有很高的社会地位，其工作得到社会各界的普遍认同和广泛的尊重，他们的工资待遇与国家公务员相当。此外，芬兰各城乡政府和学前教育机构都鼓励教师继续学习，免费为其提供在职或者脱产的培训及学位攻读。大多数国家的学前教育教师是在学术性不强的学院或师范院校接受教育，而芬兰学前教育教师都由大学来负责培养和培训，这也保证了培养的教师运用先进教育理论和先进教学手段改进教育教
现代艺术与后现代艺术区别与联系
现代艺术的范围很广泛，用来指从19世纪末期到大约1970年代大部份的艺术作品。（较近期的艺术作品通常被称作当代艺术或后现代艺术。）艺术原本的目的在于写实地再现某个主体，然而摄影的发明让艺术的写实功能相形见绌，于是就出现了新的艺术路线。艺术家开始实验各种观看的方式、材料、观点等等，而通常作品都变得越来越抽象。 现代艺术的概念与现代主义有很亲密的关连。 9世纪的发轫[编辑] 现代艺术是从西方开始的，最先是绘画和版画，然后在19世纪中期扩展到其他的视觉艺术上，如雕塑和建筑。到了19世纪末期，一些对现代艺术有重要影响的运动开始出现：以巴黎为中心的印象派，以及最初从德国开始的表现主义。 现代艺术受到的影响来自很多方面：比如接触到东方的装饰性艺术，尤其是日本版画；J·M·W·透纳和欧仁·德拉克鲁瓦在颜色上的创新；还有像让-弗朗索瓦·米勒等画家的作品中可以看到有更多描述日常生活的主题。当时对艺术的普遍观念认为，艺术应该精确地描述事物，而且必须企图表现出其理想的样貌。因此当时最成功的画家如果不是接受委托，就是透过举办大型画展来进行创作。政府也会资助画家，并且定期举办展览。 于是跳脱理想化与精确描述的艺术，就不只是一种艺术路线的改变，而是社会和经济状况造成的结果。 这些新的运动并不必然将他们自己视为一种进步前卫或者个人艺术的解放。相反地，他们认为他们才是再现了所谓的真实与普世价值。印象派画家说人们并没有看到物体，而是看到那些物体反射出的光，因此画家必须在自然的光线下而非在画室中作画，并且捕捉那些光线带来的效果。 印象派艺术家自己组成了一个团体来推广他们的作品，尽管内部关系有些紧张，他们还是能够集结起来举办了一些展览，然后他们的风格又被其他国家的艺术家所接纳。这些因素都促使大家相信这是一个“运动”。从建立起一套艺术方法、逐渐形成一股风潮、到最后获得国际性的接纳，这个过程将在每个现代艺术运动中不断被重复。 20世纪初期[编辑] 1901年-1906年，在法国巴黎，梵高、高更和塞尚的作品，首次大规模公开展览，20世纪的现代艺术发展，约始于1906年，20世纪的第一个十年中兴起的艺术运动有野兽派、立体主义、表现主义和未来主义。
试论后现代主义课程观下的学生评价观
试论后现代主义课程观下的学生评价观 作者：张晓 班级：2002级大专中文一班 指导教师：李德林 【论文摘要】 本文通过对教育评价的解析和对后现代主义课程观的借鉴，反思教育评价现状并对学生评价观作了重建。 【论文提纲】 引言 本论 一、解析教育评价（三种观点） （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程 （二）教育评价是提供评价信息的过程 （三）教育评价是一种共同建构的过程 二、借鉴后现代主义课程观（诠释与特点） （一）丰富性（二）回归性 （三）关联性（四）严密性 三、重建学生评价观 （一）反思 （二）建构 1、在理念上，关注人性 2、在方法上，注重质性 3、在实施中，提倡创新 【关键词】后现代主义课程观学生评价
试论后现代主义课程观下的学生评价观 教育评价作为教育实施的“瓶颈”，成为关注的焦点。笔者在对教育评价三种观点解析的基础上，借鉴后现代主义课程观及其丰富性、回归性、关联性、严密性四个特点，通过对教育评价现状的反思，提出了自己的后现代主义取向的学生评价观。 一、解析教育评价 教育评价自产生到现在，已有七十多年的发展历史，在它产生、发展、繁荣到专业化等不同的历史时期，人们对它的认识和理解也在不断加深。人们从不同的角度出发提出了不少颇有见地的主张，为教育评价的发展和繁荣做出了积极的贡献。总的来说，对教育评价的认识和理解有以下三种观点。 （一）教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。 这种观点在教育评价研究中一直占据着主导地位。它最早可以追溯到现代教育评价产生初，有“现代教育评价之父”之称的泰勒，明确提出“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。但教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程”。