2020江西高教版教育心理学辨析题

第一章:绪论

心理学主要是研究人与动物的心理现象发生发展及其规律的科学。

1.错误

2.心理学主要是研究心理现象心理现象，包括人的心理现象，动物的心理现象；个体的心

理现象和群体的心理现象。

3.动物界虽然也有简单的心理现象，但并不是心理学的主要研究范围。因此心理学主要研

究的是人的心理现象发生、发展及其规律的科学。

心理学研究任务是描述心里事实和揭示心理规律。

1.错误。

2.描述心理事实和接受心理规律是心理学研究的两个任务。描述心理事实是心理现象进行

科学研究的第1步，揭示心理规律是对心理现象进行科学研究的更深一步，也是最主要一步。

3.心理学的研究任务还包括预测和控制心理，描述心理事实和揭示心理规律，都属于认识

世界的范畴，那我们不仅要认识世界还要改造世界（包括主观世界和客观世界），因此心理学的研究任务还包括指导，人们在实践中如何了解、预测和调控人的心理。

个性心理特征是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素，它包括需要动机兴趣爱好。

1.错误

2.个性倾向性是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素，他决定人对周

围世界的认识和态度的选择和倾向，决定人追求什么。个性心理特征比较集中反映了人的心理面貌的独特性和个别性.

3.个性倾向性包括需要、兴趣、爱好、态度、理想、信仰和价值观；个性心理特征，主要

包括能力、气质、性格。

教育心理学是一门交叉学科及研究任务，其研究的任务既有教育学性质的任务。也有心理学性质的任务。

1.正确

2.教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物。他既是一门心理学课，又是一门教育

学科，它的产生是心理科学与教育科学发展的需要。(怎么产生的)

3.教育心理学是一门交叉学科，因此教育心理学就双重任务，他只有教学的性质任务，又

带有心理学的性质任务。（任务是什么）

1879年冯特在德国建立了第一个心理学实验室，他因此被誉为教育心理学之父

1.错误

2.被誉为教育心理学之父的是桑代克而非冯特，1879年心理学家冯特建立了世界上第一

个心理学实验室，这标志着心理学的诞生！

3.桑代克之所以赢得教育心理学之父的美誉，是因为他在1903年出版的《教育心理学》。

这是西方第一本以教育心理学命名的专注。1913到1914年此书又发展成为三大卷《教育心理学大纲》。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确定。

第二章：心理过程

例1：吃梨会觉得梨很甜，但吃了糖之后接着吃梨，会觉得梨很酸，这是联觉现象。

1.错误

2.吃梨会觉得梨很甜，但吃了糖之后接着吃梨，会觉得梨很酸，这是感觉对比。感觉对比是指不同刺激作用于同一感觉器官上，使感受性产生变化的现象。它分为同时对比和继时对比。题干中的对比是继时对比，因为继时对比是指刺激物先后作用于同一感受器产生的对比现象

3.联觉是指一种刺激不仅能够引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象，题干中的例子与这感觉规律无关

例2：注意的转移即注意的分散

1.错误

2.注意的转移与注意的分散是不同的。注意的转移是根据任务的需要，主动地、有目的地把注意从一个对象转移到另一个对象

3.注意的分散是在需要注意稳定的时候，不随意地改变了注意的对象。这是指注意离开了心理活动所要指向的对象，转到无关对象上去的现象。故二者不是同一概念。

例3：应激是一种强烈的、短暂的爆发性的情绪状态。应激状态下，会引起机体的一系列的心理反应。

1.错误。

2.应激是出乎意料的紧迫情况引起的急速而高度紧张的情绪状态。人在遇到危险而又紧张的情况时，必须集中自已的智慧和经验，动员自己的全部力量，迅速做出选择，采取有效行动，此时人的身心处于高度紧张状态，即为应激状态。

