幼儿园游戏复习

第一讲儿童游戏的历史概述

一、游戏与劳动有三种关系：劳动前的预演（高等动物的游戏本能和儿童的游戏）；游戏与劳动的结合（原始野蛮人的

游戏，表明了动物游戏向人的游戏的演化）；劳动后的再度体验（具有社会性的人的游戏）。

二、儿童游戏与成人游戏分化的历史条件：原始成人和儿童的游戏没有分化，专门的儿童游戏是人类社会发展到一定阶

段的产物。当生产力水平进步到通过成年人的劳动不仅能维持自身生存，而且能保证儿童生活时，当劳动手段和方式日益复杂化，使儿童不能直接参加劳动时，成人和儿童的距离变大，这才具备了纯粹儿童游戏的条件与可能。（辨）三、古代教育家对儿童游戏的认识（简）

严教：强调对儿童游戏进行干预（在德育的范畴讨论）；乐学：主张对儿童教学要游戏化（在智育的范畴讨论）。

古代教育家关于“严教”和“乐学”的思想，既矛盾又统一地体现在古人对儿童游戏的态度上。

严教似乎难以乐学，严教似乎与游戏难容，而乐学则必须寓教于乐，这是一对矛盾。但深入思考一下的话，我们不难看出，“严教”和“乐学”这两条原则，是在两个范畴内表达其含义的，“严教”在德育的范畴使用，而“乐学”在智育的范畴使用。

四、多种形式的古代儿童游戏形式：益智游戏：这是一种将智力活动和娱乐形式巧妙地结合起来的游戏形式，主要有拼

图类、棋艺类和文字类。如七巧板（属拼图类，源出宋代流行的“燕几”，由宋代学者黄长睿发明。后人受此启发，将其演化成更为复杂高级的智慧板作拚图游戏，在国外称“唐图”）。偶戏：源出汉朝，初称傀儡。用土、木、陶、布等材料制作的形象，赋予动态情节，作为娱乐。幻术游戏；运动性歌舞游戏；生活游戏；童谣；野趣。

第二讲关于游戏本质的理论探讨

一、什么是游戏（区分“游戏”和“非游戏”的依据是什么？）

1．是“游戏”还是“玩”——在现实中，老师组织的“游戏”和孩子们心目中的“玩”并不完全一致；这种不一致导致了幼儿园教育中利用游戏时而产生的误区和困惑；实际上幼儿园游戏可以分成两大类，一类是被幼儿称作“玩”的“游戏”，一类是被教师称作“游戏”的教学（即游戏和教学游戏化）。

2．游戏有约定俗成的含义，但很难精确定义——把游戏从其他活动中区分出来的依据，不是游戏的内容和形式，而是撇开了内容和形式以后抽象出的活动的实质，这一实质取决于游戏者的心理体验。

3．游戏很难精确定义，但可以描述特征——游戏是无外在目的的活动；游戏是游戏者自主的活动；游戏是注重过程体验的活动；游戏是表现已有经验的活动；游戏是假想的非正式的活动；游戏是体验积极情感的活动。

二、人为什么要游戏（四种精典游戏理论）（名or填）

?“精力过剩说”（德国的席勒和英国的斯宾塞）认为，必要的精力消耗在了有助于维持生存所必须的活动以后，如

果身体里还有一部分精力积蓄将产生压力，多余的精力必须用另外一种活动去消耗，那就是游戏。

?“松弛消遣说”（德国哲学家，拉扎鲁斯）认为，持续的劳动使人的精力消耗而产生疲劳，游戏是使消耗的精力得

以恢复的理想方式。

?“预演说”（德国生物学家，格罗斯）认为，游戏是动物生存本能的练习，儿童游戏是其将来必须承担的更为成熟

的活动的低级形式，儿童在游戏中本能地实践成年期必须用于谋生的基本技能。

?“复演说”（美国心理学家，霍尔）认为，在现代生活方式中，人的某些不再需要的原始本能，将通过游戏活动逐

渐削弱或消除。所以游戏是个体再现了祖先行为，重演了人类进化历史的一种活动。

三、游戏是对心理机能的调节：根据精神分析的游戏理论：游戏能实现现实中不能实现的愿望；游戏能控制现实中的创

伤性事件。精神分析学派的游戏理论以“补偿论”（游戏能象征性地实现现实中不能实现的愿望）和“宣泄论”（游戏能排解并控制现实中的创伤性事件引起的消极情绪）的观点对此进行了解释。