这一最早的对教育评价的表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程及教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，教育评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。 （二）教育评价是提供评价信息的过程。 这是从二十世纪六十年代开始出现，对教育评价研究产生较大影响的一种观点。美国学者克龙巴赫（L.Cronbach）认为，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方”。他还进一步提出：所谓教育评价是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等的情况进行收集、整理和提供相关信息的过程。继克龙巴赫之后，美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆（D.L stufflebeam）提出：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。在此基础上，他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。七十年代，以斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价研究委员会进一步发展了教育评价的定义，提出：评价是一种确定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并增加对研究对象的了解。
浅谈后现代主义思潮对我国教育改革的影响
浅谈后现代主义思潮在我国教育改革中对学生的影响 世纪之交，我国基础教育体系面临着一次史无前例的变革，强调三级课程体系，开发综合性课程和社会实践课程，培养创新意识和实践能力，这些深刻变革的理论基础就是后现代理论思潮。 一、后现代社会的特征及其对教育的影响 电脑科学技术、多媒体技术及互联网络的飞速发展使人们进入了“信息时代”。以智力资源的占有、配置并以科学技术为主的知识生产、分配和使用（消费）为重要特征的经济时代已经到来，知识已作为资源和经济。同时，信息时代的来临和知识经济的发展，人的个性、个体性从来没有像现在这样张扬过。世界政治、经济和个人生活的多元化已成为历史发展不可逆转的潮流。否定“中心”和“同一性”等观念及其赖以建构的二元对立的“世界模式”，主张“非中心化”、“多元化”和“零散化”为本质特征的后现代哲学思潮在社会生活中越来越受到重视。 后现代主义哲学思潮也影响到教育的发展，它使国家由“大众学校教育的潜在垄断提供者”变为“通过市场使消费者有权选择教育，国家构建了一种允许多样化、选择、自由的消费者的制度理性”。在这种思想的影响下，教育内容和结构多样化了，内容成为一种即时生产，学校成为愈加开放的场所。 二、后现代主义思潮在我国教育改革中的表现 我国在第三次课程改革中，以后现代主义哲学作基础教育研究为其重要的基本理论基础，从而使这次教育改革在一定程度上实现了历史性飞越。 （一）课程开发主体的多元化 现代社会课程开发主要有两种形式，一种是由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程。它是全国—开发──推广”的自上而下的模式，从而形成了集权制课程开发系统，也称国家课程开发模式（我国主要采用这种模式）。另一种是地方赋予学校在课程事务中的自主权，课程开发由学校、教师决策，采用“实践──—评估”开发的自下而上的课程开发模式，以满足各种社区、学校和学生之间存在的差异，也称校本课程开发模式。这是两种现代的、二元对立的课程开发模式。应用后现代主义哲学，我国的教育改革融合了这两种课程开发模式。在1999年6月，中共中央国务院召开全国教育工作会议明确指出，调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程，地方课程和学校课程。这表明，我国基础教育课程政策改革正由原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程开发模式。在课程开发体制上我们破除了原来以中央教育权力机关开发课程为主的体制，实行中央、地方和学校共同开发课程的新课程开发体制，实现了开发主体的多元论。 （二）师生关系的平等化 “日益增多的知识与传统，几千年都是教师传给学生的，随着这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律……这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型仍在全世界大多数学校流传着。”后现代主义的思想同时也影响到了这种师生关系，使师生关系变成一
