绝对经典教育心理专题答案

单选题

2．“一两遗传比一吨环境还重”的是（D霍尔）的代表性观点。

1、如果不色盲是显性特征，色盲是隐性特征，则下面哪一项表达意味着个体将是色盲。（D ww）

2、用H2O表示水，属于布鲁纳提出的哪一种心理表征方式（D符号表征）

3、提出“最近发展区”概念的心理学家是（C维果茨基）

4、华生等做的“小阿尔伯特案例”说明（C、条件性情绪反应）的问题。

5、在以下四种强化方式中，少一次行为就得不到强化的是（A固定比率强化）

6、（B廷克利泡夫）的猴子找香蕉实验表明有机体通过学习可以形成期望。

7、以下属于程序性知识表征方式的是（D产生式）

8、“男”和“女”属于（A名义分数）

9、C—类教学内容的教学目标又称为（C非行为发展目标）

10、为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编短测验来取代一个长测验，研究表明这两个测验的相关程度不错，这说明这个短测验的（D一致性效度）好1．有资料表明西方直到（B 17）世纪还认为儿童就是“小大人”？

2．“一两遗传比一吨环境还重”的是（D霍尔）的代表性观点

1、在人类的一个成熟的性细胞里有（C23条）染色体。

2、按照皮亚杰的说法，当儿童以同样的行为方式适应了一种新情境时，这叫作（A 同化）

3、皮亚杰把（C具体运算阶段后期）这一认知发展阶段上出现的一种道德认知水平命名为是“自律的”道德。

4、如果一名儿童在“霍丽爬树”这个故事测验里说“霍丽的爸爸如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，那就不会生气”，那么该儿童的观点采择能力属于（B社会信息的观点采择阶段）。

5、经典条件反射学习理论起源虞（A巴甫洛夫）的研究。

6、“干好干坏一个样”。这描述的是（A固定比率强化）。

7、猩猩苏丹取香蕉的实验是（C柯勒）做的。

8、观察学习理论的代表人物是（D班杜拉）

9、陈述性知识学习的根本目标是（D自行派生新命题）。

10、为促进学生形成正确的模式识别产生式，正确的做法应该是（A概化过程着重提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。）。

