对大班幼儿建构游戏的指导现状调查

1绪论
1.1问题的提出
玩，是孩子的天性。孩子在玩中学习知识，在玩中发展智力，在玩中培养情感。著名心理学家皮亚杰认为，儿童就是在主客体和内外因相互作用的基础上，通过不断建构实现智力发展的，也就是说，主体和客体之间的双向建构是个体发展的实质。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：“要珍视游戏和生活的独特价值，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”游戏之于幼儿发展的重要性毋庸置疑，而在所有游戏载体中，积木是最典型的建构性玩具，它所体现出来的实践性、全面性、知识性、差异性和趣味性等均符合幼儿的发展目标。建构游戏对学前儿童身心发展的影响几乎是全方位的，从基本的感知觉训练到高级社会情感发展，从基本的动作技能训练到高级思维能力发展。
幼儿园大班区别于小班和中班幼儿，其建构游戏已经开始逐渐转变为合作游戏。在幼儿园中，建构游戏的进行过程中，必不可少的就是教师的指导，只有正确，适当的指导才能使幼儿的认知能力，审美能力以及非智力因素等能力得以最大程度的发展。教师对建构游戏的指导是整个游戏过程中过很重要的部分。在现实中，教师对幼儿建构游戏的指导还存在许多不尽人意的地方,例如，建构游戏中材料更换时间间隔太长，环境布置时间太长，材料使用种类单一，数量不足，游戏过程中的材料大多由教师准备，材料投放缺乏理论依据，教师在游戏过程中评价与指导缺乏专业性，过多关注幼儿知识技能的获得，忽视幼儿情感体验，动手能力，生活经验的积累，合作能力等方面的发展的问题。学前教育界虽然对教师在幼儿建构游戏中进行指导这一方面研究方案日趋精美，研究视角不断扩大，国外的学者们对于建构游戏中教师的指导问题研究较为深入具体，但是，研究成果与幼儿进行建构游戏相关的较少，对幼儿进行游戏的场地、材料投放的合理性、游戏介入的有效性等方面的研究相对较少，大多涉及建构游戏对幼儿发展的独特功能、缺乏教育层面的真实性，且较少将教师作为研究对象，也没有对教师指导行为发生的科学性和合理性进行详实的描述和分析，提出的策略也较为笼统，没有明显的针对性，也不具有系统向。这些问题都很值得去关注，发现不足，改正不足，才能更好的对幼儿建构游戏进行指导。本研究通过观察法和访谈法，对当前幼儿园大班建构游戏教师指导策略的现状进行研究，对教师指导过程存的问题进行收集整理和建议。
根据相关文献的翻阅，国内对于教师在幼儿在建构游戏中的指导的研究存在一

些问题。首先，国内对此类研究还未形成系统的理论体系。其次，在建构游戏的指导问题上，许多学者忽略了“游戏的指导性”这个起点，因此很少有人思考：游戏指导的根源是什么？实质又是什么？任何游戏都是需要一定秩序的，这个秩序，规则是绝对的，在游戏中有最高的地位。对这个规则有最微小的偏离都会使整个游戏失去其原本有的价值和意义。教师在指导过程中，往往根据自我的认知来判断是否需要对幼儿进行指导，没有准确理解游戏的规则和游戏中幼儿的需要，极有可能导致指导偏离。从而使游戏失去了其根本的意义。
1.2名词解释
1.2.1 建构区：建构区是区域活动众多区域中的一种。建构区通常有大型、小型、室内、室外的分别，本研究中所指的建构区是室内区域活动中的自选建构活动区和公共教室内的集体建构活动区。
1.2.2建构区活动：建构区活动是指有一定的空间范围和丰富的建构材料，幼儿能够自主选择与材料互动，充分运用自身的想象力和创造力而进行的一种建构活动。建构区活动的主要目标是培养幼儿对形体的感知，发展幼儿对空间关系和逻辑关系的理解，此外，建构区活动对促进幼儿视觉、触觉、手眼协调，语言以及社会交往、合作能力也有非常重要的意义。