建构主义知识观及其对我国学前教育评价的启示
第29卷（2009年）第10期第57－59页 Vol．29（2009）No．10P 57－P 59 教育理论与实践Theory and Practice of Education 作者简介：1.李贵希（1970-），男，河南人，遵义师范学院初等教育系讲师，主要从事学前课程与教学基本理论研究；2.刘花雨 （1980-） ，女，湖南人，深圳元平特殊教育学校教师，主要从事学前教育基本理论研究。■李贵希1，刘花雨2 建构主义知识观及其对我国学前教育评价的启示 摘要：建构主义知识观认为,知识的本质是解释和假设，知识建构具有一定的情境性,是个体积极主动的学习过程,是个体通过新旧知识经验之间的相互作用而完成的。这些观点为评价儿童的学习提供了丰富的内涵。由 此,学前教育评价应注重评价标准的多元化、评价目标和内容的多维性、评价过程的动态化，同时，评价方法要以质性为主，注重评价的真实性、情境性。 关键词：建构主义知识观；学前教育评价；启示中图分类号：G 612 文献标识码：A 文章编号：1004－633X(2009)10－0057－03 建构主义（constructivism ）作为20世纪80年代末在西方兴起的一种全新的学习理论，从哲学角度讲，它是后结构主义的一个分支，尔后汇入后现代主义。在当代，建构主义思想渊源于库思 ·拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论以及美国哲学与心理学家威廉·詹姆斯等。他们反对结构主义所崇尚的理性主义，试图恢复被结构主义所忽略的非理性事物，注重主体的能动性和实践性。从心理学角度讲，它是行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。 教育心理学在追求自身科学化的过程中，经历了从行为主义到认知主义再到建构主义的发展轨迹。在这个过程中，教育心理学也在不断反思和调整，主要表现为对心理因素的重新关注，对学习机制的认识从学习是被动的反应发展到学习是主动的认知，再到学习是积极的建构。建构主义对教育的影响集中体现在它对传统知识观、传统教育观的反思以及对现代知识观、现代学习观和教学观的倡导上。建构主义相对于传统的知识观十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，它大胆而新颖的观点给我们提供了一个看待知识的新视角，从而也引起我们对知识的获得方式、掌握知识途径的科学性作出反思，对评价儿童的学习提供了丰富的内涵、赋予了全新的意义。 一、建构主义知识观 所谓知识观，是对于知识的认识、看法以及与此有关的一系列观念的总和[1]。传统知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识是现存的、独立于认识者之外的。知识只有在正确地反映外部世界的情况下才被认为是正确的。客观知识就是真理。在这种认识论思想中，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、原理、定理等是唯一正确的、真实的解释。科学知识具有逻辑性、系统性和精确性，并且必须是能够用一套客观的方法加以验证的才算是真正科学的知识。对于一 个人来讲，只要掌握了这种知识，便掌握了这个世界的运转法则，从而具有了支配世界的力量。知识是学习的重要内容，也是学习的重要结果。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为， 知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。建构主义知识观的核心内容有以下几点： （一）知识的本质是解释和假设 长期以来，占主导地位的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征。建构主义却认为，知识不是对现实的客观反映和准确表征，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用、一用就灵，而是需要针对具体情景进行再创造。知识只不过是人们借助于 符号系统对客观现实作出的一种“解释”、“假设”〔2〕 。虽然世界是 客观存在的，但人们如何理解客观世界以及赋予它什么样的意义，却是由个人自己决定的，每个人都是在已有经验基础之上来建构现实以形成自己的观点。由于每个人的已有经验以及价值观不同，所以每个人在解释外部世界时会形成各自不同的观点。也就是说，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。知识不是客观的，它也并不是问题的最终答案和唯一解释，它只是一种解释，一种在目前来说对现实世界较为可靠的假设，并随着人类社会的发展而不断发生变化和更新。基于这种观念，建构主义认为，知识在被个体接受之前，它对于个体来说毫无权威可言，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能以权威为理由来压服学生接受这些知识。 （二）知识建构是个体积极主动的学习过程，并非被动地接