11、日常观念通常把个体差异看作（A质的差异）

12、从正台分布的饿平均值起的负一个标准包括了（B34.13%）人口。填空题

1．成熟的性细胞作（减数）分裂。

2．少年往往强调友谊的（亲密无间）和（忠诚可靠）这两个特点。

1、有丝分裂就是指细胞的成倍分裂，成熟的性细胞作减数分裂。

2、同化是指把一个对象成功地纳入已有的某个图式中去。

3、儿童游戏发展的第三个阶段对应的游戏类型是联合游戏和合作游戏。

4、形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激。

5、桑代克提出的学习三律是指准备律、练习律和效果律。

6、柯勒的猩猩苏丹取香蕉的实验说明了学习中的顿悟。

7、知识一般可以表征为命题、产生式和意象。

8、陈述性知识学习的根本目标是自行派生新命题。

9、教学目标应该用学生的终端行为来陈述。

10、德育评价宜采用粗大的等第分数。

11、托尔曼通过小白鼠实验提出了“心理地图”的概念。

12、命题由论点和联系两个成分构成。

13、正态分布的单位称为标准差。

14、社会遵从造成个体差异丁—型分布。

15、学校里最常使用的两类分数是等第分数和区间分数。

16、学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观、精神文明。

1．成熟的性细胞作（减数）分裂。

2．少年往往强调友谊的（亲密无间）和（忠诚可靠）这两个特点。

1、遗传既造成相似性也造成相异性。

2、在皮亚杰看来，只有童话而无顺应，则个体的认知就只有量的变化。

3、同伴交往与亲子交往的不同在于前者的特点是平等的自由。

4、巴甫洛夫指出人和其他动物都有处理、第一信号的系统。

5、学习者首先做出尝试，这是操作性条件作用学习理论的“纲”。

6、廷克利泡夫的猴子实验表明有机体通过学习可以形成期望。

7、下图的A表示短视或工作记忆；B表示长时记忆。

8、一个产生式可以表示为如果那么……，……。

9、陈述性知识的提取可以看作回忆。

10、促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。

11、SD过S是标准差的缩写。

12、在陈述C类教学目标是，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。

1、在认知发展的基本观点上，皮亚杰特别突出了一种类同于生物性成长的发展，布鲁纳则强调了学校教学，而维果茨基则重视社会历史文化对儿童认知发展的影响。

2、经典条件反射作用于人时易产生一种副作用，即形成消极的条件性情绪反应，去除其的方法主要是采用系统脱敏之类的心理治疗技术。

3、教师应注意在教学的各环节检查学生对该环节的准备状态，认识到不是重复，而是反馈才是引起学习进步的关键因子，相信奖励促进行为形成的力量比惩罚导致行为消除的力量大。

4、从理论上讲，一个完整的观察学习过程是形成内部表征后表现为行为的，为这样一个学习涉及的心理过程有注意、保持、复制和动机。

5、一个人的知识可以表征为命题、产生式和意象三种形式。

6、通常表面效度和内容效度可以凭经验来判断，而一致性效度和重测效度需通过计算相关系数r来判断。

7．成熟的性细胞作（减数）分裂。

8．家庭环境影响的三方面交互作用是（身体养育）×（社会交往）×认知发展9．皮亚杰把个体认知结构发展的最后阶段命名为（形式运算）阶段。

10．布鲁纳鉴定了三种认知表征方式是（动作）表征、（映像）表征和符号表征。11．用语言来控制儿童行为的优点有（方便）、（安全）、传递和（灵活）。12．命题的结构由（论点）和（联系）两个成分构成。前者多是名词、代词，而后者多是（动词）。

13．如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即（模式识别）和（序列行动）。

14．教学内容的二维分类，其中的一维是（可说明性），另一维是（可把握性）。名词解释

1．基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。2．遗传是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。

3．环境是指能引起个体反应的外部刺激之总称。

4．认知是心理学的术语，指的是我们日常说的“认识”。

5．图式是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。

6．平衡概念有二含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。

7．最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。

8．同化是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。顺应是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。

9．依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。

10．儿童社会化是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。1．学习是指通过经验而造成持久的变化。学习定义中“经验”表明学习而能的行为不包括生来即能的和随着成长自然而然即能的行为；“变化”包括行为和心理的变化。“持久”表明短暂的变化不算严格意义上的“学习过”。

2．自发恢复是指在经典条件反应行为的消退过程中出现的反弹现象。

3．分化就是对刺激做出精确的反应。

4．条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。5．效果律的基本思想是：如果在一情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的或跟随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。

6．强化是指一种程序或过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能

7．惩罚在操作性条件作用学习理论的框架里被宽泛地定义为“一有机体的行为结局是出现了烦恼子”。

8．对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料，表现为得知特写关系里的一个对象出现了，便预言、等待或猜测、推想另一对象的出现。9．替代学习通俗地说学习者把榜样记在心里，印在脑子里，实质上是把他人的经验保持在记忆里。意思是：“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样将失败、遭罚；如果人，就得我亲历这一学习过程，那就得我付出代价，可些代价是我会不起

10．行为-结局期望是认识了自己的行为与结局的关系后所产生的预料，表现为肯定或猜测自己的一项行为会是怎样的结局。

1．个体差异离均差定义的数学表达。

个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离。

它的数学表达为：个体差异=Xi-X

2．测量：指按照一定的规则对事物的属性指派数字。

3．标准分数：是相对于原尺分数而言的。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局

4．标准差：①为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0，这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。

②用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。③引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体（%）在特定个体i的左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地高还是低。

④利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。

⑤标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。

5.教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。

6.行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察的行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。

7.A类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。

2．视觉意象是指当你闭上眼睛而在头脑中浮现出来的形象。

3．陈述性知识是指可以用语词来表达或表达清楚的知识，一般所说的书本知识都可以算在陈述性知识的范畴里。

4．精制是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。

5．组织是指把一个大的信息即信息总集，划分成许多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这也就是分门别类，甚至是分层地分门别类。

