高等教育心理学试题库

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一、选择题

1、个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向叫（品德）

2、心理现象分为（心理过程与个性心理）

3、重视动机和潜意识现象的研究,强调本能对人格的影响,具有夸大潜意识作用倾向的学派(理论)是(精神分析学派)

4、强调人的整体性,认为人的价值,尊严以及自我实现才是心理学研究的终极目的的学派(理论)是( C. 人本主义)

5、注重研究人的认识过程,既注意,感知,记忆,思维等复杂的心理活动,提出了一种研究人的认知过程内部心理机制

的新模式的学派(理论)是( D. 认知心理学)

6、确定教学目标、了解教学对象、制定教学程序等叫做( A. 微观设计)

7、大脑对过去经历过的事物的反映，叫做（C. 记忆）

8、真正的心理健康者应该是其内心世界极其丰富,精神生活无比充实,潜能得以充分发挥, 人生价值能够完全体现的

人,既"自我实现者".此观点出自( C. 人本主义

9、有目的地观察被试者的外部表现,从而了解其心理活动发生,发展过程的方法,叫做（D.观察法）

10、新知识类属于学生认知结构的已有的、包摄性较广的观念。这种知识同化形式叫做( B下位学习)

11、根据奥苏伯尔的理论，大学生为了获得奖学金而学习的动机是一种(B 自我提高内驱力)

12、根据皮亚杰的理论，7～12 岁的儿童道德发展处于(C.自律道德阶段)

13、比较强调学习理论和教学理论在教学上应用学者是(D.布鲁纳）

14、人们对自己和他人的行为进行分析，推论其原因的过程叫做（B.归因)

15、认为学习的过程是一种顿悟的心理学流派是(B.格式塔心理学)