3.强烈的、短暂的、暴发式的情绪状态是激情。它一般是由对人具有重大意义的突发事件引起的。

4.应激状态下，会引起机体的一系列生物性反应，如肌肉紧张度、血压、心率、呼吸以及腺体活动都会出现明显的变化。

例4：人们存钱怕货币贬值，投资又担心亏损，这属于多重趋避冲突。

1.错误。

2.多重趋避冲突是指面对两个以上的事物，每个事物都有想接近和逃避的想法时所遇到的冲突。题干中的例子与这一冲突没有关联。

3.人们存钱怕货币贬值，投资又担心亏损，这属于双避冲突。双避冲突是指两个目标都想躲避，但是必须选择其中一个目标时所遇到的冲突。存钱与投资都会带来风险，因此想躲避，但是又必须要选择其中一个来解决余钱问题，这一心理正是双避冲突的具体表现。

例5：注意力容易分散，兴趣多变，情绪不稳定，这是胆汁质的特点，这种气质与其他气质相比是最不好的。

1.错误。

2.注意力容易分散，兴趣多变，情绪不稳定，这是多血质的特点，因为多血质的神经过程的特点是强、平衡且灵活。胆汁质的神经过程的特点是强但不平衡，其表现有心境变化激烈，脾气暴躁，难以自我克制等。

3.人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。孩子刚出生时，最先表现出来的差异就是气质差异。气质是人的天性，无好坏之分。

例6：能力的个体差异一般表现在质的差异和量的差异两个方面。

1.正确。

2.能力的质的差异表现在每个人具有不同的特殊能力，在完成同一种活动时，不同的人可能以极其不同的能力结合为基础。特殊能力也叫专门能力，是指顺利完成某种活动所必须具备的能力。

3.能力的量的差异表现在能力发展的水平和快慢上。智力发展的差异是能力的量的差异的重要体现。

例7：将相同大小的橡皮泥做成圆饼状、柱状、球状等，某儿童可以辨别出它们是相等的，这说明该儿童处于前运算阶段。

1.错误

2.将相同大小的橡皮泥做成圆饼状、柱状、球状等，该儿童可以辨别出它们是相等的，这说明该儿童处于具体运算阶段。具体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。

3.所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。橡皮泥做成圆饼状、柱状、球状等，说明橡皮泥的外形发生了变化，但是其特有的属性不变。因此，可以确定该儿童具有守恒概念，处于具体运算阶段。

例8：根据维果茨基的“最近发展区”理论，教学应当走在发展前面，也就是教学要引导发展和促进发展。

1.正确。

2.维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区或可能发展区。

3.“最近发展区”理论指出，教学应当走在发展前面，也就是教学要引导发展和促进发展，教学内容应该略高于儿童现有的水平，这样教学才能够促进发展。

例9：埃里克森认为，小学生的主要发展任务是培养自我同一性。

1.错误

2.小学生的年龄一般为6-12岁，根据埃里克森的自我同一性理论，小学生处于勤奋对自卑阶段(6-11岁)。

该阶段的发展任务是培养勤奋感。这个时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观进取和勤奋的人格；反之，儿童容易产生自卑感。

3.培养自我同一性是同一性对角色混乱阶段的发展任务。自我同一性指个体组织自已的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。该阶段的青少年经常思考自已到底是怎样一个人，他们从别人对他们的态度中，从自己扮演的各种社会角色中，逐渐认清了自己。

例10：可以允许对方进入自己高度私密性的个人领域，分享自己的生活空间和财产，这说明人际关系已处于情感交流阶段

1.错误。

2.可以允许对方进入自已高度私密性的个人领域，分享自己的生活空间和财产，这说明人际关系已处于稳定交往阶段。这一阶段主要是形成稳定的人际关系。这是人际交往的最高水平。人们心理上的相容性会进一步增加，自我暴露也更加广泛深刻。

3.情感交流阶段主要是形成安全感和投入深入的情感。人际关系发展到这个阶段，双方关系的性质开始出现实质性变化，此时的人际关系安全的安全感已经确立，谈话也开始广泛涉及自我许多方面，并有较深的情感卷入。

第三章：学习过程

例1：学习有广义和狭义之分，膝跳反应是一种学习现象，属于广义的学习。

1.错误

2.学习有和广义和狭义之分，广义的学习是个体（包括动物和人类）在生活中获得个体经验，并使其行为或行为潜能发生相对持久变化的过程。狭义的学习仅仅指人类的学习(不包括其他动物），即人在社会实践中，自觉主动地掌握社会和个体经验的活动。