6．模式是指一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。

7．程序性知识是指关于如何做事或做成一件事的知识，也是关于如何解决问题的知识。

8．概念就其最严整的语言形式而言，是一个定义，它可以规范地表现为“——是——”的陈述句，或者说命题。

9．序列行动是指一系列或一整套行动或行为或动作。

10．合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。

3、命题及其成分：表现为句子的思想观念被认知心理学成为命题，一个命题有两个成分：论点和联系

5、分数的信度与效度：分数的信度是指所测得的分数可靠不可靠，其主要的一种标志就是两次测验的分数相一致，或者一致的程度高。效度是指测验是否测到了意欲测量的特质，或者说，在多大程度上测量到了意欲测量的特质。

6、正强化：正强化指学习者行为的结局是出现某个满意子，从而加大该行为的发生可能性。

8、产生式系统：当前一产生式的行动结果构成了后一产生式的条件，从而引发后一产生式的行动时，这两个产生式就构成一个产生式系统，表现为前一产生式中表述行动的部分与后一产生式中表述条件的部分相重叠。

10、命题的抽象性：是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序。

简答题

1．请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。

基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得注意的是：这里说的差异，表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。

2．简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。

布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。

3．简述维果茨基关于“内化”的思想。

维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的过程，也就是“内化”。这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取知识，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学；而所谓“向内”，不单单是指把比如知识学到自己“心里”来，而且更指一种“内（部）化”的过程和结果。内化的过程很复杂，但是它的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成概念。

4．请写出不安全型依恋的两种不良的发展。

一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是

一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。

二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为

5．简述联合游戏与合作游戏的相同和差异。

联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会。不同的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

6．简述儿童观点采择发展名阶段的典型表现。

所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段：

阶段0：自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。

阶段1：社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，出可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。

阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。此阶段的儿童认识到即使他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。

阶段3：相互性观点采择阶段（10-12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观。

阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁-成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。

1．简述人的意识在经典条件作用学习中的作用。

人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。

人的意识性可以表现为好几个方面：⑴人能够回想过去，预想未来，这里所说的“回想”或“预想”都可以是形象的、图画似的，甚至栩栩如生到恍如现实的乱真地步。⑵人有语言，即使是小学低年级学生也有良好的口语能力，中高年级的学生还有一定的阅读能力，而不论听说和阅读，语言、文字、符号都可以激起生动形象的回忆和预想。⑶人有牢固的特殊记忆能力，不但能够记住话语，而且能够记住意思，记住场景、事件，并且能够回忆起和浮现出记住的东西。⑷人有能力对保持在头脑里的信息进行联想、组合、改造和创造。⑸人有情绪、情感，它们可以激活保持在头脑里的话语、意思和图像。这引起方面都相互联系，造成了包括小学生在内的人类个体在形成、保持和消退一项经典条件反应时的特殊

2.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？

系统脱敏法在消除焦虑和恐惧方面很管用，“暴露法”是由系统脱敏法衍生出来的，它和系统脱敏法的主要区别在于不是想像而是直面真实的焦虑-恐惧刺激，至于辅导过程，仍然是系统脱敏法的实质，而效果以暴露法稍长。

3.强化四式的特点是什么？

强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。

强化四式的特点为：

⑴固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次，可以在短时间里达到预定的学习目标。

⑵可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与一次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。

⑶固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。

⑷可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。

4.简述尝试-错误的含义。

⑴学习要成功，多少需要尝试；⑵尝试难免产生错误；⑶后继尝试会消除先前尝试的错误；⑷足够多的尝⑸此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达到成功的关键操作联贯起来，从而表现出熟练地解决问题的行为。

5.托尔曼用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重要观念？

托尔曼的这个实验确立了两个相联系的重要观念：

⑴“学习”和“表现”是两回事；⑵强化不是学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。换言之，没有强化也能学习，而学到的东西也未必就表现出来；我们不能因为一个有机体没有做出一项行为来，就断定它没有学到或学会该行为；真相很可能是这样：学习者已经学到了、学会了，但是没有强化就不表现出来。这就是“潜在学习”的含义。

6.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。

⑴真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童的影响是一样的。

⑵如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为对儿童的影响比真人的攻击行为对儿童的影响更大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。

7.替代学习的长处有哪些？

替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易做出行为来，结果以或根本不可挽回的结局。

1.正态分布如何表明个体差异？

⑴以平均值为零点，每个人都同属的总体平均值比较；⑵两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；⑶以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体中有多少人（%）在某一人之上或之下。