四、认知发展的游戏理论——皮亚杰（简）

皮亚杰认为，游戏是一种同化活动，即游戏中的儿童总是以自己原有的认知结构去理解和接纳外界事物。这里有两层含义：第一，游戏的水平与幼儿认知发展水平相同步，不同的年龄阶段，由于认知发展水平不同，游戏的表现形式是不同的；第二，游戏是一种在原有知识经验基础上的活动，即使是新的未曾接触过的事物，孩子只要经过同化，把它转化为他认知结构中相似的经验，便能以他可接受的方式来作用它。即便是孩子早已熟悉的事物，孩子也可以通过同化，以象征的形式将事物的意义进行改变，在自己能力范围之内进行活动。

五、维果斯基认为游戏创造了儿童的最近发展区（简）

维果斯基认为，游戏不同于教学，游戏是儿童自己创造的最近发展区，儿童是在自己创造的最近发展区里活动的。

也就是说，儿童在游戏中并不总是满足于原有的水平，他们在游戏中的行为往往要略高于他的日常行为水平，他们总是试图表现出自己能力所及的最高水平。所以，我们看到儿童在游戏中总是变换着花样玩，每一种新的玩法，是孩子对自己的原有水平的一次挑战，这种新的玩法是在原有水平上的提高，但总是力所能及的，是自己最近发展区里的表现活动。这种表现活动的价值在于，它是以一种小步递进的方式促使孩子自我发展。

六、游戏的功能：

1．愉悦功能——放松、消遣和表现决定了游戏的愉悦性。放松使身心得到休整；消遣使生命更加充实；表现使自我得到实现。（本体功能）

2．发展功能——自发探索和自发练习反映了游戏促进儿童发展的功能。（内在功能）

3．教育功能——游戏的教育功能并不是游戏内在的，而是因着游戏的愉悦功能和发展功能而被附着上去的。游戏的活动方式可以成为教育的手段。（附加功能）

七、游戏的发展功能主要体现在下面两个方面：（游戏的发展功能如何体现？）

首先是自发探索。仔细观察一下的话，我们可以发现，儿童在游戏中的尝试性行为的发频率是极高的。凡是用来游戏的物体，孩子们是从不马虎的，他先要了解物体的性质，“这是什么？”直至把它吃透为止。于是敲敲打打、摸摸看看，拆拆弄弄等各种作用于物体的方法就成了他的游戏行为。他尝试着以不同的方法与外界事物作用，试图发现事物会发生什么样的变化，尝试的结果使他们发现了许多事物的奥秘。

其次是自发练习。儿童在重复中练习且巩固了原有的身体能力和发展水平。重复意味着一种练习，重复就是表明这个活动是孩子力所能及，却还没有充分发展完善的一种能力表现，重复对儿童发展的价值不仅在于巩固了他的旧有经验，而且每一次重复对他的发展还具有新的意义。

第三讲游戏与教学关系的理论和实践

一、福录培尔“恩物”与“作业”的关系（简）

福氏认为，游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，儿童就是在这种最内在的倾向中发展的。为了保护和发展儿童的游戏能力，他设计了一个从简单到复杂、从统一到多样，循序渐进的完整的游戏教学体系，研制了一套游戏、作业材料。

福录培尔称前十种材料是上帝恩赐给孩子的礼物，所以被命名为“恩物”。他将后二十种材料看成是孩子运用恩物所蕴涵的知识所进行的创造性劳作，所以称“作业”。前十种导向发现，后十种导向创造，恩物和作业两类材料之间有着密切的联系。

二、蒙台梭利的游戏材料的特征：儿童在生活、游戏中无意识地吸收知识，又为这些知识建立秩序，知识的秩序的建立是通过比较实现的。蒙台梭利设计的一套材料包括三大类：1）用于实际生活或动作训练的；2）用于感官教育的；3）用于读、写、算准备训练的。其材料的特征：孤立化；自我纠正；可移动性；具一定的限制性。