3.学习不是本能话动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。膝跳反应是一种本能活活动，因此它不是学习。

例2：桑代克和斯金纳的操作条件反射属于加涅学习层次分类中的信号学习

1.错误

2.桑代克和斯金纳的操作条件反射属于加涅学习层次分类中的刺激一反应学习。所谓刺激一反应学习，是指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。

3.桑代克和斯金纳的操作条件反射之所以属于这类学习，是因为桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，斯金纳提出了强化理论。

4.信号学习是指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。巴甫洛夫的经典条件反射属于这类学习。

例3：奥苏泊尔根据知识本身的存在形式和复杂程度的不同，将知识的学习分为陈述性知识学习和程序性知识学习。陈述性知识主要用来回答怎么想、怎么做的问题。

1.错误。

2.安德森根据知识表征方式的不同，将知识的学习分为陈述性知识学习和程序性知识学习。而奥苏伯尔根据知识本身的存在形式和复杂程度，把知识的学习分为符号学习、概念学习和命题学习。

3.用来回答怎么想、怎么做的问题的知识是程序性知识。而陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么、怎么样的问题。

例4：先学习了函数的概念，再去进行幂函数、指数函数、三角函数、反三角函数的学习，这种类型的学习就是上位学习。

1.错误

2.下位学习又称类属学习，是指学习者将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题。

3.相对于函数，幂函数、指数函数、三角函数、反三角函数是概括程度处在较低水平的概念或命题。因此题干中的学习是下位学习。

4.上位学习也叫总括学习，是以概括程度较低的观念的学习为基础再去学习一个概括和包容程更高的概念或命题。题干叙述的学习不属于这种学习。

例5：曾经被大狗咬过的人，见到小狗也会产生恐惧，这是刺激的分化。

1.错误。

2.曾经被大狗咬过的人，见到小狗也会产生恐惧，这是刺激的泛化，而非分化。

3.刺激的泛化是指与条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

4.大狗与小狗都是狗的一种，它们之间具有相似性。所以，被大狗咬过的人，看到小狗，以为小狗也会咬自己，这是刺激的泛化。

例6：呈现性惩罚实质就是负强化。

1.错误。

2.惩罚分为两种，即移去性惩罚（负惩罚）与呈现性惩罚（正惩罚）。呈现性惩罚即厌恶刺激的呈现会减少相应行为的出现。

3.呈现性惩罚与负强化有所不同，负强化是指通过撤除厌恶刺激来增高反应发生的概率。而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

例7：格式塔的顿悟学习对桑代克的尝试一错误学习做了批判，因此两种学习理论是完全对立和互相排际的。

1.错误。

2.格式塔心理学家认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错误的学习之后（但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索。

3.格式塔的顿悟学习与桑代克的尝试一错误学习也并不是互相排斥和绝对对立的。尝试一错误往往是顿悟的奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果尝试一错误和顿悟在人类学习中均极见，它们是两种不同方式不同阶段或不同水平的学习类型。，滑限下

例8：布鲁纳强调学科的基本结构的重要性，主张把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。

1.正确。

2.由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解，而掌握学科的结构也是最重要的。亲

3.当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们会把该学科看作是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。他认为，学生理解了学科的基本结构，有利于构建关于学科的认知结构，进而掌握整个学科的具体内容。

例9：接受学习不可能发现什么新知识，学习者只能接受已有的知识，掌握它的意义。

1.正确

2.接受学习是指在教师指导下，学习着接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。

3.奥苏伯尔认为，在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。因此，这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它的意义。

例10:罗杰斯认为，认知学习是无意义学习，经验学习是有意义学习

1.正确

2.在罗杰斯看来，认知学习是无意义学习，经验学习是有意义学习。因为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全对应的

3.认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，因而与完人无关，是一种无意义学习。

4.经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义学习。

例12：罗杰斯和有意义学习和奥苏泊尔的有意学习是一样的

1.错误

2.两者是有区别的，罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容和个人之间的关系；奥苏泊尔强调新旧知识之间的练习，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此按照罗杰斯的观点，奥苏泊尔的有意义学习只是一种在“颈部以上发生的学习”，并不是罗杰斯指的有意义学习