16、试误学习最先提出的心理学家是( A .桑代克

17、一个人通过观察另一个模型的行为反应而达到学习目的的学习，叫（C．模仿学习）

18、后来的学习对先前的学习的影响叫做（B．逆向迁移）

19、在复杂的动作技能形成过程中，往往会出现进步暂时停顿的现象，叫（D.高原现象）

20、根据皮亚杰关于思维发展阶段的划分，半数或更多的大学生思维所处的发展阶段是（C、形式运算阶段）

21、提倡发现学习的心理学家是（B布鲁纳）

22、一般来说，我们在早晨和临睡前记忆效果较好，这一现象可用（B干扰说）来解释。

23、每个人都有使他的潜能得到实现的需要，这在马斯洛需要层次理论中属于（B自我实现需要）

24、学生在英语学习中学会了把直接宾语变成间接宾语，根据加涅的学习结果分类，这是一种（C认知策略）

的学习。

25、某学生把学习的成功归结为自己能力强，根据韦纳的归因理论，这个学生所作的是（A稳定的内部归因）

26、美国心理学家米勒研究发现，短时记忆的容量大约为（５～９）信息单元。

27、我国心理学工作者研究发现，学习程度为（150% ）时，记忆效果最好。

28、将学习分为接受学习与发现学习的依据是（A学习的方式）。

29、动机强度与学习效率之间的关系是（倒U型关系）。

30、根据学习的定义，下列属于学习的现象是（C幼儿上幼儿园不再怕见生人）

31、“举一反三”和“触类旁通”所说的是（A水平迁移）

32、教育和心理发展之间的中间环节是（A领会）

33、成人用“如果你再不听话，大灰狼就来了”的话教育孩子。这是利用儿童的恐惧（D经验）

34、从记忆方式的发展来看，高中生擅长于采用的记忆方式是（A理解）

35、奥苏伯尔认为，学生学习的实质是（A有意义接受学习）

36、根据认知心理学的研究，程序性知识的表征形式主要是（D产生式）

37、体现了纵向迁移的具体事例是（A汉语拼音的学习影响英语字母的发音）

38、品德心理结构中最具有动力色彩的成分是（道德情感）

39、机械学习与有意义学习划分的主要依据是------。A、学生是否理解学习材料（学习材料和原有知识的关系）

40、小明原来见了陌生人就躲避。上幼儿园一个月后，小明的这种行为消失了。据加涅的学习结果分类，这里

发生------的学习。D、态度

41、在学习较复杂的内容时，动机水平为------时最有利于学习。A、较低

42、小刚一按时做完作业，家长就不再批评他，使他逐渐养成按时做作业的习惯。这是运用了行为原理的------。

B、负强化

43、前摄抑制与倒摄抑制证实了遗忘的------。D、干扰说

44、某学生把学习的成功归结为自己的努力，根据韦纳的归因理论，这个学生所作的是---- C、可控的内部归因

45、奥苏贝尔认为，学生学习的实质是----A 有意义接受学习

46、能引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力叫做（动机）

47、美国心理学家桑代克反对形式训练说，提出了迁移的----A 相同要素说

48、发现学习的倡导者是----A、布鲁纳

49、心理现象分为（A、心理过程与个性心理

50、心理过程包括（D）D、认识过程、情感过程、意志过程

51、个性心理特征是在（D认知过程、情感过程、意志过程）实践的基础上形成和发展起来的

52、（C 、理论心理学）在深度上对心理学的基本理论问题进行细致研究

53、 B 、应用心理学）在广度上研究各个社会领域内的心理

54、（F普通心理学）是理论的心理学基础，主要研究心理学的基本原理与心理现象一般规律

55、（E发展心理学）是研究个体心理发生、发展规律的科学

56、（D实验心理学）是在实验室控制条件下进行研究工作的心理学

57、（C社会心理学）是研究个体和群体的社会心理现象的心理学分支

58、（B理论心理学）是研究心理现象和行为产生的以脑内的生理事件、生理基础的心理学分支，试图通过大

脑为中枢神经系统的活动来解释心理现象

59、（A比较心理学）是研究动物行为进化的基本理论和不同进化水平的动物约各种行为特点的心理学分支

60、进一步探索研究在各个社会领域中心理活动的具体现象及其规律的心理学是（C应用心理学）

61、自然实验法的优点是（A减少人为性,提高真实性）

62、（C冯特）的《生理心理学原理》一书被心理学界认为是心理学的独立宣言

63、（B1879）年,冯特在德国的莱比锡大学建立第一个心理学实验室被界定为心理学的诞生

64、（A冯特）被誉为心理学之父或心理学第一人

65、精神分析学派(精神动力学派)是（C、弗洛伊德）创立的

66、心理学的第一大势力是指（A精神分析）

67、行为主义创立的标志是1914年美国心理学家（B华生）出版了《行为:比较心理学导论》一书，由此他被

称为行为主义的创始人。

68、个体品德的核心部分是（道德认识与道德情感）

69、社会学习理论的代表人物是（班杜拉）

70、我国古代贤哲早就提出，学习可以“温故知新” ，在迁移的观点看，这是一种（顺向正迁移）

71、西方公认的现代教育心理学的奠基人是（桑代克）

72、学生在学习乘法知识前背诵乘法口诀表，这是一种（B 有意义的接受学习）

73、埃里克森认为，个体在12-18 岁期间最重要的任务是形成（建立个人同一性阶段）

74、皮亚杰认为，自我中心性思维出现在（前运算阶段，2-7岁）

75、心理现象分为（A心理过程、C个性心理）

76、心理过程包括（C认识过程，E情感过程，G意志过程）

77、个性心理特征包括（B能力，C气质，E性格）

78、心理学可分为（A理论心理学，D应用心理学

79、下列属于理论心理学的是（A普通心理学，B社会心理学，D生理心理学，E实验心理学）

80、下列属于应用心理学的是（B教育心理学，C咨询心理学，D管理心理学，E消费心理学）

81、以下哪些是理论心理学的研究内容（A心理学学科性质，B心理学方法论，C身心问题，E心理的生理基础,F

心理的起源）

82、科学的三大特征是（A客观性，B可验证性，D系统逻辑性）

83、（A心理学的研究对象，B心理学的历史渊源，C心理学的研究方法）决定了心理学的自然科学属性

84、（A辩证唯物主义，C历史唯物主义）的基本原理是心理学研究的根本指导思想