后现代教育
后现代教育思潮对中国音乐教育的启示 摘要:后现代教育学与后现代哲学文化思潮一致对教育的“现代性”进行了反思,出现了对教育现代性的解构和后现代的建构。后现代教育学的出现,为后现代音乐教育学奠定了基础。我国的音乐教育是建立在教育的“现代性”之上的,所以后现代教育思想也为我国的音乐教育带来了一些启示. 一、后现代主义思潮引发的思考 后现代主义是伴随着互联网、地球村、大众媒体等一系列人类新文化而自然产生的一种新思潮,后现代主义与现代主义的区别并不是一个简单的“后”,它们二者不是时间的先后,而是冲突并存的。现代主义坚信科学,追求真理,善于发现规律;而后现代主义更尊重多样化的个人情感和选择,提倡多元,否认绝对真理。 随着后现代主义思潮进入教育理论研究领域,现代性的教育理论以及它的形而上学和认识论基础遭到了严厉的质疑和批评。“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方向原预设的脆弱性,揭露 教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”[1]165后现代主义否认科学是一种客观性的知识,认为它是一种较为主观性的、相对性的知识,这些知识并不是超历史的、外在的、普遍性的法则,而只是局部的、特殊的和受历史限制的知识,这就从根本上动摇了现代性教育理论的科学本位的地位,并直接影响到教育实践和教育思想。后现代主义对现代性的质疑和批评同时适用于当今音乐教育学理论和实践的方面。因为,当今音乐教育学的理论
和实践体系是基于现代主义教育理论的,即基于教育的理性主义哲学观,力主建立思辨、抽象方法为特征的理性主义教育学。[2]我们今天音乐教育学中的主体———西方传统音乐学和传统教育学是以现代性理论为基础的,各门音乐学科知识都被按照学科的科学定义、原理制成为各种课程。音乐教育的中心概念及教学都是具有形而上学方法的,对所有音乐文化普遍有效的,或者不是全部有效也是学习音乐的根本基础。但是,如果我们按照后现代思想来理解音乐学和教育学的现代性,那么它们既不是客观的、科学的,也不是普遍性的。因此,我们是不是可以说,西方音乐教育学在全球文化中它只是局部的、特殊的,也是受历史限制的知识。 二、后现代教育学思想 (一)后现代教育思想的两种主要立场 后现代思潮是现代生存危机和文化危机在哲学层面上的反映,相对于现代性的统一性、本质性、封闭性而言,后现代主义强调差异性、多元性,以及“去中心”的边缘性和创造性、开放性,并重新开启了人们对教育的认识。它有两种主要的立场:一种是解构性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教育理论研究进行全面的颠覆;另一种是建设性的后现代主义教育学者更多的关注人与世界、人与自然环境的关系问题,倡导一种以生态主义为准则的全球理论,而这种生态理论与现代性强调人与自然的对立相反;同时建设性后现代主义教育学者主张与过去的教育思想进行对话、扬弃,综合吸收其合理性。 (二)后现代教育学的主要代表人物及其思想
瑞吉欧幼儿教育对我国学前教育的启示.docx
摘要意大利东北部瑞吉欧?艾米莉亚地区的幼儿教育模式被认为是20世纪世界幼儿教育具有里程碑意义的改革成果。 这一模式对我国学前教育课程开发产生了巨大的冲击，启发我们应尊重儿童的主体地位，因材施教;注重关系的建立，构建家园、社区一体化的课程模式;在记录中反思，在反思中成长;以方案课程为主，预制性与生成性相结合;科学、合理地创设幼儿园环境，凸显民族文化特色。 借鉴瑞吉欧的教育理念及其模式，我们可以构建具有中国特色的幼儿教育体系。 关键词瑞吉欧;幼儿教育;学前课程1瑞吉欧幼儿教育理念的主要内涵20世纪80年代以来，瑞吉欧幼儿教育逐渐走向国际社会，其教育理念非常丰富，主要内涵可以概括为五个方面。 1．1科学先进的儿童观、教育观在瑞吉欧看来，儿童是社会成员之一，是社会文化活动的继承者、参与者与创造者，儿童拥有自己的文化与权利。 他们能广泛运用、创造各种不同的象征语言，并通过不同的媒介来表达自己对世界的认识与看法。 他们在与外部世界的相互作用中主动建构自己的知识及经验。 儿童天生就是艺术家，马拉古齐形象地说儿童有一百种语言，一百个想法，一百种思考、游戏和说话的方式，如语言、绘画、雕刻、泥工、建造、肢体动作等等。 ［1］26瑞吉欧人认为教育要在一个和谐、民主、平等的环境中