1.2.3教师指导策略：本文中的教师指导策略是指在幼儿园区域活动过程中，教师基于对幼儿学习和发展规律的认识和理解，有目的支持和影响幼儿游戏中的行为，以及所采用的指导材料和方法。它包含了四个特点:第一，教师如何组织和开展区域活动是经过充分思考和计划的；第二，教师是在对幼儿的发展水平和游戏需要充分了解的基础上去指导幼儿游戏；第三，教师的指导是有明确目的；第四，教师的指导方法具有多样性，教师需要根据实际情况，灵活运用。
2 文献综述
2.1 建构游戏开展的时间与材料投放
2.1.1 游戏材料
关于结构游戏材料的研究分别是从材料的数量、性质以及辅助材料等方面对幼儿结构游戏的影响来展开的。
2.1.1.1数量
对于教师应给幼儿提供多少数量的游戏材料，研究者有不同的观点。一种观点认为结构材料的数量越多越好，比如 Elkin(1980)认为给幼儿提供的材料数量应是越多越好，因为幼儿的天性就是有多少用多少，而且幼儿往往是根据材料的数量而不是预先的计划来进行建构。[1]也有很多学者持相反的观点，比如我国台湾学者戴文青（1994）就认为，如果给小班的小朋友提供数量、形状都很多的结构材料，对于正处于探索阶段的幼儿来说，感官的刺激过于强大，反而会产生负面影响。[2]
2.1.1.2性质
结构游戏材料从结构

化的程度上可以划分为高结构材料和低结构材料。高低结构性的材料表现在建构作品的丰富性和形象性上。较高结构的材料拼出的作品往往比较少，但更加接近真实事物，较低结构性的材料拼出的作品可以是多种多样的，但难以一眼看出作品所表达的信息。对于游戏材料的性质对幼儿结构游戏行为影响的研究表明，低结构的游戏材料更有利于幼儿创造性的发挥。比如我国学者刘焱（1986）的实验研究就表明，不同结构化的游戏材料不仅会对幼儿游戏的本身产生影响，而且对幼儿智力的发展也有不同的影响。他指出幼儿在使用低结构化的游戏材料时，内心需要经历一个象征建构的过程，因此低结构的材料更有利于幼儿智力的发展。[3]当然他也同时指出低结构的材料需要幼儿的经验来组织和驾驭，因此更适合 4 岁以上的幼儿使用。
2.1.1.3辅助材料
辅助性材料是与建构作品的完整性没有必然联系，但它的存在可以使建构作品更加形象、生动和具体，多数研究者的研究都表明在结构游戏中添加适当的辅助材料对幼儿的结构游戏有促进作用。其中比较有代表的是国外的 Chery A.Kinsman 和 Laura E.Berk(1988)，他们的实验研究认为将建构区和娃娃家相连，有助于两个区域间材料的互换使用，也更有利于幼儿在结构游戏中进行一些戏剧性的游戏，同时还能增加男孩和女孩一起游戏的机会。[4]
2.1.2 游戏时长
国内外关于结构游戏时长的研究有不同的观点。幼儿建构区活动搭建时长与幼儿注意力集中情况、幼儿个体发育情况、建构材料的结构化程度、建构作品的复杂程度均有一定关系。国外研究表明游戏时间的长短对幼儿搭建行为有一定的影响，越是复杂的作品越需要充足的时间去搭建，游 6 戏时长与幼儿搭建水平和发展速度呈正相关。我国张莹（2009）对幼儿结构游戏关注时间的研究表明，小班幼儿在 10 分钟以内可以按照一定的建构意图进行搭建，但随着时间的增加，无目的搭建的功能性行为大幅上升，这说明持续延长的游戏时间并没有维持小班幼儿对搭建的热情；中班幼儿的建构性行为在 20 分钟与 30 分钟之间没有显著差异，说明中班幼儿至少需要 20 分钟的游戏时间来完成搭建，而后便会进入象征想象的新阶段；到了大班，搭建水平随时间的增加有明显提高，到 30 分钟时出现了明显的个体差异，功能性行为和戏剧性行为都有较大增加。[5]
2.2建构过程中教师的指导行为
2.2.1 教师角色
国内相关研究表明，在结构游戏中教师的角色主要有：在游戏准备阶段教师主要扮演建筑经验的提供者、游戏场地的创设者、时间的规划者、材料的提供者；在游戏进行阶段