85、在心理学研究中必须坚持的基本原则是（A客观性原理，B系统性原理，C发展性原理，D教育性原理）

86、观察法可以分为（A参与观察法与非参与观察法,B现场观察与情景观察,C长期观察与短期观察，E全面观

察与重点观察）

87、观察法要有效，就要特别注意（B有明确观察目的，C随时记录，D可利用现代手段，E每次时间不宜过长）

88、实验法就是要在保持其他因素恒定的前提下研究（A自变量，B因变量）的关系和变化的规律

89、实验法可分为（A实验室实验法，D自然实验法）

90、在实验室实验研究中，主要要控制哪些方面（A实验情境，B控制被试，C控制实验刺激，D控制被试的反

应）

91、调查法可分为（B一般调查法和专题调查法，C事实特征调查和征询意见调查，D结构式调查和非结构式调

查，E访谈法、邮寄问卷法和电话调查法等）

92、调查法的缺点是（B被调查者可能有意不作出真实回答，C封闭式的问题损失数据有效性，D问题措词不易

确定）

93、一般研究法主要包括（A实验和研究设计，B对数据的统计处理，D逻辑思维法）

94、心理学发展的历史分为（A孕育阶段，C确立阶段）

95、冯特对心理学的历史功绩主要有（A心理学的确立，B实验心理学的创立，D建立心理学专业队伍）

96、弗洛伊德把人的意识分为（A意识，B前意识，C潜意识）

97、弗洛伊德的早期理论包括（A潜意识理论，B梦的解释，C泛性论）

98、心理学关于心理与行为的关系，下列说法错误的是（C）A 可以通过观察人的外显行为探讨人的内在心理

规律 B 人的行为受内隐心理活动支配 C 心理学只研究人的外显特征 D 同样的心理活动不同的人可能有不同的行为表现

99、有研究者通过分析学生的家庭背景，成长历史、档案、日记、书信等来了解其心理特征，这种研究方法是(A

个案法

100、英语考试中的完形填空题目，要求学生结合上下文的情境及已有知识填空，这里所运用的知觉特征是(C 知觉的整体性

101、教师在制作教学课件时，应注意字体颜色的搭配，这是因为（C 色彩对比鲜明的刺激更易引起人的无意注意

102、学生作业出现错误时，老师让他把该题重做10 遍，这属于（C 惩罚

103、根据耶基斯一的德森定律，下列说法中错误的是（D）A 在学生学习较容易的任务时，应尽量使学生紧张一些 B 在学生学习较复杂的任务时，应尽量创设轻松自由的课堂气愤 C 在学生遇到困难或出现问题时，尽量心平气和的慢慢引导D 不论学生任务难易都应保持同样的动机水平

104、学生背诵课文时常常是开头，结尾部分容易记住，中间部分容易出错，这主要是由于（D）既有前摄抑制也有倒摄抑制

105、当国际奥委会主席宣布2008年奥运会在中国北京举行时，此时全场都非常兴奋，大家都鼓掌以示高兴，这种情绪属于（A）A.应激

106、学生在解决一个问题之后，以后遇到同样类型的问题还会采取先前的思维模式去解题，这种现象说明了什么（B）B.定势

107、学生做作业时，有的学生喜欢和别对答案，不敢肯定自己的回答，有的学生坚持自己的答案。坚信自己答案的学生认知风格属于（C 场独立型

108、研究发现，人们通过视觉获得知识一般能记住25%，通过听觉能力记住15% ，如果将视觉和听觉结合起来，是65% 这种促进记忆提高方法是(A) A 多感官参与。

109、考试后，学生分析考试成败原因，并做出下一步计划和安排，这属于(B) B 元认知策略

110、进入中学，学生经常思考“我是一个什么样的人”“我的未来应怎样”等问题，按照埃里克森的心理社会发展理论，此阶段的主要任务是形成(B) B 自我同一感

111、学生由于喜欢某个教师所教的课程。这是（C）C 晕轮效应

二、判断改错题

1、正强化提高学生的正确反应，负强化降低学生的错误反应。错，正负强化都是提高学生的正确反应

2、班杜拉的观察学习是指学习者通过观察他人的行为方式，然后亲自实践这种方式而获得新的行为过程。错。观

察学习是指观察别人的行为方式及其行为后果，并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。

3、自我提高的内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识和需要，心脏系统地阐述问题并解决问题的需要。

认知内趋力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。自我提高的

4、内驱力是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。

5、与别人一起活动总是能够提高行为效率。错，不一定，有社会助长和社会惰化两种情况。

6、加涅将影响人行为选择的内部状态或倾向性视作情感。错，视为态度。

三、名词解释（举例）

1、罗生塔尔效应：指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

人的情感和观念，会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。也称皮格马利翁效应。

2、思维的基本过程：人类思维活动的过程表现为分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等。

3、记忆系统的三级信息加工阶段：记忆就是对输入信息的编码、贮存和提取的过程。

4、逆向负迁移：后继学习对先前学习的干扰和抑制。

5、双重编码：在信息的贮存、加工与提取中，语言与非语言的信息加工过程是同样重要的

6、替代强化：一种榜样替代的强化。一般说来，学习者如果看到他人成功的行为、获得奖励的行为，就会增强产

生同样行为的倾向；如果看到失败的行为、受到惩罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向

7、先行组织者：是指在学习新材料之前给学生呈现的一种引导性材料，它在抽象概括和包容水平上高于新学习材料，

并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。它在学生已知的东西与需要知道的东西之间架设了一道认知桥梁，使学生更有效地学习新材料。包括：“陈述性组织者” ，用于较不熟悉的学习材料中和“比较性组织者” 用于比较熟悉的学习材料中。

