卢梭的教育思想

卢梭的教育思想

卢梭（1712-1778）是18世纪法国著名的启蒙思想家、教育家。《爱弥尔》是其最有影响的一部教育代表作品。

1、论人的天性

卢梭是坚定的“性善论”者。他认为，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”在他看来，儿童之所以乖张任性，不是自然造成的，而是由于教育的不良导致的。

卢梭的天性哲学体现在教育上，便要求教育脱离社会文化的监牢而使人性得到发展。教育的任务应该使儿童“归于自然”，弃恶扬善，恢复其天性。也就是说，教育要“以天性为师，而不以人为师”，人要成为“天性所造成的人，而不是人所造成的人”。

2、自然教育理论及其影响

卢梭指出：“教育有三个来源：或来自自然，或来自人，或来自事物。人的器官和能力的内在发展是自然的教育，学习利用这种器官和能力发展是人的教育，从周围事物经验中获得的是事物的教育。”如果在一个人身上这三种不同的教育互相冲突的话，他所受的教育就不好；如果这三方面的教育是一致的，他就能受到良好的教育。卢梭还进一步指出，“教育的这三种要素，其中自然教育完全非人力所能控制，事物的教育我们对他也只具有一部分的势力；只有人的教育是我们所能够支配的。”因此，应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相配合并趋于自然的目标，才能使儿童享受到良好的教育。

卢梭自然教育的目的是培养“自然人”。自然人并不是回复到原始社会的退化之人，而是生活在社会中的自然人，即身体强壮、心智发达、能力强盛的“新人”。卢梭猛烈地抨击封建教育。他指出，封建教育不顾儿童天性发展、抹杀儿童天性与成人的区别，以至不根据儿童特点施教，硬将对成人适用的教育强加于儿童，使儿童成为教育的牺牲品。因此，他把儿童的发展和教育划分为以下四个阶段，主张根据每个阶段儿童的年龄和心理发展特点进行教育。

（1）婴孩期（出生—2岁）。这一时期教育以身体的养护和锻炼为主。通过合理的饮食、衣着、睡眠和游戏，养成健康的体魄，为儿童一生的幸福奠定基础。（2）儿童期（2岁—12岁）。这一时期是“理性的睡眠时期”，以感觉教育为主要教育内容。另外，仍应继续培养受教育者的健康身体。他认为，“真正的老师是经验和感觉。”主张通过各种活动，发展儿童的触觉、听觉、视觉等。反对这一时期让孩子读书。在他看来，读书是孩子们在儿童时期遇到的灾难。他假想的受教育对象—爱弥尔长到12岁还不知道什么叫书。

（3）少年期（12—15岁）。这一时期是进行智育和劳动教育的时期。卢梭主张，以知识教育为主的青年期应学习自然科学知识；而以道德教育为主的青春期应以社会科学为主。他比较轻视书本知识的学习。在他看来，问题不在于学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。即反对古典主义，主张学以致用；反对教条主义，主张行以求知。卢梭非常注重劳动，认为劳动不仅可以学到技术，而且可以锻炼身体。通过智育和劳动教育，爱弥尔将会成为一个手脑并用的人，将来既是一个工人，又是一个哲学家。

（4）青年期（15—20岁）。这一时期以道德教育为主，其中有宗教信仰的养成。卢梭认为道德教育的任务在于培养善良的感情、良好的意志和判断能力。在道德教育方法方面，他反对惩罚，主张自然后果法，即让儿童经受由于过失招致的后果，而自知纠正错误行为。如“他打坏他所有的家具，你别忙着给他另外的家具，让他感觉到没有家具的不方便。他打破他房间的窗子，你就让他昼夜都受风寒……决不要埋怨他给你造成的种种麻烦，不过，你要让他头一个感觉到这些麻烦。”在宗教教育方面，主张“没有信仰就没有真正的道德”。反对宗教迷信，主张对上帝的深刻信仰必须凭借理性和良心。反对给儿童灌输各种关于上帝的荒诞的观念，反对强迫儿童记诵宗教教条和宗教礼拜仪式等。

3、公民教育理论

在《关于波兰政治的筹议》（1773）一文中，卢梭提出建立国家教育制度和培养良好的公民的思想。

卢梭认为教育要培养忠诚的爱国者。爱国主义教育应当从一个人诞生的时候开始。主张从儿童能阅读时就看关于本国知识的书籍，以后随着年龄的增大逐渐理解国家的物产、省区及城市，学习本国的历史以及一切法规，20岁时就是一个良好的公民。另外，主张由国家掌管学校教育，要求儿童受同样的教育。“即使不可能建立一种完全免费的公家教育，不管是哪一处，所收的费应该是放低到使最贫苦的也能付与。”