三、高结构化活动和低结构化活动（名）

高结构的活动：表现为直接、明确地传递教育意图的活动，在这种活动中，教师的主体地位处于显性状态，教师是活动的领导者、组织者、调控者，控制着整个活动的走向和进程，引导幼儿向着教师既定的目标发展。

低结构的活动：表现为教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的活动，这种教育意图是被教师隐藏在教育环境中的。在这种活动中，教师的主体地位化为隐性状态，幼儿在前，教师退后，教师仅仅是幼儿活动的观察者、活动的伙伴和环境的创设者，间接地调控活动过程，诱导着幼儿向教师希望的方向发展。

四、关于游戏与“学”的几种态度：关于游戏与“学”的几种态度：1、对立论：业精于勤，荒于嬉。把游戏与学习看成是

两种完全不同的活动2、同一论：游戏就是学习。3、相关论：游戏与学习是相辅相成的。4、统一论：游戏和学习是可以相互转化的。四种观点在不同的范畴内讨论的，当它门在各自的范畴内讨论时所依据的理论无可非议，但在跨越范畴讨论时往往产生矛盾。

五、关于游戏是幼儿园基本活动的理解（简）

1．基本活动是指对一个人来说最经常、最适宜、也是最必须的活动，对幼儿来说，游戏即是这样一种活动。

最经常——在幼儿的生活中，游戏的时间最长，游戏的频率最高。

最适宜——游戏是符合幼儿身心特点的一种活动。最必须——幼儿的身心发展是在游戏中实现的。

2．如何使游戏成为幼儿园的基本活动。为了使游戏真正成为幼儿园的基本活动，就必须重视两类游戏活动对幼儿发展的不同价值，保证两类活动在幼儿园的充分开展。关键是两类活动的时间和频率，在幼儿园的比例是怎样的。

第四讲儿童游戏与儿童发展

一、生理成熟是儿童动作发展的重要前提。

二、游戏有助于幼儿提高解决问题的能力，原因何在？（简or论）

其道理有四：首先，游戏的不确定性经常给孩子带来问题，促使儿童自发地进行探索，去寻找解决问题的办法。其次，游戏降低了儿童对成功的期望和失败的担忧的压力，使孩子具有更强的挫折承受力和坚持性，提供了儿童机智地理解问题的重要心理基础。第三，游戏使儿童获得大量创造性地使用物体的机会。第四，游戏中替代品的使用，本身就是一个复杂的思维过程。

三、游戏群体的社会化发展趋势：儿童的游戏社会群体随着年龄的增长而经历了一个从独自游戏到合作游戏的过程：1．独自游戏——这是一种没有玩伴意识的个人性质的游戏行为。

2．平行游戏——这是一种由两人以上在同一空间里进行的，以基本相同的玩具玩着大致相同内容的个人游戏。幼儿之间能意识到相互的存在，期间有眼光接触，有彼此模仿，但没有游戏互动。（名）

3．联合游戏——这是一种由两人以上儿童一起且每个人仍然是以自己的兴趣进行的游戏，仅仅是同伴交往关系。4．合作游戏——这是一种有着共同需要、共同计划、共同协商完成的游戏活动。

四、年长儿童的独自游戏说明什么？（简）

从独自游戏到平行游戏，再到联合游戏直至合作游戏，这是儿童社会性日益成熟的表现。但这仅仅是儿童游戏群体社会化的一种发展趋势，并不表示凡是独自游戏就一定是社会性发展不成熟的标志，具有合作游戏能力的儿童也会有独自游戏和平行游戏。所以在评判儿童游戏的社会性发展水平时，不能依据一时的游戏行为，而应看其主导性的游戏行为。

对这种现象可以有两种解释，一是可以认为，呈上升趋势的独自游戏的年龄，正好与规则游戏出现的年龄一致，所以表明，这种独自游戏是为行将到来的规则游戏做准备的，儿童需要离开装扮性游戏集团，去练习和加强那些参加竞赛性规则游戏必要的技能。另一种解释是，后来的独自游戏是儿童游戏社会化过程中同时出现的个性化的表现，学前晚期的孩子不但经常喜欢自己玩，在游戏的内容选择上也有了一定的倾向性，因为儿童开始有了各自相对稳定的兴趣和认识特点上的差异。