8、相同要素说：一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。

9、前摄抑制：指之前学习过的材料对保持和回忆以后学习的材料的干扰作用。

10、定势：是一种心理准备状态，它影响或决定着同类后续心理活动的趋势。比如以前多次运用某一思维操作

程序或方法去解决同类问题，逐渐形成了习惯性思维，以后遇到类似新问题，仍然用这一思路去解决。

11、非正式群体：没有明确规定的目的，学生由于相互之间的喜爱、兴趣和好感自发结合的群体。

12、教学效能感：教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。

13、心理防御机制：个人在生活经验中学到的某些应付挫折以减轻焦虑的行为方式。

14、学习动机激发：指学生已经具有某种活动的动机，教师利用一定的诱因(如表扬、竞赛)使这种已经形成的动

机由潜在状态转人活动状态，把活动的积极性调动起来，并使它能继续巩固、加深和提高。

15、学习：广义的学习指个体在特定情境下由于经验或练习而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。广义

的学习是动物和人类所共有的心理现象。狭义的学习专指学生的学习。

16、认知结构: 学习者头脑里的知识结构，他们已有的全部观念内容和组织。

17、自律道德:不再盲从服从权威，判断行为时不只考虑行为的后果，还考虑行为的动机

18、液态智力--指与基本心理过程有关的能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力。大部分是先天的和依赖

于大脑神经解剖结构。

19、群体--是指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理

上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。

20、反馈—有机体在处理信息过程中，把来自运动器官的效应信息，再经过感受器传送到大脑神经中枢，获得

有关动作的正确性、精确度或适合性的信息过程。

21、感觉记忆---指个体凭视、听、味、嗅等感觉器官，感应到刺激时所引起的短暂记忆。保持时间小于一秒。

22、高等教育心理学：研究高等教育情景中学生的学与教的心理基本规律的科学。

23、实验法：实验法是控制无关变量，操纵自变量，以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。三类

变量: 自变量，因变量，无关变量

24、最近发展区：维果斯基认为，儿童认知能力的发展有两种水平：一是实际发展水平，二是潜在发展水平。

儿童经过自己努力和他人帮助，可以从现有水平达到较高水平，两种水平之间的空间叫“最近发展区” 。

25、自我同一性：就是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现实状况、环境条件、对未来职业

期望等等方面统合起来的认识，从而作出：“我是个什么样的人” ，“我应该成为怎么样的人”“我会成为什么样的，

人”的整合判断。

26、接受学习：接受学习指学生通过教师的讲授接受现成的结论。接受学习的特征是，要学习的全部内容或多

或少是以定论的形式呈现给学习者的，不需要他们任何形式的独立发现。

27、发现学习：指学生通过自己独立地探索得出结论。发现学习的特征是，学习的主要内容未直接呈现，只

呈现有关线索或例证，学习者必须经历一个发现的过程，独立地得出结论，找到解决问题的答案。根据学习进行方(根据学习进行方式分为接受学习和发现学习) 式分

28、机械学习：是指学习者没有理解新学习材料的意义，新知识不能与原有认知结构中的有关观念联系起来，

只(根据学能形成文字符号的表面联系。根据学习材料和原有知识的关系分机械械学习材料和原有知识的关系习和有意义学习)

29、操作性条件反射：操作性反射的基本原理是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应

的刺激，如果之后伴随着强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。所以，在这种条件反射中，重要的不是反应之前的刺激，而是跟随反应之后的刺激（强化物）。斯金纳的操作条件反射学说：斯金纳的操作条件反射学说：他坚持了客观、科学的行为主义传统，继承了桑代克的连接说，提出了对心理学影响巨大的建立在操作性条件反射学说基础上的学习理论，为教育心理学作出了突出的贡献。包括动物实验、（操作性行为与操作性条件反射、强化原理）强化可分为积极强化（正强化）和消极强化（负强化）。正强化通过呈现某种刺激增强反应概率；消极强化通过中止某种（讨厌的、不愉快的）刺激来增强反应概率。强化还可以划分为一级强化和二级强化。一级强化物马祖人和动物的基本生理需要，能直接起强化作用，如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化物事任何一个中性刺激如果与以及强化反复联合，它就能获得自身的强化性质，如考试分数、好的评语、社会接纳、微笑、奖品等。

30、观察学习：是指观察别人的行为方式及其行为后果（受奖或受罚）并在某种情境中作出或避免作出与之类

似的行为方式。(四阶段：注意过程，保持过程，动作复现过程，动机过程)