例11：建构主义认为知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。知识可以以实体的形式存在于个体之外。

1.错误。

2.建构主义认为，知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造，世，的”“并头

3.知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自已的经验背景而建构起来的。

第四章：学习过程

例1：某教师在教“鸟”的概念时，采用蝙蝠作为正例，采用麻雀、燕子作为反例，这是正确运用了正例与来有效地进行知识概括

1.错误

2.某教师在教“鸟”的概念时，采用蝙蝠作为正例，采用麻雀、燕子作为反例，这是未能正确运用正例与反例来有效地进行知识概括的表现，因为这种做法难以说明本质特征与无关特征

3.正例是指包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证，传递了最有利于概括的信息；反例是指不包舍成只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证，传递了最有利于辩别的信息

4.正确的做法是在教“鸟”的概在时，可用麻雀、燕子作为正例，说明“前肢为翼、无齿有喙”是鸟概念的本质特征：用蝙蝠最作为反例，说明”会飞”是的概念的无关特征

例题2陈述性知识以产生式和产生式系统表征

1.错误

2.陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。陈述性知识主要是以命题、命题网络、图式等方式在头脑里进行表征的

3.以产生式和产生式系统表征的是程序性知识。程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。这类知识主要用来回答怎么想、怎么做的同题用来解决做什么和怎么做的问题。

例3智慧技能不必通过外部言语表现出来。

1.正确

2.智慧技能具有内隐性和简缩性的特点，这两个特点使得智慧技能不必通过外部言语表现出来就动作的进行而言，智慧技能是在头脑内部借助官语来完成的，人们往往不容易从外部觉察到只能通过其作用对象的变化而判断其存在4.就动作的结构面言，由于智慧技能是借助内部言语进行的，这就决定了智慧技能不像操作技能那样必须把每一个动作实际做出，也不必用外部言语必须把每个动作一一说出

例题4有经验的司机，在正常开车时，可以顺利与别人交谈，此时他的动作技能处于操作整合阶段。

1.错误

2.有经验的司机，在正常开车时，可以顺利与别人交谈，此时他的动作技能处于操作熟练阶段。所谓的操作熟练，是指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

3.该机在正常开车时，可以利与别人交设，说明他在执行过程中不需要意识的高度控制，可以注意分配于其他活动，这符合操作熟练阶段的特点

例5：在进行识记时，多种感官参与对记忆效果往往起这阻碍作用

1.错误

2.在进行识记时，同时用多种感官，如用眼睛看，用耳朵听、用嘴巴练以及用手写等，能够对记忆的效果起促进作用，

3.有心理学家证明，人的学习83%通过便觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉。

而且，人一般可以记住自己阅读的10%，自已听到的20%，自己看到的30%，自己看到和听到50%，交谈时自已所说的70%。这一结果说明，多种感官的参与能有效地增强记忆。

例6：某学生在记忆英文单词“tiger“时，把它联想成“泰山上一只虎”，这是运用了精加工策略中的谐音

1.错误

2.某学生在记忆英文单词“Tiger”时，把它联想成“泰山上一只虎”，这是运用了精加工策略中的关键词法。所谓的关键词法，就是将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来

3：学生在学习英语中的“Tger”一词时，先选择与之发音相似的“泰山上一只虎”为关键词，然后想象泰山上有一只老虎站在那儿，从而使得关键词“泰山上一只虎”与Tger”的词义建立起联系

例7：态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。态度的这三种成分在任何情况下都是一致的。

1.错误

2.态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。态度的认知成分是指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。态度的情感成分是指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验。态的行为成分指准备对某对象做出某种反应的意向或意图

3.一般情况下，态度的上述三种成分是一致的，但有时也可能不一致。比如，行为成分与认知成分相分离，外在的行为不一定是内在真实态度的体现

例8：道德与品德是两个相同的概念，道德即品德，品德也称作道德。

1.错误

2.道德是一种社会意识形态，是人们共同生活及其行为的准则与规范。品德是个体依据的道德准则与行为规范而表现出来的稳定的心理特征和倾向，是个性中具有道德评价意义的核心部是外部行为表现与内部心理活动的统一，是道德意识、道德情感与道德行为的统