教师主要扮演观察者、支持者和引导者；在游戏结束阶段教师主要扮演组织者和发问者。国外关于教师在结构游戏中角色的相关研究表明：在游戏准备阶段教师主要扮演游戏建筑经验的提供者、游戏场地的创设者、时间的规划者、物质材料的提供者；在游戏进行阶段教师主要扮演观察者、组织管理者、共同游戏者、游戏带头人等多种角色交织的集合体。
2.2.2 教师指导
教师指导作为建构区活动中的一环，有着不言而喻的重要意义。但是黄人颂（1991）用实验研究的方法说明了，教师的直接指导对幼儿游戏的发展没有长期的作用，虽然在短时间内有利于幼儿结构技能的发展，但是却限制了幼儿想象力和创造力的发挥。[6]Johnson （1982）表示，幼儿对建构作品的兴趣远远超过让教师对作品评价的兴趣，幼儿更乐于自己感受建构带来的快乐，教师的指导应该是为拓宽幼儿思路而进行。[7]
2.2.3 教师指导的作用
教师对结构游戏指导的作用受到越来越多学者的肯定。华爱华（1998）指出，教师对积木游戏指导与否，关系到幼儿积木游戏发展的速度和完善程度。如果没有教师的专门指导，幼儿积木游戏的发展就会很缓慢，她还就积木游戏指导的内容和原则进行了说明。[8]黄人颂（2002）用实验研究的方法说明了，教师的直接指导对幼儿游戏的发展没有长期的作用，虽然在短时间内有利于幼儿结构技能的发展，但是却限制了幼儿想象力和创造力的发挥。教师在游戏指导中应以幼儿为主体，通过环境的创设、适宜的介入指导等方式来促进 7 幼儿结构游戏的发展。[9]国外研究者 Johnson (1933) 说过，幼儿对造型的兴趣远远高于对教师对自己作品描述的兴趣，幼儿更倾向于凭感觉去感受搭建带来的韵律和样式，但这并不就表明教师不应针对幼儿的行为或作品提出自己的看法，只是教师在提观点时应倾向于为幼儿拓展思路，给他们更多思考的空间[10]。笔者认为在幼儿还不能很好的用语言来表达自己的想法时，听取对他们作品的评价更有利于他们建构技能和语言表达能力的提高。
2.2.4 关于教师指导介入时机
教师最常用的指导方法是介入指导，介入时机的选择是决定指导效果的主要因素之一，错误的介入时机甚至可能起到相反的作用。葛东军在著作中表示，当幼儿出现以下情况时教师可以介入幼儿的游戏：（1）幼儿不投入游戏活动时；（2）幼儿有严重违反规则情况时；（3）幼儿出现相处、交往困难时；（4）幼儿在搭建过程中出现困难，向老师发出求救信号或出现沮丧情绪时；（5）幼儿一再重复原来的情节和动作，长期没有变化时。他同时指出，教

师对结构游戏的指导以个别指导最为常见。[11]Sutton Smith 则认为当教师出现以下情况时，最好不要介入游戏：（1）当不想与同伴幼儿玩的时候；（2）当感觉自己有可能到干扰幼儿的时候；（3）当以为介入是对幼儿负责表现的时候；（4）当不能从中享受到乐趣或感到劳累的时候。[12]
2.3教师指导建构游戏的内容、方式和时机
教师对结构游戏的指导内容包含很多方面，在准备环节、过程环节、结束环节都需要教师的有效指导。华爱华（1998）认为指导的内容主要有：识别材料的技能（认识大小、形状、槽枢、凹凸、颜色等特征）；结构操作的技能（掌握排列组合、接插镶嵌、拼搭连接、穿套编织、粘合造型等方式）；结构分析的技能（学会看平面图纸、分析结构范例等）等方面。此外，针对不同年龄段的幼儿指导的内容应有所侧重和不同。[13]
大部分的研究者认为，教师应该把在游戏外的指导和教师作为游戏角色的指导相结合。比如丁海东（2001）指出游戏有内外两种指导方式，外指导是指教师作为教育者身份为幼儿游戏提供的外界帮助和支持；内指导是指教师作为幼儿的游戏伙伴和幼儿共同处于游戏情景中的指导，外指导和内指导应该有机结合。[14]华爱华（1998）把指导分为直接指导和间接指导两种方式，这两种方式并不存在哪种指导方式更佳的问题，关键是要根据游戏的需要和幼儿的年龄发展特点选择合适的指导方式。[15]