2.简要分析造成偏态分布的原因。

抽样造成偏离正态分布。⑴两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；⑵两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；⑶象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的；⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。

测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。

3.简述连续分数和级类分数的优缺点。

连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。

采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生，却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好。

4.简述三类教学内容的特点。

A-类教学内容的特点：⑴边界分明，单元小，是此即非彼。⑵对后续学习具有“致命基础性”的特点。

⑶教学项目一定数量少。⑷教与学可在短时间里完成。

B-类教学内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。

C-类教学内容的特点是⑴学习内容难以列出确定的行为单元。⑵即使能够说明行为项目，也无可周全。⑶C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C –类内容的无穷多样的，所以也就无法事先说明的。

5.A、B类教学目标如何处理个体差异？

最小基本行为目标（A-类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。行为发展目标（B-类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。

1．简述意象作为知识表征的特点。

视觉意象是指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。它的特点有：（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是块面的；（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。

2．请对意象的可操纵性作四点形象的描述。

我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）我们对意象能够做心里旋转，正好比我们在看故事片；（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片。

3．简述陈述性知识提取的两种情况。

一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从

理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都擅长，都具备。但从实际上看，建构性提取更加重要。所谓建构性提取，其实就是推理。

4．对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。

模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓住的特征可以是很具体的，也可以是和抽象的。为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程提供是样例，而辨别过程着重提供非样例。序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。

序列行动也可以用产生来表征，但有两点不同：（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分；（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。

尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是程序化，另一是合成。

5．大一统产生式有哪些优缺点？

合成后的，特别是大大一统的产生式有两个基本优点：（1）激活速度比多个产生式的速度快。这是因为大一统产生式需要激活的对象少了；（2）具有“专长性”或“专家”性。表现为在大一统产生式，条件成分很大路，而行动成分很专门。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象：人们呈现一个和大路的现状，提出一个很大路的要求，而专家执行一系列专门的行动，结果很快解决了问题，这正是“专长”、“专家”的特征。

但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下，一泻到底，中间无需思考，因此就容易成为套路，流为僵化，出现定势效应。6．简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。

区别：（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识；（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表达某事某物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识因为是做，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调的、统一的。（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输入和输出的信息明显不同；（4）甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再认或回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。

相互支持：陈述性知识和程序性知识也是相互支持的：从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识学习；从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别标准，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重要。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容易导致创造发明。

1、略述经典条件反应联结次数的教育含义。

形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：1）当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时，2）学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。

3、简要说明宜用等第分数的情况。

（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时，甚至可以只有两级。

（2）虽然一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细。

（3）虽然一项特质的表现从理论哂纳感讲回有很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。

1、家庭教育对造成儿童差异性的影响表现在哪些方面？

首先，不同的家庭在社会-经济地位方面有差异，这会在成年前的子女身上体现出来。其次，促进儿童达成最初社会化的教养，受父母对传统与新风的选择与认可的程度所制约，还受到家族内足以刺激儿童作出反应的不同教养人士之间的力量对比所制约。第三，促进儿童认知发展的教育，受父母或家庭内主要的教育承担人的知识水平和类型的制约。家庭环境影响的上述3个方面还可以交互作用，形成不同的组合，甚至出现奇异的变式。

2、简述布鲁纳三种心理表征的行为表现。

第一种是动作表征。那是用实际动作来表征实际事物或情况。第二种是映像表征。那是用知觉或意象表征实际事物或情况。第三种是符号表征。那是用语词或其他符号来表征实际事物或情况。

3、保持、消退及自发恢复现象的教育意义是什么？

一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，消退启迪教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想

准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。

4、意象的教学含义有哪些？

（1）意象是经济的，这不但表现为前面说过的蕴涵众多命题的那一方面，而且表现为几乎人人都天生地具有意象的能力。教师在教学中，只需唤起学生的意象，就能显示出生动的“心画”，为学生的学习提供方便。

（2）教师要唤起学生的意象，做法并不难，说一句诸如“让我们想象一下”、“大家闭上眼睛‘看一看’”之类的话就已经行了，而如果教师有更好的语言描述技能、善于做比喻、打比方，那就能够更好地指挥学生去操纵意象了。