实施，应从儿童的兴趣、需要及经验出发，让儿童主动建构自己的知识与经验。 在重教之时，更应重学，以学定教。 根据幼儿的行为反应决定主题进行的时间与空间。 幼儿教师不是我们所认为的权威者、知识与技能的拥有者，儿童也不是被教育者，儿童的行为引领着教师的教育，教师扮演着多种角色。 1．2注重关系的建立在瑞吉欧学校，教育者与儿童、家庭、社区公民在一个和谐、民主、文明的世界中对话，民主参与与合作是他们实施幼儿教育的砝码。 教育者在平等、对话的关系中关注、关心每一个儿童，但并不是孤立、片面地看待儿童。 关系是幼儿教育长远发展的枢纽，促使幼儿与他人建立关系并及时、有效、良好的互动，是幼儿完成教育目标、走向世界的基石。 幼儿与教师即使有社会角色及社会地位的不同，但他们在人格上是完全平等的。 学校与家长、社区人员建立起沟通、合作、共同管理学校的关系。 意大利人坚信，个人———我只有在团体———我们中才能获得最大的发展。 教师之间建立集体协作的关系，通过认知冲突的发生与解决来共同进步。 1．3教学记录的影响力在瑞吉欧教育理念中，教学记录是其重
后现代课程观的“四R”标准
后现代课程观的“四R”标准 后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。 与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。 丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。 回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。 关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系，要通过回归性的反思来拓展其深度。通过反思，课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”，有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调，教学才真正发挥了作用。 严密性（ｒｉｇｏｒ）。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性，变成客观的、可观察、可测量、可操作的。因此，２０世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。
后现代主义教学观及其对高校理论课教学的启示
摘要后现代主义思潮博大精深，其教育思想部分对当代教学观影响深远。他们对现代教学观的神圣性提出了质疑，为教学理论的研究提供了一种新的视角；通过对教学目的、师生关系、教学方法、教学过程以及教学评价等方面的批判与解构，建构了与现代教学观不同的后现代教学观。广大思想政治理论课教师可以从中借鉴、得出启示。 关键词后现代主义教学观思想政治课启示 On Post-modernism Teaching View and Its Enlighten-ment on College Theory Course Teaching//Wang Huai-yin Abstract Post-modernism is so broad and profound that it greatly influences contemporary education concept.Post-mode-rnism doubts modern teaching concepts,so it provides a new perspective of theoretical research.This paper construct a post-modernism teaching concept through the analysis of teaching goal,teacher-student relationship,teaching process and teaching evaluation,hoping to provide references for ideological and political education teachers. Key words post-modernism;teaching concept;ideological and political course;enlightenment Author's address School of Politics and Law,Central China Normal University,430079,Wuhan,Hubei,China 20世纪中后期，以美国为代表的西方国家逐渐进入信息社会阶段。