卢梭有力地抨击了自古以来传统的教育观点，彻底地否定了教室、成人、书本是教育的中心的观念，提出要尊重儿童，重视儿童身心发展的自然行程，教育的一切措施都应根据儿童的需要、能力与兴趣等。这种观点在教育上所起的革命作用，犹如哥白尼在天文学上所起的作用。因此，有人将卢梭誉为教育上的“哥白尼”。当然，卢梭教育思想也有其局限性。如过分强调儿童的需要、兴趣及个人生活经验的价值；强调家庭教育，忽视学校教育；要求离群索居，脱离社会的影响培养“自然人”，反映了其思想偏激的一面，或者说是反社会的一面。

卢梭的教育思想极大地影响了后来的教育家。如德国教育家巴西多以及裴斯泰洛奇、杜威等深受卢梭教育思想的影响。

二、裴斯泰洛齐的教育思想

裴斯泰洛齐（1746—1827）是18世纪末19世纪初瑞士著名教育思想家和教育改革家。其教育代表作有：《林哈德和葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》。

1、教育实践活动

1767—1773年，裴斯泰洛齐投身于农村的经济与教育改革。他创办了一个名为新庄的模范农场，在这里进行社会实验工作。实验的目的是通过农场教给当地农民生产的技术，以提高他们的生活水平。但是，实验没有成功。

1774年—1780年，裴斯泰洛齐在新庄办了一个“孤儿院”，收容了50多名流浪儿。但很快孤儿院被迫停办。

从1781年以后的18年间，他在从事教育实践的同时，还进行了教育理论的研究与文学创作活动。期间他的代表作《林哈德与葛笃德》出版。

1798年，裴斯泰洛齐在斯坦兹兴办了一所孤儿院，收容了80多名流浪儿。但很快孤儿院又被迫停办。

1799年，裴斯泰洛齐来到布格多夫城，先后在两所学校里任教，并成功地进行了低年级教学方法的改革实验。

1805年，裴斯泰洛齐将学校迁到伊佛东，建立了伊佛东学校，设小学、中学和师范部。在此后的20年时间里，他继续系统地开展教育革新实验和教育理论探索。由于办学成绩斐然，成批的学习参观者蜂拥而至，其学校一时成了当时欧洲的“教育圣地”。

1825年，伊佛东学校由于经济困难和教师内部的不和而停办。

由此可见，裴斯泰洛齐的一生，是努力通过教育为贫苦农民子女寻求幸福而牺牲自己的一生，是为世界教育理论和实践的发展奋斗的一生。

2、论教育的目的

裴斯泰洛齐认为，教育目的应是“促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展”。通过教育使人成为有道德、有智慧、有劳动能力与身体健康的人。

3、论教育心理学化

在西方教育史上，裴斯泰洛齐是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。在1800年发表的《方法》一文中，他首次明确提出：“我正在试图将人类的教学过程心理学化；试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来。”所谓“教育心理学化”就是把教育提高到科学的水平，将教育科学建立在人的心灵活动规律的基础上。裴斯泰洛齐的教育心理学化就是将教育目的和教育理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上；使教学内容的选择和编制适合儿童的心理规律，即教学内容心理学化；教学原则和教学方法心理学化等。

4、论要素教育

要素教育论裴斯泰洛齐教学理论体系的重心。其基本思想是，教育过程要从一些最简单的、为儿童所能接受的“要素”开始，在逐渐转到日益复杂的要素，促使儿童各种天赋能力和力量的全面、和谐的发展。这些要素是作为儿童天赋能力表现形式存在于儿童身上的，它们是进行各种教育的依据。要素教育论体现在其初等教育的理论和实践方面，包括体育、德育和智育等。

（1）体育。体育的任务是发展儿童身体的力量和技巧。裴斯泰洛齐把体育中最简单的要素成为各关节的运动。关节活动的最基本动作是打击和搬运、拖拉和旋转等。通过这些关节动作的由简单到复杂的练习，就可以逐渐发展儿童身体的力量和各种技巧。

（2）智育。数目、形状和语言是教学的基本要素，智育就是借助于这三个要素而实现的。在教学过程中，儿童通过计算来掌握数目，通过测量来认识形状，通过言语（语言）来掌握语言。因此，教学的要素可归结为教学中的计算、测量和语言三种能力的培养，即儿童所要接受的智育有三个部分：计算教学、测量教学和言语教学。

裴斯泰洛齐从要素教育理论出发，大大改变了初等学校的教学科目和教学内容。教学科目中包括了阅读、书写、算数、几何、测量、绘画、唱歌、体操以及地理、历史、自然等方面的基本知识。这样，初等学校教学计划被大大扩充了。