（3）意象为学生提供的学习方便是全面的。

（4）意象还是锻炼创造性思维的能力或锻炼创新解决问题的能力的“法宝”。

5、简述促进精制与组织的四种基本做法。

（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。

（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的。

（3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。

（4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。

6、正态分布如何表明个体差异？

（1）以平均值为零点，每个人都同自己所属的总体的平均值比较；（2）两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；（3）以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体中有多少人（%）在某一人之上或之下。与

7．列举惩罚的几种错误使用

（1）实际惩罚了好行为；（2）惩罚养成消极的畏惧；（3）惩罚奖励了坏行为；（4）恼羞成怒使惩罚变得莫名其妙；（5）攻击性惩罚滋生攻击性行为。

8．操作性条件作用学习有哪些特点：

（1）学习者是主动探索环境的，而不是被动接受刺激的，因此是更适合于刻画人类的学习。（2）学习者学到新行为（比如触动机关），而不是使用“老”行为（比如分泌唾液），所以更加值得教师们重视，因为学校教育要帮助儿童形成各种新行为。（3）学习者自有目标，比如要逃出笼子，因此谈得上“有进步”。如果是说人，那么这“进步”还可以指行为从自发、无意走向自觉、有意再走向熟练、不经意或自动化。（4）学习者是积极的，如果是人，那么就会表现出情感、意志和动机。

9．命题抽象性的教学含义是什么？

（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。

10．造成偏态分布的原因有哪些？

抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的；测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。

11．陈述A、B类教学目标时的要求

陈述A类教学目标时要符合3点要求：（1）教师要明确陈述学生在教学结束时，将于何种条件下，做出何种可观察的行为。（2）教学的内容、目标和成果应该完全对应，即教什么，学什么，成果也就是什么。于是教师要列出一份具体行为的清单。（3）教师要对清单上的行为规定统一的起码标准。

陈述B类教学目标时只要符合陈述A类教学目标时的要求（1）和（2）就行。12．智育与德育评定的分数形式有何不同？

德育和智育有一根本的不同点，即：智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。

论述题

1．论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小少年儿童之间的个体差异的。

学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。

⑴学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述三个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三个方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差异。

⑵儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。

学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。

学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。

2.论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。

皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的教学含义。体现在：

一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。

二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得上口的。

3．论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。

所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到到的水平之间的区域。

我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。4．论述培养儿童观点采择能力的主要方法。

训练观点采择一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，为也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。

5．论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。

⑴他都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。

⑵他把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”、“假如……那么……”之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。

⑶他探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。6．皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经历的4个阶段：

（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫做“客体永久性”的认识。

（2）前运算阶段。其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。

（3）具体运算阶段。儿童的思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。

（4）形式运算阶段。这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是抽象的而非具体的，是可能性的而非亲历性的，是逻辑的而非经验的，

皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设——检验思维。

1.论述经典条件反应联结次数的教育含义。

形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：⑴当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成；⑵学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。

2.联系实际论述保持与消退原理对教育工作的意义。

所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。

这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，消退启迪教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。

3.联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的？

所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应

小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础性，应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。

⑴小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有无和长短上；音乐教学中也首先要求学生聆听时能辨别音阶和节奏，歌唱时更要自我监控对音阶和节奏的操作；在体育教学中，体育善于帮助学生辨别和抓住动作到位睦的肌肉感觉。

⑵辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。需要运用概念教学的一系列技巧，在概念所辖的成员里个概念的关键特征，从而使儿童能对千姿百态的具体事物作正确的分类。

⑶辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学习中。我们希望少年儿童既活泼可爱，又遵守纪律。可是他们常常把握不好其间的分寸，有时太过拘谨，有时又雀跃欢腾得妨碍当前工作的进行。这些都是泛化的表现。正需要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地分辨情境，从而作出合乎情境的反应行为

要言之，我们通过辨别学习，使学生知道在何时、何地、何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。

4.论述用语言来控制儿童行为的优点。

⑴方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。⑵安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以避免伤害。⑶传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。⑷灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。

5.论述处罚及其作用、局限和有效使用的原理。

惩罚的作用在于降低特定行为发生的可能性，因此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有十分明确的认识。

惩罚的局限性在于它无力互解行为的结构，因此惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他更糟糕的问题。