“随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论，催生了反思与超越现代主义的哲学思潮—— —后现代主义，它描述了一个有别于笛卡尔、牛顿时代的世界图景，认为世界不再是决定论的、有序的、简单的，而是随机的、混沌的、分形的。”后现代主义就是以这个新的世界图景为指导、盛行于当代西方社会的思潮之一，其影响波及文史哲艺等领域。其中，对教学观的影响主要表现为：对现代教学目的观、课程观、师生观、方法观、过程观以及评价观的批判、解构与重建上。 1后现代主义教学观概要 1.1教学目的观 针对“完人”教育目的观，后现代主义指出，完人教育预设在教育过程中，人可以达到一种尽善尽美的状况，这无疑是混淆了教育理想与现实；其次，完人教育认为教学过程是封闭的，受教育者会把自己视为一个稳定的个体，从而对他人的观念和行为产生免疫力。然而，个人具有丰富多样性，并且金无足赤人无完人。因此，后现代主义认为，教学目的不是将学生培养成完人，而是培养成为有个性的人：“主张 教学目的应从优势文化决定论中解放出来,肯定个人经验及其代表的特殊文化，通过全校教师的热情参与和考虑到众多的因素来决定。”我们要注重学生各方面的发展，但不是强求每个学生都全面发展，而是在尊重学生个人特性基础上，培养出一批各具特色、富于批判个性的多面发展公民。 1.2教学师生观 后现代主义指出，在传统教学的教师权威模式下，学生的自主性、积极性处于压抑状态。为此，他们主张消解教师的霸权，废除不合理的教学规则，提倡在课堂中师生平等对话，启发学生的自主性、积极性和创新意识。随着人类步入信息社会，知识传播方式发生巨变，教师不再是唯一的知识信息源，互联网作为新的知识源正扮演着教师的部分角色，其海量的知识容量足以满足学生对新知识的好奇心。知识传播方式正在变化。在教学中，师生的角色都发生了巨变。 1.3教学方法观 后现代主义教学方法观主要体现为:“生命对话”、因材施教。首先，“后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育是人对人主体间的灵肉交流活动出发，反对教学中所谓的科学灌输，认为对话性是教学的应然状态。”他们主张的对话是以平等、理解、尊重和宽容为基础的“人际发生过程”，要求教师扮演“平等中的首席”角色，师生之间要平等协作、取长补短、互相促进。其次要因材施教。教师要立足个体间的差异，保护、尊重学生个体的丰富多样性，对不同特点的学生采用相应的教学方法,力争每一位学生都得到良好的发展。此外，后现代主义者还确信人具有创造性，对创造给予了极大关注。教学应保护学生的创造性，要探索能够启发学生创新精神、创新能力的教学方法。 1.4教学过程观 受耗散结构理论影响，后现代主义认为，教学过程在不断变化中体现一定的秩序；是一种自我创新的过程，即一种“在一个创造性的宇宙中，秩序并非预先确定随后又被迫解体；相反，秩序不断的产生于无形之中”的过程；是一个师生互动的过程；“干扰”有利于教学过程的优化。教学是一个开放的组织系统，其运行也需要干扰，教师需要学生的干扰与质疑，以便师生之间良性互动。 1.5教学评价观 后现代主义强调：在教学评价时，要认识到评价对象的丰富多样性，提倡“异质平等”评价观。他们认为，平等含义有二。一是同质平等，即使用同一标准评价所有的对象。现代教学评价观往往过分强调统一性，从而使那些最能表现人的多样性的方面，如情感、意志、动机、兴趣等的发展被忽略或被有意识地限制了。二是异质平等，即用不同标准评价 中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）12-0018-02１８
近十年我国学前教育评价研究文献综述
近十年我国学前教育评价研究文献综述 摘要:随着教育改革和发展的深入,关于学前教育评价的理论与实践研究备受幼 教工作者的关注。从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量评价三个方面的研究来看,我国近十年学前教育评价研究成果颇丰,但还存在一些不足,总体特点为:注重理论研究,忽略实证研究;评价主体、评价方法、评价内容方面的研究较多,评价指标体系构建的研究较少;缺少对评价指标的再评价。 关键词:幼儿发展评价;教师评价;托幼机构评价 幼儿园教育指导纲要(试行)明确提出:教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分,是了解教育的适宜性、有效性,调整和改进工作,促进每一个幼儿发展, 提高教育质量的必要手段。 随着教育改革和发展的深入,广大幼教工作者越来越意识到教育评价在教育活动中的重要性,因而关于学前教育评价的理论与实践研究备受幼教工作者的关注。