31、观察学习（举例）：所谓观察学习指的是学习者通过观察他人所表现出的行为及其后果而进行的学习。例

如，儿童学习新歌或做家务、玩游戏等，几乎与其父母的活动一模一样，他们常常在观察之后立即仿造出一连串的新行为，这就是观察学习的结果。

32、动机：是指发动和维持个体进行活动并使活动朝向一定目标的内部动力。①动机是一种内在心理历程；②动

机是人们行为的直接原因；③动机总是指向一定的目标的。

33、成就动机：通常被认为是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有

价值的事情愿意去做，并努力获得成功的一种内在推动力量。它是在人的成就需要的基础上产生的，在大学生的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

34、耶克斯—多得森定律：得森的研究表明，动机不足或动机过分强烈，都会使作业成绩下降；最佳的动机强

度与作业难度有关。对于简单的作业，要取得最佳的成绩就要求有较强的动机；对于难度适中的作业，取得最佳成绩要求有中等强度的动机；而对于很难的作业，要取得最佳的成绩则要求有较低强度的动机。这一研究结果被称为“耶克斯—多得森定律” 。

35、学习迁移：学习迁移或称迁移指一种学习对另一种学习的影响。它普遍存在于知识、技能的学习中，也出

现在情感、态度和行为方式的学习中。（根据迁移影响的性质和效果分为正迁移和负迁移；根据作用范围不同一般迁移和特殊迁移）

36、正迁移和负迁移：正迁移指一种学习对另一种学习起促进作用。它包括一种学习为另一种学习提供了良好

的心理准备状态，一种学习提高了另一种学习的活动效率等。负迁移指的是一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。多指一种学习降低了另一种学习的效率和准确性，或一种学习阻碍了另一种学习的顺利进行。

37、一般迁移和特殊迁移：一般迁移叫非特殊的迁移，指的是一般概念、原理或态度的迁移。一种学习中获得

的一般概念、原理和态度会对相关的许多具体知识的学习都产生重要影响，使后续学习效率更高。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，指的是具体知识与技能的迁移。这种迁移发生时，学习者原有经验的组成要素及其结构没有发生变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用于另一种学习之中，是习惯或联想的延伸。

38、相同要素说：又叫共同成分说，它是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。相同要素说后来

被伍德沃斯修改为共同成分说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即产生迁移。

39、陈述性知识：这是关于世界的事实性知识。它是个人具备有意识的提取线索而能直接陈述的知识，包括关

于事实是什么的知识，关于事物及其关系的知识，主要回答“是什么” “为什么”的问题。

40、程序性知识：这是关于完成某项活动的知识。它是个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识，

只能借助某种作业形式来间接推测其存在与否。它表现在活动中，是一套办事的操作步骤和过程，又称为步骤性知识或操作性知识，它回答“怎么办” “怎么做”的问题。

41、认知结构：广义的认知结构指个体头脑中全部的观念及其组织；狭义的认知结构指个体在某一特定知识领

域内的观念及其组织。认知结构是按抽象概括程度依层次组织的，处在结构上层的叫上位概念上位概念，处在结构下层的叫下位概念，不同层次的观念形成复杂的网状结构。

42、创造性：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能

力或特性。

43、创造性思维：重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新思维成果的思维活动。是人类

思维的高级形式，是创造活动的核心过程。

44、发散思维：是指人们从一个目标出发，沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信

息，产生出大量、独特的新思想的思维。它的主要特点是求异，因此发散思维也叫求异思维。

45、聚合思维：即把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。主要特点是

求同，因此也叫求同思维。

46、算法式策略：算法性策略是一种按逻辑解决问题的策略。因此它是一套解题的规则，它能精确地指明解题

的步骤，是一定能使人得正确答案的特定程序。

47、启发式策略：是人根据一定经验，采用较少的操作来解决问题的方法。人们在解决问题时候往往依靠启发

式策略。它不能完全保证问题解决的成功，但它省时省力。

48、功能固着：是指个体在解决问题时，只考虑到事物的通常功能，忽视了其可变通的其他功能的心理现象。

因此，功能固着易使问题的解决受阻。要克服思维定势、功能固着的消极影响，需要我们不断丰富知识，完善知识结构，加强思维灵活性的训练，这样我们在解决问题时候才能灵活机智的变通事物的各种功能，发挥其相关功能的作用。