5、建立初等学校各科教学法

（1）关于语言教学。裴斯泰洛齐把语言教学分为三个阶段。即语言教学要从发音教学开始，然后进行单词教学，最后是严格意义上的语言教学。还设计了语言教学的各种练习形式，如先列出某种事物的名称，然后描述它的显著特征等。（2）关于算术教学。裴斯泰洛齐认为数字“1”是数目的最简单要素，而计算是算术能力的要素。算术教学应首先通过具体实物或直观教具使儿童产生“1”这个数字的概念，并从“1”开始，用个位数进行运算。然后了解和运算十位数、百位数……在形成整数概念的基础上再进行整数四则运算，其教学程序是先加法、乘法、除法，然后减法。

（3）关于测量教学。也称形状教学，其目的是发展儿童对事物形状的认识能力。裴斯泰洛齐认为，直线是构成各种形状的最简单的要素，因此，测量教学应从认识直线开始，之后学习由直线组成的四边形、三角形及各种多边形。在此基础上，再学习曲线、圆形和椭圆形等。他还将测量教学和图画教学、写字教学联系起来，认为直线、曲线等形状要素也是绘画、写字教学的简单要素。

6、教育与生产劳动相结合的思想

裴斯泰洛齐深信教育与生产劳动相结合对培养和谐发展的人具有重大意义，他虽

不是第一个提出教育与生产劳动相结合思想的人，却是西方教育史上第一位将这一思想付诸实践的教育家。不过受时代的限制，他并未真正理解和找到教育与生产劳动相结合的内在联系，也不明白正在的教育与生产劳动相结合在当时瑞士的社会条件下还只是一种理想而已。

（1）新庄“贫儿之家”时期的初步实验。裴斯泰洛齐当时的设想是，既要使孩子们通过自己的劳动获得一定的经济收益而实现生活自给，并学到一定的生产劳动技能，同时又能学习初步的文化知识。他认为这也许是帮助未能进学校接受教育的农村贫民子弟提高劳动能力、学会谋生本领、改善生活状况的最好途径。当然，这样的教育与产生劳动相结合，只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动之间并无内在联系。

（2）斯坦兹孤儿院工作时期的实验。这次实验具体有以下明显的新特点：明确地把学习与手工劳动相联系、学校与工厂相联系；以安排学习为主，参加手工劳动为辅，但又强调二者的联系与结合。

裴斯泰洛齐根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法，奠定了小学各科教学法的基础，由此赢得了教育史上“小学各科教学法奠基人”的称号。他对初等教育的理论和实践做出了积极的贡献，其教育改革的精神及理论在19实际产生了国际性的影响。

三、赫尔巴特的教育思想

赫尔巴特（1776—1841）是19世纪德国著名的教育家。其教育代表作有：《普通教育学》、《教育讲授纲要》。

1、教育实践活动

1797年，赫尔巴特大学毕业后，应聘前往瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个孩子。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。期间他曾到瑞士裴斯泰洛齐的学校学习。1802年，赫尔巴特担任哥廷根大学教授。1809年，赫尔巴特在哥尼斯堡大学任康德哲学讲座的主持人，并办了教育研究所和实验学校。1832年，赫尔巴特又回到哥廷根大学任教。

2、教育理论体系的两个理论基础

赫尔巴特的教育理论体系中有两个基础，即伦理学和心理学。正如他自己所说的，“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者指明目的，后者知指明途径、手段。”其中，实践哲学就是伦理学。

（1）教育学的伦理学基础

赫尔巴特将养成五种道德观念最为其伦理学的基本原理，这五种道德观念分别是：“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平或报偿”。他认为，“教育的

唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”道德教育的主要目标，不是发展某种外表的行为模式，而是在儿童心中培养明辨是非的观念以及相应的意志力。他所企图培养的就是要以“五种道德观念”为基础，具有所谓完美意义、完善品格的人。

（2）教育学的心理学基础

赫尔巴特首创教育的首要科学是心理学。在他看来，人的心灵是宇宙中无数“实在”的一种，它与其他“实在”发生关系，便产生“观念”。观念是人的心理活动的基本要素。观念的不断变化，构成了人的全部心理活动。儿童观念的不断扩充主要靠经验的积累与传授知识的教学。儿童在原有基础上形成新观念的过程称“统觉”。“统觉过程”就是新观念与旧观念的同化和吸收的过程。

3、教育学体系的三个组成部分

主要包括管理论、教学论和德育论三大部分。

（1）管理论

赫尔巴特认识到儿童管理在学校教育中的重要地位和作用，认为儿童的管理要放在学校整个教育过程的最前面，它是进行教学和道德教育的首要条件，应是一项独立的任务。管理方法主要有学校你要的规章守则、紧凑丰富的活动、教育者的威信与爱等。当然，他把管理与德育机械分开，把儿童看成消极被管对象等都是片面的。