本文以1998)2008年见载于《学前教育研究》《早期教育》《幼儿教育》《学前教育》等刊物上的评价类文章为对象,并辅以《教育导刊》《幼儿教育》的评价类文章,从幼儿发展评价、教师工作评价和托幼机构教育质量的评价三个方面着手,对我国近十年学前教育评价研究做一综述。通过检索,截至2008年10月,上述各类期刊所载关于幼儿发展评价、教师评价和托幼机构评价研究的文章约为105篇,成果颇丰,呈现出的总体特点为:理论研究较多,实证研究较少;评价主体、评价方法、评价内容方面的研究较多,评价指标体系构建的研究较少;缺少对评价指标的再评价。 一、关于幼儿发展评价 幼儿发展评价作为幼儿园教育活动的主要反馈信息,对幼儿园教育活动起着重要的导向作用,因此对于幼儿发展评价的研究成为幼教各界重要的研究内容。近年来,幼儿发展评价的研究主要有以下特点:1、注重介绍西方先进教育理念和文化思潮及对我国幼儿发展评价的启示。如适宜发展性教育和后现代主义思潮对我国幼儿发展评价改革的启示为:树立以儿童发展为本的评价观,注重差异性评价;构建多样化与个性化相统一的评价内容;采用个体化的评价标准;倡导以观察和描述为基础的评价方法等。2、幼儿发展评价从注重结果评价渐渐转向注重过
后现代主义的特点
后现代主义的特点 https://www.360docs.net/doc/c014380054.html,/question/12248490.html 后现代主义(postmodernism)是20世纪60年代主要是80年代以来盛行于西方世界的一种泛文化思潮，也是对现代文化哲学和精神价值取向进行批判和解构(deconstruct)的一种哲学思维方式和态度。这一反现代性思潮虽然孕育于30年代现代主义的母胎，但主要是后现代社会（又称后工业社会、信息社会、晚期资本主义）适应科学技术革命发展需要的产物，也是美国社会危机和精神异化的反映。 后现代主义哲学的主要特点 (1)反主体性(counter subjectivity) 后现代主义哲学继尼采的“上帝死亡”的口号之后，提出“主体死亡”、“人已死亡”的口号，他们的意思是说主客二分式的主体和人的概念不现实，西方传统哲学特别是近代哲学的“人类中心论”已破灭。 (2)反普遍性及反同一性后现代主义哲学认为差异无所不在，即使在重复中也有差异出现，无差异的世界是苍白枯燥的世界，传统哲学以普遍性(universality)、同一性(identity)为人的最高本质，只能使人成为丧失个性、无血无肉无情感的抽象的人。 (3)不确定性(uncertainty) 后现代主义哲学认为，没有独立自在的世界，世界是由语言构成的。这就是说，世界本身有语言的结构，语言不是人表达意义的工具，它有其自身的体系。每一件已知的事物都是由语言来中介着的，所谓事实、真理只是语言上的。在他们看来，“不是我说语言，而是语言说我”。这样，人就从西方传统哲学所讲的以人为中心的地位而退居到为语言所掌握的地位。但语言又总是不确定的，并且随言说者的不稳定的情绪而动摇不定。因此，一切都是不确定的、模糊的、多元的和解构的[4]。 (4)内在性(internality)如果说不确定性主要代表中心消失和本体论消失的结果，那么内在性则代表使人类心灵适应所有现实本身的倾向。这表明后现代主义哲学不再具有超越性(transcendence)，它不再对精神、价值或终极关怀、真理、美善之类超越价值感兴趣，相反，它是对主体的内缩，是对环境、现实、创造的内在适应。 后现代主义哲学是对现代主义质疑、反思和批判的一种新的认知范式。它的矛头指向传统哲学中的教条主义、形式主义、经验主义，是彻底反传统、反权威的。它由逻各斯中心主义转向非中心的多元主义，由深度模式转向平面模式，由以人为中心转向反传统人本主义。它可以促进我们拓展视野、观念更新，转变以往僵化、封闭的思维方式，实现学科交融，不断向大众化和现实生活贴近。 https://www.360docs.net/doc/c014380054.html,/viewthread.php?tid=221168 超级调解（下） 宏大叙事（百度） 宏大叙事本意是一种"完整的叙事",用麦吉尔的话说,就是无所不包的叙述,具有主题性,目的性,连惯性和统一性.文艺理论批评中,经常使用这个词语.史学借用这个词语,是受后现代主义思想的影响. 史学中的"宏大叙事"这一概念与历史认识论息息相关,与历史的发展规律及史学家对于这种历史发展规律的探索与认识紧密相连,隐含着使某种世界观神化,权威化,合法化的本质.罗斯这样写道,"由于将一切人类历史视为一部历史,在连贯意义上将过去和将来统一起来,宏大叙事必然是一种神话的结构.它也必然是一种政治结构,一种历史的希望或恐惧的投影,这使得一种可争论的世界观权威化." 罗斯更加深刻地理解