有效使用惩罚的原理可以概括为：

⑴惩罚要有效，即惩罚不能违法。

⑵惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口气”而惩罚学生。

⑶惩罚有有效，则惩罚要符合心理学程序。于是要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行为。

6.论述两种期望的转化及教育含义。

期望也是一种内部表征。期望分为对象-对象期望和行为-结局期望两种。

对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。

行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。

两种期望可以转化：一方面个体形成了特定的对象-对象，如果觉得自己可以操控其中一个对象，就会操控之，并一个对象会出现，这就转化为行为-结局期望了。另一方面，行为-结局期望可以转化为对象-对象期望，这就是把自己的行为放在“心里”“看”，放在头脑里想，从而巩固或提炼特定的关系，这反过来更有利于形成行为-结局期望。

期望的教学含义：

如果预料的关系屡试不爽，那么关于特定关系的期望就会转化为“信念”，其中对象-对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童的期望之形成，起着重要的作用。

⑴数学和自然科学知识帮助儿童形成对象-对象期望，进而在帮助儿童形成自然观、宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。⑵道德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望，进而在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。

1.试从量的角度看个体差异的优点。

⑴从量的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算的地步；

⑵从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种“质的差异”。

2.论述J-分布的教育教学含义。

社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，它造成个体差异呈J型分布。联系学校教育，学生的品德操行表现的分布在正常情况下，应该是J型的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地说，那就是“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别的”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，更不能颠倒。

3.试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第分数。

德育和智育有一根本的不同点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。

4.举例说明宜用等第分数的情况。

学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下几种：（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到——稍欠“。（2）如果一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体差异，但是我们难以制定规则来精细地测量它们，并且当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也是不必要的，采用粗大的等第分数就行了。5.试述C类教学目标本身与行为指示子的关系。

在陈述C 类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么人达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。

1．试论命题抽象性及其教学含义。

所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字句排列顺序。这有万纳的实验为证据。

命题抽象性的教学含义在于：（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的和书上一模一样的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。

2．论述“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义。

若两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个知识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识的觉察和思想，因此所谓“激活”，就是指自觉地想一想。因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。

3．谈谈促进精制与组织的四种基本做法。

促进命题网络的激活扩散，从而使陈述性知识的学习过程更有效，有两项基本手段，即精制与组织。精制和组织都有自发运作的倾向。（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意象能够促进回忆。（2）类比指导。意象指导比较使用于相当熟悉的或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用的；（3）精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。（4）改进组

织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。

4．请比较概化与辨别。

所谓概化，即以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。

（1）概化是祛除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特成分；（2）概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。

5．如何促进概化与辨别？

促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式样例。紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现（2）相继呈现（3）同时——相继呈现；呈现变式实例的基本做法是：就拟呈现的一组实例而言，他们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的观念。

促进辨别过程的有效基本做法是：同时呈现一个概念的是样例和非样例；选择“乱真的”非样例。

2、请从你的工作实践中挑一个例子，讲讲你是如何实施辨别学习？

所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。小学教师容易忽视辨别教学在小学仍然具有基础性，应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生的重要性。小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一划的有无和长短上或偏旁部首的不同上。所以在学生学习这些形近字时，为了不混淆，我特别注意它们的比较与鉴别，把它们放到一起让学生找出字形的异同，以区别字形，再组词造句，区别字音字义，这样就把它们记清了，就不会再混淆。

5．论述何尔伯格儿童道德发展研究的教育含义？

柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义：（1）集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。（2）把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们启发：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为——所以——”、“假如——那么——”之类的句式来做。他所采用的道德两难故事给我们的启发是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。（3）探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的或思想，这特别值得教师借鉴。

1、就陈述性知识与程序性知识的差别与联系，阐述你因此而领悟的教育或教学含义。

答题要点：区别：

（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。

（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的，因此是变化多端，异常丰富的；程序性知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言是单调、统一的。

（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和输入的信息明显不同。

（4）甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再认和回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是应用规则的。

相互支持：陈述性和程序性知识也是相互支持的。

从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学习，反之程序性知识也促进陈述性知识的学习，比如当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。

从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关的陈述性知识，就容易导致创造发明。

2、举例说明三对教学测验的特点和适用条件

答题要点：把握测验的题目多为一组非言语的单项行为，仅仅考察是否学“会”了，分数于是一般分两档，比如“会-不会”、“达标-未达标”，把握测验特别适用于检查学生是否达成了A-类内容的教学目标。实施把握测验就是形成“教学—检测—再教学”的循环，直至达标而接受更高水平的辨别测验。“辨别”是指辨别学生通过学习而达到的水平。辨别测验适用于非铆接隼合的，因而允许灵