（2）教学论

——教育性教学原则。赫尔巴特从揭示智育与德育的内在联系入手，对教育性教学进行了较深刻的论述，明确了教学是实现教育的重要手段。他认为，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或称品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段目的”，“我不承认有任何‘无教育的教学’”。教学的根本目的是培养儿童的德行，掌握知识主要是为了形成道德观念，知识越多，品德才越好。这一原则不仅在当时，就是今天也是非常正确的。但遗憾的是，他把教学当成实施德育的唯一途径，视知识增长与品德提高无条件的同步运动，没有认识到德育与智育相对的独立性。

——教学四阶段论。即明了（或清晰）、联想（或联合）、系统、方法。明了，就是教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念的联合，即学习新知识的准备。联想，就是新旧观念之间产生联合，但尚未出现最后的结果，教师的主要任务是与学生谈话，运用分析教学法。系统，就是教师通过采用综合的教学法，使新旧观念间的联合系统化，从而获得新的概念。方法，就是新旧观念间的联合形成后需要进一步巩固和强化。要求学

生自己进行活动，通过联系巩固新习得的知识。

赫尔巴特的教学四阶段，后被他的学生席勒发展为五段，即分析、综合、联系、系统、方法（或称为预备、提示、联系、总结、应用）。

赫尔巴特试图建立一种明确的规范化的教学模式，他的教学四阶段反映了教学的某些常规，包含有对教学规律的认识，其教学阶段理论也推动了当时教学理论的发展。但是，教学四阶段论所固有的机械论倾向，也使它不断受到来自各方面的批评。

（3）德育论

在伦理学基础上建立的教育目的与德育论，是赫尔巴特教育理论体系的核心部分。教育目的论决定赫尔巴特必须把德育看成是教育最根本、最首要的任务。他将教育目的分为：可能的目的和必要的目的。可能的目的指的是培养一个人将来从事何种职业，学校应帮助他发展与这一职业有关的能力和兴趣；必要的目的即是道德的目的，这是指培养无论从事什么职业的人都必须具有的完善品德，即绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念。赫尔巴特的教育目的理论指出了除职业的要求外还有品德的高层次要求，这是有积极意义的。

4、赫尔巴特的课程理论

（1）关于经验、兴趣与课程

赫尔巴特认为，课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。对直观教材的运用，将使儿童的经验变得更为丰富、真实和确切。因此，应当在课程内容中排除脱离儿童经验的内容。只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童的兴趣。只有能够引起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。他明确指出，要掌握知识，并且得到更多的知识，就必须有兴趣。

在赫尔巴特看来，兴趣是广泛的和多方面的。他把兴趣划分为两类六种。根据兴趣的分类，赫尔巴特对课程内容进行了相应的划分，如下所示。

经验的兴趣—设自然、物理、化学和地理等

经验的兴趣思辨的兴趣—设数学、逻辑和文法等

审美的兴趣—设文学、绘画等

兴趣

（古典语言和现代语）、本国语等同情的兴趣社会的兴趣—设历史、政治和法律等

宗教的兴趣—设神学等

（2）统觉与课程

统觉理论是赫尔巴特课程理论的又一重要基础。根据统觉原理，新的概念和知识总是以原有观念和知识为基础产生的。这就必然要求课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐渐过渡到密切相关但还不熟悉的材料。

依据统觉原理，赫尔巴特为课程设计提出了“相关”和“集中”两项原则。所谓相关，是指学校不同课程的安排应当相互影响、相互联系。所谓集中，是指在学校的所有课程中，选择一门科目最为学习的中心，其他科目都作为学习和理解他的手段。

（3）儿童发展与课程

赫尔巴特认为，不同时代的文化成果集中反映了人类认识的不同发展水平。儿童个性和认知的发展重复了种族发展的过程。因此，儿童在一定发展阶段上最理想的学习内容应当是种族发展在相应阶段上所取得的文化成果。以此为基础，赫尔巴特探讨了儿童的年龄分期，进而提出了课程的程序。他认为，儿童发展经历了四个阶段：第一阶段是婴儿期（相当于人类历史的早期）要加强对身体的养护，同时应大力加强感官训练，发展儿童的感受性；第二阶段是幼儿期（相当于人类的想象期），教学内容应以《荷马史诗》等为主，已发展儿童的想象力；第三阶段是童年期（相当于人类），分别教授数学、历史等，以发展其理性；第四阶段是青年期，继续学习数学、历史等，仍以发展理性为目标。

赫尔巴特的课程理论以心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，避免了课程设置中的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象。但是，客观地说，无论在理论上还是在实践中，赫尔巴特并未真正解决欧美近代学校的课程问题。