49、动作技能：又称心因性动作技能。动作技能是在练习的基础上形成的，是按某种规则或程序顺利完成身

体协调任务的能力。也就是说动作技能是通过练习巩固下来的，它是一种表现出迅速、精确、流畅和娴熟的自动化特点的身体活动方式。

50、品德：品德是道德品质的简称，又称为德性或品行、操行等等，它是个人的道德面貌，是个体依据一定的

社会道德准则和行为规范行动时所表现的稳定的心理倾向。品德的心理结构包含道德认识，道德情感，道德意志和道德行为技能与习惯

51、自我：随着年龄的增长，个体与环境中人，事，物发生交互作用，在本我之外增加自我成分。

52、本我：本我是个性结构中最原始的部分，包括一些生物性或本能性的冲动，弗洛伊德称之为“力比多” 。

在力比多的冲动之下，个体寻求即时的满足，没有任何自制力。

53、超我：个体经过幼儿期，进入了社会化的历程，个体的需求和满足需求的方式，要受周围其他人的批评

和纠正，必须符合社会规范的要求。支配个体是非善恶的内在动力就是超我

54、从众：从众行为是指人们在群体的影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状

态。从众行为的原因：从众行为的原因：①不愿意被视为不合群者而被加以非议或排斥；②地位低；③不自信

55、社会助长：是指对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动时所带来的行为效率的提高。

56、社会惰化：也称社会惰化作用，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成一件事时偏少

的现象。减少社会堕化的最有效的途径：让每个人都认为自己的工作或努力是必不可少的，而且工作成果也可以划分给每个学生，这样就不会有人袖手旁观只等着其他人做事情了

57、健康：世界卫生组织把人的健康定义为：“不仅身体没有缺陷和疾病，还要有完整的生理、心理状态和社会

适应能力。

58、心理咨询：就是在特定的咨询环境中，通过咨询双方建立良好信赖的关系，咨询人员运用有关心理学理论

和技术与来访者进行交流、探讨、磋商、帮助来访者认识自己、了解自己、分析自己，订立目标，以便改善心理状态，主动适应社会环境，形成健全人格，提高生活质量，开发个人潜能。

59、教学设计：主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法

和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序” 而创设的根本目的是促进学习者的学习。

60、个体心理结构：个体心理是一个非常复杂的系统，它包括心理过程、心理状态、心理特征和心理动力四个

方面。

61、心理过程：这一概念强调了这一类心理现象的过程性和动态性，包括认识过程、情绪过程和意志过程。

62、心理特征：指个人在心理过程中形成并表现出来的稳固的、经常性的心理特征。包括能力、气质和性格。

63、自变量：是指呈献给被试的刺激变量，一种假定的原因变量，试验者支配、操纵的变量。

64、因变量：指被试对刺激的反应，是一种假定的结果变量。49.无关变量：指影响因变量的值，与实验目

的无关的变量。

65、测验法：是指测量人的行为样本的一种系统的程序，是要通过对人的行为样本进行测量进而了解人的心

理特质。在教育心理学研究中运用测验法，可以帮助我们对被试进行分组、诊断学生的学习问题和心理问题，检验某种教育措施的成效，检验某种学习变量对学习效果的影响。

66、信度：是指测验结果的一致性、可靠性程度。

67、效度：是指一个测验对于它想要测量的东西所能测量的程度。

68、智商量表：比内量表以智力年龄和实际年龄的比值来反映智商，公式是IQ=（智力年龄/实际年龄）*100.

韦氏量表以个人智商得分在该年龄组中离开平均数的距离来判定智力的高低，公式是IQ=[( 测验分数-100)/15]*100.

69、智力理论：影响最大的是美国的斯腾伯格的三元智力理论、成功智力理论和加德纳的多元智力理论。多

元智力理论认为，人类的认知并非多元智力理论认为，一元，而是多元，传统智力只有书本知识的学习能力，过于狭窄。因此，加德纳认为，人类有七种不同的智力，即：言语能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我认识智力。

70、自我意识：是一个多维度多层次的心理系统，与对客体的意识一样，包括知、情、意三个方面，即自我

认识、自我体验、自我调控。

71、程序教学: 源于斯金纳操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。

72、干扰说：认为遗忘是由于在记忆过程中受到其他信息材料的干扰所致。按起干扰作用的材料的位置不

同，可以分为：心理学家詹金斯的实验证（明这点）前摄抑制：指先前记忆的材前摄抑制：前摄抑制料对后继材料的干扰。后摄抑制：指后摄抑制：后摄抑制后继材料对先前材料的干扰。

73、变式：就是用不同的事例或直观材料来说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本

质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。

74、习得性无助：由于一系列的失败经验而产生的无能为力的绝望心境，心理学家通常称之为习得性无助

75、知识同化可以有三种模式: 下位学习，上位学习，并列结合学习。

76、高原曲线：在复杂的动作技能形成过程中，出现进步暂时停顿的现象，常称之为高原期或者高原曲线

77、学习动机：是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习活动，维持和调节学

习活动达到一定目标的内部力量。

78、认知策略：指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、

记忆或认知效率的能力。认知策略可以根据学习任务分为阅读策略、写作策略、运算策略等；根据认知过程分可分为注意策略、记忆策略、思维策略等。其中常见的策略有复述策略、编码策略、精加工策略、组织策略、注意策略、提取策略等；根据适用范围分可分为一般策略与特殊策略，一般策略可广泛应用于各学科的认知，如目标-手段分析法，特殊策略适合特殊学科的认知，如学习几何常用作辅助线的策略。