五、游戏的“去中心化”作用（论）

1．游戏促成了儿童的社会交往关系——在游戏中，儿童结成了两种类型的交往关系：现实的伙伴关系，游戏中的角色关系。2．游戏提供了儿童社会实践的机会——游戏中的角色扮演，是儿童学习社会角色，掌握社会行为规范的的最好实践机会。3．游戏帮助儿童摆脱自我表现中心——首先，玩伴关系使儿童有机会接触到同伴之间对共同的游戏背景的不同理解，产生行为或思想上的矛盾冲突，这就迫使儿童经常进行相互之间的检查、比较、反省，在认识和理解他人的同时调整自己。其次，游戏是有规则的，在经常受规则制约和裁判游戏行为的过程中，儿童常常会体验到成功的交往经验和失败的交往教训，从而日益理解规则、尊重规则，逐步将自己的立场让位于规则，用规则来调整自己的行为。第三，扮演角色使儿童得到了换位思考的机会，当他扮演他人的时候，自然会改变自己看问题的角度。

六、促使幼儿扮演某一角色的行为动机则是一种情感的驱力。儿童对角色的选择往往是基于这样一些情感的因素：爱戴、

尊敬、羡慕，或者妒嫉、愤恨，甚至畏惧和敌视。

七、为什么儿童在游戏中能表现出比现实生活中更大的自控能力？（简or辨）

在现实中，儿童常常是无奈的受控对象，他不得不以成人的规则来收敛自己，但并不理解。游戏是现实的反映，当现实一旦成为游戏再现的时候，情况发生了极大的变化，那就是受控的对象转而成为主控者，现实的规则转而成为游戏的规则，他们用规则控制同伴，也控制自己，真正的自控实现了。

游戏中自控程度的差别正是对游戏规则和现实规则的不同把握，儿童更容易理解和接受的是游戏规则。游戏中的规则是儿童自己制定和乐于执行的一种内部的自我限制。在这种想象性情景中仍然留有现实生活中的规则要素，把自己所扮演的角色和该角色在现实生活中的行为规则联系起来，心甘情愿地服从来自现实生活的规则，并控制直接的冲动。八、游戏与艺术的联系（辨）

1．每一种类型的游戏都有某种艺术形式与之相应。

2．游戏常常使儿童沉浸在高度的美感享受。游戏形式本身充满了美的形态，能使儿童产生各种美感。

3．游戏培养了儿童的艺术素养。儿童是通过游戏获得了美感体验的，这种美感体验又将进一步激发儿童审美创造的积极态度，游戏与艺术是由美将其联系起来的，艺术是游戏的最高形式。

第五讲各类游戏发展的年龄特点

一、象征性游戏的构成因素：情景迁移；物的替代；角色扮演。

二、角色扮演基本的角色类型及其含义：

机能性角色：对角色原型典型动作的模仿，其角色纯由动作或对物的操作来表示。（名）

对应性角色：以角色关系中的另一方存在为条件的角色扮演，两个角色之间产生互补关系。（名）

关联性角色：在同一个游戏中，一人承担多重角色，角色动作指向不同的角色。

同一性角色：角色动作指向同一类型的角色。

想象性角色：角色源于文艺作品和传说。

三、角色意识与角色认知的区别：（名or辨）

角色意识：能够分辨现实中的自己与游戏中自己扮演的角色，知道自己正是假装的别人，也即能在游戏中辨别真假。

角色认知：对角色行为职责和角色之间关系的理解。认知水平越高，扮演得越象。

四、游戏过程中的主要协调两种关系：（简）

一种是游戏中的角色关系，一种现实中的同伴关系。在角色游戏中，纠纷就经常发生在角色关系中发生在同伴关系中，处理这两类关系即体现了合作精神，支撑这种合作的基础就是游戏规则。

角色游戏规则是内隐的，它内隐于角色的关系中，内隐于同伴的交往中，不存在游戏之前事先协商的规则，因此其规则是灵活的，是随幼儿的认知水平而变化的，但确实是这些规则构成合作游戏的基础。