3.道德是社会的，品德是个人的。品德反映的是个体的道德面蜕，是社会道德在个体身上的反映

例题9依从是态度与品德的形成过程的第一个阶段。依从包括从众和服从两种，从众和服从存在着区别。

1.正确

2.一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。其中，依从是三个阶段中的第一个阶段。

3.依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验堕他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自已的意见而采取与大多数人一致的行为。这两者是完全不同的概念。

第五章：问题解决与学习迁移

例1：目的性是问题解决的特点。由于一个人的走路和穿衣行为具有明确的目的性，所以它属于问题解决解题思路这题考查问题解决的特点。

1.错误

2.目的性是问题解决的一个特点。问题解决具有明确的目的性，总是要达到某个特定的目标状态有明确目的指向的心理活动，如漫无目的的幻想，则不能称为问题解决

3.除了目的性，问题解决还有认知性和序列性特点。问题解决是通过内在的心理加工实现的。走路和穿衣行为等虽有明确的目的性行为，但是它们只包括一个心理步骤，只需简单的记忆提取和自动化的操作，故不属于问题解决

例2：情境中所包含的信息越多，问题就越容易解决，而个体已有知识经验的量越多，越有助于解决解决问题

1.错误

2.问题情境中包含的信息太多或太少都不利于问题解决。问题呈现的直觉方式与已有

知识经验越接近越有利于问题解决；相反，则问题解决起来就越困难

3.个体已有知识经验的量越多，未必有利于问题解决。因为已有知识的量和质都影响

着问题解决。如果大量的知识经验以杂乱无章的方式储存与头脑中的，即只有两缺乏质，则无益于问题解决

例3：功能固着也是一种定势，而思维定势对问题解决只有消极作用

1.错误。

2.功能固着也可以看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。也就是说，当个人熟悉了某种物体的常用的或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。

3.思维定势对问题解决的影响有消极的也有积极的，具体表现为：当解决相同或相似问题时，定势有助于人们对问题的适应而提高反应的速度；但面对变化的情境或课题，定势常有消极的作用，会阻碍人们产生更合理有效的思路，影响解决问题的速度和效率。

例4：从飞鸟到飞机，这是心理学中的酝酿效应

1.错误。

2.从飞鸟想到飞机是心理学中的原型启发。所谓原型启发，是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发，其中具有启发作用的事物或现象叫原型

3.从飞鸟想到飞机，原型是飞鸟，与要解决的问题，即飞行器之间存在某些共同点或相似处，通过联想可以从原型中找到解决问题的新方法。

4.酝酿效应是指当一个人长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下对这个问题的思考而去做别的事情，几个小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法。题干中的例子与此无关。

例5：创造力要产生一种新的产品，所以创造力知识少数人所具有的一种天赋

1.错误。

2.创造力体现在创造的结果上，能产生“新”的产品。而依据“新”的程度不同，创造又可以分为真创造和类创造。前者是一种产生了具有人类历史首创性的产品的活动。后者产生的产品并非首创，只对个体而言具有独创性。

3.无论是真创造还是类创造，它们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。这说明，创造力不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。

例6：高智商并非高创造力的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。

确2.高智商虽非高创造力的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。因为创造力与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。

3.其基本关系表现在以下四个方面：①一般而言，低智商不可能具有高创造力；②高智商可能有高创造力，也可能有低创造力；③低创造力的智商水平可能高，也可能低；④高创造力者必须有高于一般平的智商

例7：学习迁移是学习过程中常见的现象，它对新知识、新技能的学习起促进作用。

1.错误。

学习迁移，也称迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。

3.迁移既有正迁移，也有负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。负迁移对学习不起促进作用，而是起阻碍作用。所以，学习迁移不定对新知识、新技能的学习起促进作用。

例8：逆向迁移与负迁移是两个相同的概念，它们之间不存在区别。

1.错误。

2.负迁移和逆向迁移是根据不同的依据划分出来的两种不同的学习迁移类型

3.逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响，它跟学习发生的顺序有关，如学了高等数学后，会对初等数学有新的理解。负迁移则是指两种学习之间的相互干扰、阻碍，它跟学习间的效果有关，如学会汉语拼音对学习英语有干扰。从二者的概念可以看出，二者的本质不同。