79、自我提高内驱力：是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开

始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。如我国古代学生大都抱着学而优则仕的信念，为了预期中的高官厚禄而勤奋苦学，现代的大学生也有很多是为了将来考上研究生、为了获得奖学金，或是为了考个班级、年级第一，赢得优越的地位和与之相应的自尊和自豪感而学。

80、有意义学习：是指利用原有知识经验理解新学习材料的意义。即当前的学习任务在一定意义上与学生认知

结构的有关观念适当地联系起来了。有意义学习包括三种形式：表征学习、概念学习、命题学习。表征学习也叫代表性学习，指学习单个符号或一组符号的意义，它的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么；概念学习指获得概念的一般意义，掌握概念所代表的同类事物的共同关键特征；命题学习指获得命题的一般意义，即掌握由若干概念组成的命题的复合意义。

81、自我效能感：是美国心理学家班杜拉与1977 年提出的，指人们对自己是否能够成功地进行某一行为的主

观判断。比如若化学系学生张三自信能完成某个实验数据分析，则会积极地面对，即使有一定的难度，通常也能

成功地完成任务；相反，若张三认为自己根本无能力或很难完成这组数据分析，则会无形中给自己的工作带来阻力，最终影响任务或者完不成，或者速度缓慢。自我效能感：

82、正强化与负强化：正强化即通过呈现某种刺激增强反应概率。比如，斯金纳迷箱中，小白鼠一按下杠杆，

就会有食物掉在盘子中，这反映的是正强化。前面题目中提到的，孩子按时完成作业了，不再批评，再完成作业，再不再批评，最终养成按时完成作业的习惯。这反映的是负强化。

83、元认知：又称反省认知，是个体对自己认知过程与结果的自我意识。此概念最早由心理学家弗拉维尔提出，

他认为元认知就是对认知的认知，是关于个人自己对认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识与控制。元认知分类：计划策略、监控策略和调节策略。例如，在教学中教育学生认识什么是学习活动、有效学习的途径等，就属于元认知。

三、简答题

1. 学习的分类：

答：①加涅的学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度）②奥苏贝尔学习分类：接受学习与发现学习、有意义学习和机械学习。

2. 试简要比较强化理论与社会学习理论的不同。

答：强化动机理论就其主要倾向来说是行为主义心理学的动机理论。他们不仅用强化、S-R的公式来解释个个行为的获得，认为在刺激和反应之间不存在任何中介过程或中介变量，因而否定从内部去寻找行为的动力，他们把个人行为的积极性也看作是由外界刺激引起的一种对行为的冲动力量，也用强化来解释行为动机的引起和动机的作用。

班杜拉的社会学习理论又称观察学习理论，主要观点有：（1）个体、环境和行为这三者是相互联系的一个系统，一般而言，三者“你中有我，我中有你”，三者的关系是交互决定的。（2）人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产生学习，获得间接经验。（3）观察学习受到一系列的相互联系的心理过程的支配，具体讲，包括注意、保持、动作复现与动机这四个子过程。

3. 举例说明怎样创设问题情境才能有效地激发学生的学习动机？

答：创设问题情境，培养学生参与学习的积极性，首先，教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系。在创设问题情境的同时，还要注意创设情绪情境。此外，教师要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。要培养学生自主创新能力和解决问题的能力必须积极创造条件，让教学充满生活气息和时代色彩，真正调动起学生学习的积极性，努力培养学生主体意识。在课堂上要创设生动有趣的生活情境来启发诱导，在课外要积极运用专业知识解决实际问题，激发学生的求知欲，让学生亲自探索、发现、解决问题。通过对这些问题的研究，学生将会领悟到专业的精神、思想和方法。通过这个过程可以培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，激发学生学习专业课的兴趣，提高专业素养。