5.赫尔巴特教育思想的传播

赫尔巴特是近代教育科学的开拓者，也是近代教育心理化的最重要代表人物。尽管赫尔巴特的心理学和教育学理论，在我们今天看来，并非完全科学，但比起其他前辈们的理论，无疑在科学化的道路上大大向前发展了。作为传统教育的代表人物，赫尔巴特强调课堂、书本、教师三中心，其教育理论反映了资本主义确立时期教育理论的发展水平。19世纪70年代以后，赫尔巴特和赫尔巴特学派的教育思想曾在一个相当长的时期里，对世界许多国家的学校教育改革起过支配作用。在近一个世纪的世界教育科学发展过程中，赫尔巴特的教育学说，始终作为一个教育思潮的主要流派之一持续地出现着，对各国教育科学的发展起着积极的作用。当然，赫尔巴特的教育理论也有不足之处，如其教育学体系中充满思辨和神秘色彩，许多论述也带有一定程度的机械性和片面性。

四、夸美纽斯的教育思想

夸美纽斯是17世纪捷克的大教育家。其教育代表作有：《大教学论》、《母育学校》、《世界图解》。

1、论教育的目的和作用

夸美纽斯认为教育的目的是使人为来世生活做好准备。主张通过教育使人认识和研究世界上的一切事物，培养和发展他们的各种能力、德行和信仰，享受现世的幸福，并未永生做好准备。

夸美纽斯重视教育的作用。首先，他把教育看做改造社会、建设国家的手段。教育对人的发展也起很大的作用。他认为，“学问、德行与虔信的种子自然存在我们身上。”人都是有一定天赋的，而这些天赋发展如何，关键在于教育。只要接受合理的教育，任何人的智力都能够得到发展。在他看来，“假如要形成一个人，就必须由教育去形成。”“只要受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”

2、论教育适应自然的原则

教育适应自然的原则是贯穿夸美纽斯整个教育体系的一条根本的指导性原则。夸美纽斯的“自然”包括两方面的含义。一是自然界存在的普遍秩序。他认为，在宇宙万物和人的活动中存在着一种“秩序”，即普遍规律，这种“秩序”保证了宇宙万物和谐发展。因此，人的各种活动包括教育活动都应该遵循这些自然的、普遍的“秩序”或规律。如，在论述“自然遵守适当的时机”这一原则时，他以鸟儿选择在春天繁殖、园丁选择在春天种植为例，认为适应自然的教育业应该从人类的春天——儿童时期开始，“因为儿童时期等于春天，青年时期等于夏天，成年时期等于秋天，老年时期等于冬天”；在一天之中，应该在早晨读书，因为“早晨等于春天，正午等于夏天，黄昏等于秋天，夜间等于冬天”。二是人的自然本性和儿童年龄特征。人是自然界的一部分，人的发展也有其本身的法则。各级学校“自始自终。要按学生的年龄及其已有的知识循序渐进地进行指导”。3、论普及教育和统一学制

夸美纽斯从“泛智”思想出发，提出了普及教育思想。所谓“泛智”就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的知识，从而使智慧得到普遍的发展。他认为，“一切男女青年都应该进学校”，“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进入学校”。为了实现普及教育的思想，夸美纽斯呼吁帝王和官吏为民众兴办学校；鼓励从事教育的工作者以无比的热情献身普及教育事业；恳请学者和神学家们促成普及教育事业。为了使国家便于管理全国的学校，为了使所有的儿童都有上学的机会，主张建立全国统一的学制。他把一个人从诞生到成年分为四个时期，并在每个时期设立相应的学校：（1）婴儿期（1-6岁），设立母育学校。（2）儿童期（6-12岁），设立

国语学校。（3）少年期（12-18岁），设立拉丁语学校。（4）青年期（18-24岁），设立大学。

4、论学年制和班级授课制

为了提高教学效率、改革教学效果，夸美纽斯提出了统一的学年制度。要求：各年级应在同一时间开学和放假；每年招生一次，学生同时入学，以便使全班同学的学习进度一致，学年结束时。经过考试，同年级学生同时升级。还强调学校工作要有计划，使每月、每周、每日、每时都安计划进行各项工作。

为了扩大教育对象、提高教学效率，夸美纽斯提出并全面系统地论述了班级授课制度。他主张把全校的学生按照年龄和程度分成班级，将班级作为教学的组织单元。每个班级有一个教室以免妨碍别的班级。每个班级由一个教师同时对全班学生进行教学，以代替传统的个别施教。每个班级又分成许多小组，每组10人，选出一名学习好的学生为组长，帮助教师管理小组同学，考查同学的学业。这样既可以提高教师的教学效率，又使得学生可以互相激励，互相敦促。

5、论教学原则

夸美纽斯关于教学原则的论述是其教学理论的重要组成部分。其主要教学原则归纳为以下几条。

（1）直观性原则。夸美纽斯认为“一切知识都是从感官的感知开始的。”他把通过感官所获的对外部世界的感觉经验作为教学的基础，并宣布运用直观是教学的一天“金科玉律”。认为教学应从观察实际事物开始，在不能进行直观观察时，可以使用图片或模型。他从理论上论证了直观教学的原则，这在当时具有革新意义。但他过于夸大直观的意义，往往把直观知识和间接知识对立起来。