五、结构游戏的基本技能：识别材料的技能、结构操作技能、结构分析技能。

六、象征性游戏和规则性游戏的区别：（辨）

在象征性游戏中，规则是为协商角色和保持装扮世界的情景而存在的，因此它是隐含于角色中的，规则指向游戏过程，个人随意性较大，具有一定的灵活性。

在规则游戏中，规则是为维持游戏结构、限定游戏行为、实现预定目的而存在的，因此它是每个游戏者共同遵守的，规则指向游戏结果，具有一定的形式化、规范化。

七、象征性游戏和规则游戏的相继发展关系（简）

儿童的规则游戏是从社会性装扮游戏演化而成的，是前者在内容上的压缩和抽象。因为对规则的认知是思维发展的体现，所以规则游戏与象征性游戏是一种相继发展关系，也体现了游戏随认知发展而发展的规律。

艾里康宁指出，游戏的发展规律就在于游戏里外显的扮演角色和想象情景，后来一而后成为内隐的，而原来内隐的规则后来一变而成为外显的。

第六讲游戏与幼儿园课程

一、安排游戏时间的两个维度：一是单位游戏时间的延续；二是游戏次数的频率。

二、游戏与课程的关系模式：1．游戏与课程的互为生成关系；2．游戏与课程的四种关系模式：

游戏与课程的混合模式：游戏与课程是同一个过程。

游戏与课程的整合模式：预设的课程是从游戏中生成的。

游戏与课程的并列模式：游戏与课程交替进行，或在游戏中插入课程。

游戏与课程的隔离模式：游戏只是一种消遣性活动安排在休息时间，其中老师并不打算进行任何干预。

第七讲对儿童游戏进行干预的若干问题

一、户外游戏场地的类型及特征：传统的游戏场地，一般是零星、单个地安置一些固定的常规运动设施，一种设施只有

一种功能。创造性的游戏场地和冒险性游戏场地。

二、环境创设的原则及其与幼儿发展的关系（论）

?有利于发展的规范化布置——根据教育的目标，对全园各班游戏环境的布置和材料的数量、种类、投放方式有

着基本相同的要求，将课程目标、内容和对全园幼儿的基本要求将隐含在规范的环境布置中，通过幼儿与环境的互动，潜移默化幼儿的行为和品质。

?有利于多种经验的激发——一方面表现为材料的提供应广泛到能涉及发展的各个领域，以活动区的形式分类呈

现，另一方面每个领域的材料也要丰富到能刺激幼儿各个领域经验的整合。

?有利于个体不同层次的需要：创设一种弹性化的环境，即要考虑两个理论前提，一是同一年龄的个体差异性，

二同一种环境材料对不同年龄孩子发展的潜在功能。环境的创设在一定的年龄范围内（如3~6岁，不指太大的年龄跨度）能适合不同年龄、不同发展水平的个体的主动活动。

?有利于幼儿的创造性利用：可以表现在两个方面：一是选择材料的自由，二是材料使用方法的自由。

三、游戏中不同行为类型的差异来自于个性差异，有两种游戏风格：一种是观念型想象（社会环境取向），一种是赖物

型想象（物理环境取向）。

四、探索精神分为三种类型：一种是无探究精神者，他们只看不探究；一种是探究者，他们只探究，但不玩；一种是创

造性探究者，他们不仅探究，而且用各种具有想象力的办法使用玩具。

五、外在干预：成人在游戏指导时，并不直接参与游戏，而是保持一个外在的角色，来引导、说明、建议、鼓励游戏中

孩子的行为，又称直接指导。内在干预：是指成人以游戏内部的角色身份参与孩子的游戏，以游戏情节需要的角色动作和语言来引导孩子的游戏行为。由于没有直接建议他干什么，而是使他随着指导者的角色行为暗示而行动，又称间接指导。（名or辨）

六、游戏行为的观察视角：装扮行为——主题、情节、角色；替代行为；操作行为；合作行为；运动行为；情绪表现。

装扮行为的观察指标：主题——主题发起（动机）、主题名称（生活经验范围）。

情节——情节构思（目的性、想象）、情节内容（知识经验）。

角色——角色意识（自我意识）、角色认知（社会认知）、角色类型（社会认知）。

七、游戏评价的价值取向（论）

?儿童中心取向──强调儿童自主发展——评价时，不应以系统的学科目标为依据。

?个体经验取向──强调个别差异性和具体感受性——评价时，不应以既定的同一目标为依据。

?弹性发展取向──强调发展的不同层次和水平——评价时，不应以预定的终极目标为依据。