在幼儿进行操作建构的过程中，教师需要适时的介入指导。关于教师对游戏介入时机的研究，国内学者主要是从幼儿的客观状态出发，来谈教师何时介入幼儿的游戏。葛东军（2012）指出，当幼儿出现以下情况时，教师可以介入幼儿的游戏：（1）幼儿不投入游戏活动时；（2）幼儿有严重违反规则情况时；（3）幼儿出现相处、交往困难时；（4）幼儿在搭建过程中出现困难，向老师发出求救信号或出现沮丧情绪时；（5）幼儿一再重复原来的情节和动作，长期没有变化时。[16]她同时指出，教师对结构游戏的指导以个别指导最为常见。国外研究者还从教师 8 的主观状态角度来谈教师的介入时机问题。萨顿·史密斯指出当教师出现以下情况时，最好不要介入游戏：（1）不想与幼儿玩的时候；（2）感觉自己会干扰幼儿的时候；（3）以为介入是对幼儿一种好的责任时；（4）不能从中享受到乐趣或感到劳累时。[17]
2.4 建构游戏价值
结构游戏对幼儿在相关学科领域的发展以及人格和社会性发展等方面都具有重要的促进作用。国外的大量研究表明，结构游戏对幼儿的认知、情感以及社会化的发展具有很好的促进作

用。我国学者也充分肯定了结构游戏对幼儿发展的价值。黄人颂（1997）指出，积木游戏在发展幼儿的感知运动技能，促进认知发展，培养审美能力，促进幼儿发散思维的发展方面有重要的作用。[18]刘焱（2004）认为，通过积木游戏，幼儿可以建构关于客观物质世界的认识，了解周围的生活。[19]丁海东（2001）指出，结构游戏提供了发展幼儿感知运动技能的机会，培养了幼儿手眼协调的能力，同时使得幼儿的想象力和创造力得到充分发挥。[20]
3 研究方法
3.1研究对象：
本研究以奉贤区6所幼儿园的大班的教师为研究对象，对幼儿园建构活动区开展过程中出现问题及教师采取的指导策略进行研究。6所幼儿园均为奉贤区的公办幼儿园。
3.2研究方法：
3.2.1 教师调查问卷
调查问卷是为了了解目前教师对建构游戏指导的现状。问卷发放于奉贤区6所幼儿园，发放问卷 90份。回收问卷90份，共90份有效问卷。问卷改编自陈霞的《幼儿园结构游戏中的教师指导研究问卷调查》。问卷内容主要有6个维度，一、幼儿教师对建构游戏的态度；二、建构游戏开展的时间与材料投放；三、建构过程中教师的指导形式；四、建构游戏的评价；五、教师对幼儿建构作品的处理；六、教师指导建构游戏的依据。
3.2.2 教师访谈
访谈对象为6所幼儿园其中一所幼儿园的8位大班老师教师进行访谈。依照访谈题纲逐个进行访谈，采取的方式是半结构性访谈结合进行。访谈次数为两次，访谈时长为20分钟。其目的在于获得教师在活动指导时内心的真实想法以及教师在指导过程中遇到的问题等有效信息。
4 结果与分析
4.1 幼儿教师对建构游戏的态度
教师对结构游戏的重视程度，会在很大程度上影响着教师的指导态度。如果教师认为结构游戏不重要，那么在实际的指导中，也不会花费很多精力去研究指导的技巧。相反如果教师认为结构游戏很重要，那教师就会认真思考指导中应注意的问题，进而提高指导的效果。
表1 幼儿教师对结构游戏重要性的认识
认识重要一般不重要
教师人数和比例 70（75.8%） 20（24.2%） 0
表 2 幼儿教师对结构游戏指导重要性的认识
认识重要一般不重要
教师人数和比例 60（66.6%） 25（27.8%） 5（5.5%）
从表1中我们可以看出幼儿教师对结构游戏的重要性是给予充分肯定的，在参与本调查问卷的老师中没有教师认为结构游戏不重要，甚至大多数（75.8%）老师的选项集中在“重要”这一选项上。在访谈中，教师也说了“建构游戏很重要因为建构区是幼儿发展眼手协调能力的最佳场所，也考验了幼儿的