（2）巩固性原则。特别强调使学生获得巩固的知识。认为理解性的教学有助于知识的巩固，因为只有理解了的知识才能记住。经常地练习和复习是巩固知识的重要方法。另外，把自己所掌握的知识献给别人，也是一种很好的巩固知识的方法。

（3）量力性原则。夸美纽斯反对经院主义教学的强迫性和不考虑学生接受能力的做法。提出“一切学科都应加以排列，使其适应学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西，就不要给他们去学习。”这种主张一方面击中了时弊，另一方面在一定范围内反映了教学工作的客观规律，无疑是有进一步意义的。

（4）系统性和循序渐进性原则。系统性和循序渐进性原则要求教材的组织具有系统性和逻辑性，要把一个学科的知识排成一个整体，不省略或颠倒任何东西。循序渐进原则要求教学应遵循从已知到未知、从易到难、从简到繁、从近及远等规则。这在一定程度上反映了教学工作的客观规律性，但存在着机械化、简单化的缺陷。

6、论道德教育

夸美纽斯非常重视道德教育，把培养德行看作学校的主要任务之一。在他看来，德育比智育更重要。

夸美纽斯的道德教育理论理论突破了中世纪教会学校的教育传统，他把世俗道德的培养从宗教教育中分离出来，成为一个独立的部分。突破了宗教教育的束缚，以功利主义和人文主义为理论基础，强调伦理道德的研究应以人的利益为中心。道德教育的主要任务是培养智慧、勇敢、节制、公正四种主要的或基本的德行。道德教育的方法主要有：要尽早开始正面教育；从行动中养成道德行为的习惯等。

7、教育管理思想

夸美纽斯认为国家应该重视教育，应该普遍设立学校。国家既对教育具有不可推卸的责任，也有管理教育的最高权力，国家不应该将教育事业拱手让给教会和其他社会力量。他主张国家应设置督学，对全国的教育进行监督，以保证全国教育的统一发展。另外，他还对校长的职责作了明确的规定，如：帮助和指导教师掌握教学的方法和策略；监督整个学校各项规章制度和准则的执行等。

夸美纽斯是一位伟大的教育理论家和实践家，同时又是一位多产的教育著作家。他撰写的《母育学校》可以说是西方教育史上的第一本学前教育学著作，《大教学论》是西方第一本独立形态的教育学。他也是一位杰出的教育改革家，他不仅力图将以往零散的教育经验加以理论化、科学化，而且努力使教育理论从神学束缚中解放出来，给人们教育思想上的解放以重大的启示。但是，由于夸美纽斯所生活的时代还没有完全摆脱经院哲学的影响，加之，他本人又是一个神学家，因此，在其身上所因袭的旧时代思想特点比较明显，宗教神秘主义还比较显著。整个来讲，其教育思想是经院哲学和17世纪机械唯物主义相结合的产物。

五、马卡连柯的教育思想

马卡连柯（1888-1939）是苏联早期著名的教育实践家和教育理论家。他最富有成效的工作是从其于1920年领导的高尔基工学团开始的，1928年又接任捷尔任斯基公社的领导工作。工学团和公社先后收容三千多名流浪儿童和违法青年，他们当中的绝大多数都被教育和改造成对社会有用的“新人”。

马卡连柯的代表作有：《教育诗篇》和《塔上旗》。这两本著作是采用小说、文艺作品的形式写成的，是马卡连柯对高尔基工学团和捷尔任斯基公社成长和发展过程的真实写照。

（1）关于集体和集体教育的理论。集体教育是马卡连柯教育理论的重要组成部分。他确定教育工作的基本对象是集体，而教育工作的主要方式是集体教育。“通过集体、在集体中和为了集体”的教育是马卡连柯集体教育理论的核心思想。这个原则有概括为成“平行教育影响”的原则。

这一原则的基本思想是：教师对集体和集体中的每一个成员的影响是同时的；教师和整个班集体对每个成员的影响是平行的。总之，教育过程的最终目的是，把整个集体教育好，同时把集体中的每个成员教育好。集体不仅是教育的“客体”，而且也是教育的“主体”。

（2）关于纪律和纪律教育。良好的纪律是通过正确合理的教育产生的。纪律首先不是教育的手段，而是教育的结果，当纪律形成后才成为教育的手段。那么，在什么基础上进行纪律教育？马卡连柯主张，严格要求与尊重相结合。他明确提出，“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”马卡连柯纪律教育的方法主要有：诱导（鼓励）、督促、惩罚，但不许体罚。