活排序的教学内容，辨别测验的结果有等级之别、程度之差，也就容易形成连续分数，在成就的广度或（和）深度上显示量的个体差异，揭示学习成果的个体差异是它的核心优点，因此特别适用于B、C两类教学内容。

前-后测其间隔着一个教学、训练期，通常用于任何意义上的成就测验。尤其可以用于有严格阶梯性的把握学习，前测用于A-类教学内容是最贴切的，而用于B、C两类教学内容时，意思不大。后测用于A-类教学内容时，主要是诊断性的，用以发现哪些学生在哪些前提知识方面未达到预定的起码水平，从而进行补救教学。当后测用于B、C两类教学内容时，那是确定学生学习成就的，主要是用作评定证据的，必要时可以成为学习的档案。

形成性测验提供有助于后续教学的信息，因此在性质上是属于诊断性的，用于检查后续教学所直接需要的特定领域，着重发现哪些学生在哪些前提知识、技能上还没有达到预定的起码标准，于是及时予以补救，以利于后续教学。在实施A-类内容教学时，形成性测验是经常使用的，而在实施B、C两类内容教学时，很少采用形成性测验。总结性测验是在一个教学单元结束时提供学生的“终极”成就水平的信息。如果它用于A-类内容，那就是检查学习者是否“达标”了；如果它用于B、C两类内容，那就是揭示学习者在成就方面的个体差异。总结性测验的分数可以用于评定学习者的成就水平，因此也就可以用来在成就方面对学习者分等列级。（分别举例）

3．试比较皮亚杰与柯尔伯格儿童道德发展研究的异同。

答题要点：在儿童道德发展研究方面，皮亚杰和柯尔伯格有一些共同点。

（1）他们都集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。

（2）他们都把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”、“假如……那么……”之类的句式来做。皮亚杰和柯尔伯格在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。

（3）他们都探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。

皮亚杰和柯尔伯格的道德发展研究也有区别。

（1）皮亚杰更强调一般认知能力的发展对道德认知发展起着奠基的作用。这给我们的启发是：思想品德教育的内容应该适应儿童的认知能力，以便于儿童“同化”或“顺应”教师提供的品德教育内容。

（2）柯尔伯格的研究更容易使我们想这样的问题，即假如一名（组）儿童的道德认知水平已经达到了这一阶段，那么如何使他（们）再上升到那一阶段？于是就有一种“小组道德讨论”的具体教学法，其基本模式老师们可以参看教科书。这里要指出的是：这样的小组道德讨论完全可以利用班会课、少先队会议而经常地举行，讨论的题目既可以来自人为编制的道德两难故事、也可以来自实际事件，特别是采用当前一群学生里发生的真实事件。

4．举例说明促进概化与辨别的基本做法

答题要点：概化与辨别的比较

所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。

（1）概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分；（2）概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。

促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。

紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）相继呈现，；（3）同时-相继结合法。

呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。

教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键特征，并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样例。

浅论早期依恋对未来心理发展的影响

什么是依恋？心理学对依恋问题的研究最初是从对母婴分离而造成的巨大影响的探讨开始的。它源于与爱意双亲的最初亲密关系的情感安全与情感温暖，我们可以从它出发，去勇敢地面对快乐成功生活中无可避免的风风雨雨。总之，婴儿与其照看者间的心理亲密关系居于人类生活的核心。依恋理论所探讨的就是这些关系；它们如何形成、与养育双亲的最初亲密关系中的方方面面、及其对随后成长的影响。而儿童早期是接受教育最快,可塑性最大,智力发展速度最快的时期。据美国心理学家布鲁姆的研究发现,如果一个人的智力,以17岁的水平作为100%,其发展过程是:4岁前,发展达50%,8岁时达80%,12岁,发展达92%,17岁时几乎达到100%成熟。由此可见,儿童智力的发展,在很大程度上取决于他在婴幼儿时期所受的熏陶和教育。在这一时期儿童能与父母建立安全依恋,对促进智力的发展至关重要。依恋问题的研究，深受精神分析理论的影响。约翰?鲍尔比就曾是佛洛伊德学派的追随者，在研究依恋问题时，才逐渐转变为注重发展的生物学基础、注重行为与特定的生态小环境紧密相关的“习性学家”。现在，依恋问题倍受心理学家的重视(习性学理论也因此研究而被发展心理学所接受)，并受到心理分析、社会学习、认知等多派发展心理学家们的关注。所有这些研究的成果大大丰富了人们对依恋问题的认识，给予现代人多方面的思考。