第六章：学习动机

例1：自我提高内驱力是青年学生学习的主要动机，认知内驱力和自我提高内驱力是少年期的主要动机

1.错误

2.奥苏泊尔认为认知内驱力、自我提问内驱力、认知内驱力在动机结构中所占的比重并不是固定不变的，而是会随年龄、性别，个性特征、社会地位文化背景等国的变化而变化的。

3.少年期的动机主要表现为自我提高内驱力，附属内驱力有所成弱，来自同伴的赞许和认可逐步替代对长辈的依附.

青年期的学习动机主要表现为认知内驱力系自我提高内驱，学习的主要目的是对求知的需要，并从中获得相应的地位乖威望.

例2：学习期待就是学习目标，学习期待就其作用来说就是学习的诱因

1.错误，

2.学习期待是个体学习所要达到目标的主观估计，它与学习目标密切相关，但两

者不能等同

3.学习目标是个体通过学习行为想要达到的预期结果。在个体完成学习活动之前，

这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中。学习期待就是学习目标在个体头脑中的主观反映。

4.诱因是激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习

期待是静态的，诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

例3：某学生是为了个人的名誉地位或报答父母的养育之恩而努力学习.这是高尚的学习动机

1.错误。

2.该学生努力学习是为了个人的名誉、地位或报答父母的养育之恩等，这是低级的学习动机。低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

3.高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。题干中学生的表现与高尚的学习动机的本质无关。

例题4学习动机对学习的效果起着决定性作用。

1.错误。

2.学习动机并非能够决定学习的效果，它只是会对学习的效果，产生影响。如有研究发现，成就动机强的被试比成就动机弱的被试更能坚持学习，且学习效果更好。但学习动机与学习效果的关科不总是一致的,有些学生学习动机较强,但学习成绩却不理想。

3.上述这种现象并不能否认学习动机对学习效果的影响，只能说明学习动机不是影响学习效果的唯一因素,学习效果还受到其他因素，如学习基础、学习方法、教师指导、学习习惯、智力水平、键康状况等的影响。

例题5：阿特金森认为，成就动机由两种相反倾向组成:一种是力求成功的动机，另一种是避免失败的动机。

1.正确。

2.阿特金森的成就动机由力求成功的动机与避免失败的动机组成。力求成功的云动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性:避免失败的动机，即人们避免失败和由失带来的消极情感的倾向性。

3.根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度,可以将个体力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务。个体分为力求成功者和避免失败者。容易或非常困难的任务。

相反，避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务

例6：成功的学习经验一定会提高学生的自我效能感，失败的学习经验则定会降低学生的自我效能感。

1.错误

2.学生的直接经验对其自我效能信念的建立影响很大。一般来说，成功的学习经验会提高学生的自我效能感，失败的学习经验则会降低学生的自我效能感。

3.但成败经验对自我效能感的影响还取决于个体对成败的归因方式。如果个体把成功归于外部、不可控的因素，就不会增强自我效能感；若把失败的经验归于内部、可控的因素，就一定会降低自我效能感。

例7：耶克斯一多德森定律认为，动机强度与学习效果之间是种倒"U”形曲线关系。最住的动机激起水平与作业难度密切相关。

1.正确。

2.耶克斯一多德森定律认为，动机强度与学习效果之间是一种倒“U"形曲线关系，也就是中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

3.最佳的动机激起水平与作业难度密切相关,任务较容易，最佳动机激起水平较高;任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;任务越困难，最佳动机激起水平越低。

例8：学习结果的及时反馈能有效地激发学生的学习动机和学习积极性。

1.正确

2.心理学研究表明，来自学习结果的及时反馈能有效地激发学生的学习动机和学习积极性。一方面，学习者可以根据反馈信息调整学习活功，改进学习策略:另一方面，学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持学习的主动性和积极性。

例9:习得性无助感与人们对失败的归因无关。

1.错误。

2.良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，让学生形成对下次成功的高期待。

3.不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自身能力差，而产生习得性无助的现象，即认为无论自己怎么努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，一蹶不振。