（3）关于劳动和劳动教育论。没有集体就不能进行集体教育和纪律教育，也无法组织劳动和进行劳动教育；没有劳动，不进行劳动教育教育，集体也就无法建立，真正的纪律教育也不能顺利进行。也就是说，在马卡连柯看来，劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段。劳动不仅可以使人的体力得到发展，而且可以使人在道德上和精神上得到发展。

六、杜威的教育思想

杜威（1859—1952）是美国实用主义哲学的代表人物，实用主义教育的创始人。杜威最具有影响的教育代表作品有：论文：《我的教育信条》（1897），著作：《学校与社会》（1899）、《民主主义与教育》（1916）。

1、教育实践活动

1897年，杜威大学毕业之后，便在美国南方石油城的一所中学里任教。1882年，杜威成为约翰·霍普金斯大学的研究生，后获得了哲学博士学位。之后，杜威前往密歇根大学教授哲学，除1888—1889年去明尼苏达大学短期工作外，在密歇根大学任教至1894年。

1894年，杜威被聘任为芝加哥大学的哲学教授，并担任哲学、心理学即教育学系主任。1896年，杜威创办了“芝加哥实验学校”，对教育问题进行试验研究，这对杜威教育理论的形成影响很大。期间，他写了大量的哲学和教育著作。1904年，杜威从芝加哥大学转到纽约哥伦毕业大学讲授哲学，一直到1930年退休。

1919年5月至1921年7月，杜威来华讲学。1924年去土耳其考察教育，1926年又去墨西哥考察教育。1928年，在美苏文化协会主办下，他作为25名美国教育家组成的非官方旅行团成员到达苏联，以考察教育的名义推行实用主义教育。

2、论教育的本质

（1）教育即生活

杜威反对教育为固定的成人生活作准备。杜威认为，“教育是生活的过程，而不

是将来生活的预备。”他强调的生活是现在的、儿童的生活，要求教育重视儿童现在生活的内在价值，使儿童从目前的生活中得到乐趣，而不仅仅将现在的生活视作为另一种生活作准备的工具与手段。

杜威提出的“教育即生活”有两个方面的基本含义。一是要求学校与社会生活结合，一是要求学校与儿童的生活结合。这两个方面实际上是要求改革不合时宜的学校教育，使学校生活成为社会生活育儿童生活的契合点，从而既合乎社会需要亦合乎儿童需要。与这两种要求相应，杜威提出“学校即社会”，以克服学校与社会生活的分离；同时抨击“生活预备说”，以克服学校与儿童生活的脱离。（2）学校即社会

在杜威看来，学校和社会关系非常密切。我们不能在一般意义上理解学校学校，不要把学校仅仅看作学习或教学的场所，它实际上是社会的缩影。“学校即社会”这个命题揭示出，学校不仅是学习功课（科学知识）的场所，也是生动的社会生活（民主）的形式。学校既是教科学知识、职业技能的地方，又是教做人的道理（民主、自由等价值观念）的地方。即：学校不仅教人成才，而且教人“成人”，培养自由个性。

杜威“学校即社会”思想的意义主要呈现为两方面：以社会生活的巨大变化（科学和民主观念）来变革学校，使学校真正成为社会的雏形；以学校的改良（新人和新观念）来改造社会生活，即学校是改良社会的有效工具。他比较侧重的是第一种意义。

学校应成为一种雏形的社会生活。如何做到这一点呢？杜威要求改变学校课程，认为“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的活动”，应使烹调、缝纫、手工等科目在课程中占有重要地位。

总之，“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引入是使学校与生活；联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”，再到课程的变革（“从做中学”）是层层递进的。

（3）教育即生长

“教育即生长”是杜威提出的又一重要命题。杜威批判了教育预备说、教育展开说、教育即官能的训练等学说，他认为，教育与生长的目的在于过程自身；生长是一个持续不断的过程，没有终极的目标；生长是机体与环境相互作用的过程和结果；生长是面向未来而不是追溯过去的。总之，生长体现出一种新的发展观。杜威认为，儿童的生长与发展既需要内在条件，也需要外部条件。儿童生长的内部条件可归纳为儿童的兴趣、本能、依赖性和可塑性以及已形成的习惯。儿童生长的外部条件即社会性的环境。儿童的生长就是内部条件与外部条件相互作用的

结果。

（4）教育即经验的改组或改造

“教育即经验的改组或改造”是杜威教育理论中的一个重要的命题。杜威认为，经验在教育中的地位举足轻重，“一切真正的教育从经验中产生”。那么，什么是经验呢？在杜威的教育哲学中，“经验”是非常重要的一个概念。杜威认为，传统哲学对经验的解释的一个主要特点是把经验看做是知识，即主体和对于对象的一种认识。而杜威则把经验当做主体和对象、有机体和环境之间的相互作用，主体和对象、有机体和环境成为一个不可分割的整体。总的来说，经验不是客观对象的主观映像，而是主体的创造，是客观和主观相互作用的结果。可见，杜威对经验的解释尽管有一些科学和客观的色彩，最后仍然倒向了主观唯心主义。