首先，在依恋研究中，人们始终特别关注早期亲子依恋关系即时和长远的社会意义。父母与儿童建立良好的依恋关系,有利于儿童把父母作为安心学习语言的“语言基地”。我们在自身第一个紧密关系中体验到的依恋（通常是母-婴关系），为随后发生的大量事件奠定了基础。我们在亲密的背景中被爱、被照料--我们形成对此体验的心理表征。在这种表象形成之前，我们必须生活在照看者身边，以保持从事游戏和独立所必须的安全感。在形成这种心理表象之后，我们为自己所享有的亲近、爱、及安全创造出了移动式提示物。因而，我们能够更经常、更长久地与照看者相分离。成人之后，我们的最早期依恋体验为我们留下了一套有关身处爱关系之中自己的信念、表象、及情感系统。在理想情况下，这些认知成分表示我们被爱并会爱人。一旦经历过理想爱，我们就会信任爱的可能性，并把它带入新的人际关系中。精神分析理论家把依恋看作是早期儿童对能够满足其生理需要、提供快乐与舒适的父母形成的一种情感联系。因为依恋本质上是一种情感关系，并且这种情感关系对儿童现在和将来的人际关系，甚至认知、人格的发展都将产生广泛而深刻的影响。

其次，早期依恋对社会性发展具有长期的影响。我们可以预测他们在幼儿期乃至成人期的行为。安全依恋的婴儿到了幼儿期仍然保持积极的心理品质，乐于与人交往、乐于探索、自信、对周围环境有着很好的控制感。而不安全依恋的儿童则较多的发展为退缩、交往能力差、不自信、情绪不稳定等特点；对大学生而言，早期依恋安全感的学生的焦虑和敌意行为比不安全依恋的学生少得多，他们孤独感也较少，与情侣也通常形成早期依恋相似得情感联系。另外，早期依恋对认知发展具有长期的影响。安全依恋的儿童能够热情主动地接近问题，解决问题时遇到挫折表现出消极情绪较少，坚持性较好，并能及时听从成人求助寻求合作，能主动调节自己的行为，以便能听从成人的安排，解决问题。他们信任他人，保持积极的社会相互作用，而不安全依恋的儿童会恰好相反，没有形成有关他人的积极的工作模式，容易出现社会交往障碍。

总之，要使儿童在心理上产生安全感,形成对他人和周围世界的信任感，就要建立安全依恋，培养儿童的独立自主性。因此父母对孩子的早期依恋的“爱”是旁人无法代替的！

浅论遗传和环境的相互作用对少年儿童心理发展的影响

在儿童心理学史上，历来有遗传论与环境论的争论。遗传论者认为，儿童的发展是由遗传决定的。英国的高尔顿曾用家谱法来研究天才遗传的问题，他得出的结论是，名人的亲族易成名人，这便足以证明血统有力地影响着个人的发展，也就是说，天才基本上是遗传的。

环境论者持相反的论点。在他们看来，遗传只是给予了某种可能性，唯有环境和训练才能决定其发展的结果。有的甚至认为环境决定一切，根本否认遗传因素。行为主义的创始者华生就曾说过：“给我一打健壮的孩子，在我的特别环境里教养他们，我可以担保任择一个训练，可以使之成为任何专家——医师、律师、画家、企业家，同样可使之成为乞丐盗贼，不管他们祖先的才能、嗜好、品性和种族是怎样。”①这种自信来自于他用实验方法直接控制环境因素的动物研究。随着遗传论与环境论的论辩，可以说他们在一定程度上都放弃了激进的观点，并在一定程度上将对方的观点吸收到自己的阐释框架中。也就是说，强硬的遗传论者或环境论者均相应变成了温和的遗传论者或环境论者。

大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。