教育中经验的改造主要是指对儿童身心构成各方面的改造。要使这种改造更有成效，就必须注重为新的经验过程提供好的条件，既要尊重内在条件，又要优化外部条件。儿童已经达到的身心发展水平是一种现实存在，教育与经验的改造必须从这种现实存在出发，不顾这种现实存在的现状，无视这种现实存在的特点，都将减弱经验的教育意义。

杜威的三个命题揭示的教育观是完全相同的：①教育既要尊重儿童，又要联系社会；②教育不仅应尊重儿童的需要、兴趣和能力，同时也应为促进儿童这些心理因素的发展提供外部条件，尤其是社会性的条件；③儿童的教育、儿童的发展应是一个社会化的过程，应是一个使儿童身心不受压抑的过程，而且儿童的教育和发展还有明确的社会定向。

3、论教育的目的——“教育无目的说”

杜威从教育即生活论中引出他的“教育无目的论”。杜威认为，“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说，就是：（1）教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是他自己的目的；（2）教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。”这就是他的教育无目的说之主旨。

所谓的“教育无目的说”并不是说教育真的没有什么目的。杜威的原意是教育除自身之外无目的，教育无目的说是个缩略的说法。教育当然有它的目的，他区别了两种教育目的，即教育过程以内的目的和教育过程以外的目的。前者主要指由儿童的本能、冲动、天性和兴趣等决定的教育历程的目的；后者主要由家长或教师给予儿童以教育的目的，从外面硬性插入教育历程。所以，杜威所言的教育无目的说，主要指教育历程以外无目的，真正的教育目的内在于教育历程，它和历程是合而为一的。很显然，杜威的教育无目的论是对于传统教育目的论（即脱离儿童由成人决定教育目的）的一种纠正。在他的心里，教育有内在的目的。

4、论课程与教材

在经验论基础上，杜威提出“从做中学”、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。这种活动性、经验性课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。杜威并没有把个人直接经验与间接经验对立起来，而是看到了个人直接经验的局限性，强调使儿童最终获取系统的知识的同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。

杜威一向反对将成人和专家编写的以完整的逻辑体系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须以儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。但如何将学生的直接经验“组织”成为系统的知识，是一个难题，杜威一直没有解决好。另外，杜威关于以经验为基础的课程和教材理论是有针对性的，它主要适用于初等教育。这一点时常被人们所忽视，并得出以偏概全的结论，将杜威的课程论与传统的课程论绝对对立起来，实际上这种对立是有限度的。

5、论思维与教学方法

杜威以其经验论为基础，提出“从做中学”。“从做中学”是杜威提出的教学方法，它也是一种经验的方法、思维的方法、探究的方法。

什么是探究的方法呢？杜威提出著名的思维五步说（即探究的五个步骤）是这一方法的具体表现。胡适曾把杜威的这五步概括为“细心搜求事实，大胆提出假设，再细心求证”。根据“思维五步”的观点，杜威提出了教学过程的五个步骤：（1）疑难的情境；（2）确定疑难所在；（3）提出解决问题的种种假设；（4）推断哪个假设能解决问题；（5）验证这个假设。这种教学方法重视科学探究思维，重视解决实际问题的能力。从纯方法论的角度说，杜威的探究方法特别是其五步说，不无合理之处。但是，从本质上来说，他所提出的整个探究过程没有超出经验的范围。

6、论道德教育

杜威认为，“道德是教育的最高和最终的目的。”“广义地说，道德就是教育。”可见，在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。他反对个人至上论，也反对社会至上论，认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。反对将社会与个人割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础；反对过分强调个人自由，提倡个人与社会之间的合作。杜威认为，道德教育应该是社会性的，道德教育应该有社会性的情景、社会性的内容和社会性的目的。学校生活、教材、教法都应渗透社会精神，视学校生活、教材及教法为道德教育的重要途径。

7、杜威教育思想的影响

杜威教育思想对20世纪以来的美国教育理论和教育实践产生了极大的影响。正如评论家阿瑟·G．沃恩所说：“美国未来的思想必定会超越杜威……可是很难设想在前进过程中不通过杜威。”杜威的教育思想不仅影响了美国，而且影响了不少国家教育的发展。我国五四运动以后的中小学教学改革颇受杜威思想之影响。胡适曾在《杜威于中国》一文中评价他的老师说：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大的。”“在最近的几十年中，也未必有别的学者在中国的影响可比杜威还大的。”20世纪20年代的苏联教育改革也深受杜威教育思想的影响。可以说杜威教育思想的影响是世界性的。

七、洛克的教育思想