4. 用实例说明（班杜拉的）观察学习的基本过程。

答：班杜拉认为，观察学习的过程可分为四个阶段：1、注意过程；注意过程是指个体注意和知觉榜样情景的各个方面。它是观察学习的首要阶段。如果人们对榜样行为的重要不加以注意，就无法通过观察进行学习，注意过程决定着榜样的哪些特征受到观察，并决定着哪些榜样特征将得到提取。注意过程和榜样本身的特征及观察者的特点有关。2、保持过程；榜样行为引起人们的注意之后，虽然榜样行为不再出现，但它仍能影响观察者，这是由于观察者对注意到的榜样行为保持的结果。观察学习的保持主要依存于两个系统：表象系统和言语系统。3、动作复现过程；这是个人对榜样行为的再现过程。通常，人们是通过榜样作用习得和掌握与新行为近似的东西，然后根据各种反馈信息不断地自我调整和自我矫正，才逐渐掌握新的行为技能。因此，一个人即使已经充分意识到了榜样行为，并把它经过编码后很好地保持在记忆中，但是如果没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。4、动机过程；动机过程是指个体因表现所学到的行为而受到激励的过程。动机过程包括直接强化、替代强化和自我强化。如果个体按照榜样行为行动导致有价值的结果称为直接强化；观察到榜样的行为受到强化而间接受到强化称为替代强化，即学习者观察到榜样的行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的；自我强化是人们对自己的行为所产生的评价反应也会调节他们将表现出哪些可观察到的习得行为，他们倾向于作出自我满意的行为，拒绝那些个人厌恶的东西。自我强化是人类所特有的现象，它充分体现了人具有能动性的特征。

观察学习在人类学习中具有极重要的作用。它使得人们不但可以超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以也使人超越事先设计的学习情境的限制，随时随地地进行学习。人的许多社会性都是通过观察学习而获得的。

5. 简述学习的实质。

答：广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的实质包含以下内容：1、学习发生的根本标志是变化的发生。2、学习发生的基本途径是经验或练习。3、学习所引起的变化是比较持久的。

6. 简述学习的本质

答：(1)凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的改变；(2)要有行为和行为潜能的改变；(3)改变是相对持久的；(4)改变是由反复经验而引起的。

7. 如何利用学习动机与学习效果的相互制约关系来培养新的学习需要？

答：动机水平与效果关系（耶克斯—多德森定律）动机对行为效果或效率的影响取决于动机本身的强弱。动机强度与活动效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U型关系。——中等强度的动机，活动效率最高；动机不足或动机过分强烈，活动效率都不高。动机的最佳水平随着活动难度的不同而不同。比较容易的任务中，要获得最佳的工作效率，要求有较强的动机；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势，在难度较大的任务中，较低的动机水平工作效率最高。教师如何激发学生的学习动机?一、爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要1、运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣；2、创设问题情境，激发学生的求知欲实施启发式教学；3、进行理想主义和人生观价值观教育，培养大学生明确的学习目的；二、帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和价值感1、正确的评价和适当的表扬与批评；2、指导学生正确归因，避免学生产生习得性无助感；3、适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感三、利用学习的反馈作用，提高学生的学习热情。

8. 请结合我国的实际，谈谈加涅的学习结果分类的教学意义。

答：加涅的学习结果分类：（1）言语信息：能陈述用语言文字表达的知识的能力。解决“是什么”的问题。（2）智慧技能：运用符号、概念与环境相互作用的能力。学习“怎么做”的问题。（3）认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力，学会如何学习。（4）动作技能：习得的、协调自身肌肉活动的能力。（5）态度：即品行，是习得的、决定个人行为选择的内部状态。加涅的学习结果的研究对教学设计具有指导意义。他认为教学就是按照学习条件而设计的符合学习过程的程序化系统，不同的学习结果需要不同的程序化原则。预期的学生学习结果就是教学目标。确定并陈述教学目标是教学设计的第一步，加涅的学习结果的分类不仅有助于教学目标的确立与陈述，而且还可以用它来指导任务分析。因为学生的学习结果不外乎言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和情感态度及价值取向这五类。教师只需将教学目标中明确陈述的学生的行为样品归入上述类别，便能完成学习任务类型的分类，接下来再分析完成某一学习任务的学习条件。

加涅的学习结果的分类研究反映了最新的心理学和教学研究的成果，他将信息加工的学习和记忆的理论与教学实践联系起来，系统地描述了学习结果和教学事件的关系，揭示了教学事件的本质。加涅的学习结果分类的研究为我们提供新视角的同时，还为我们提供了教学设计的原则、方法、技术与依据。对教学过程的指导意义在于：1、注重学生综合能力的培养。加涅的五种学习结果的分类不是孤立的，是相互渗透的。现代化需要的是具有综合能力的人才，教师在教学中必须理论联系实际，培养学生的创造性地分析问题，科学地探求事物的发展过程，提高解决问题的能力和学生价值情感取向的培养，并使各种学习能力融合应用，协调发展。同时，发展学生的综合能力，要研究教的过程和学的过程，而研究学的过程是研究教的过程的逻辑起点。加涅分析了每一种学习结果的内部条件和外部条件，并提出“为不同的学习结果提供不同的教学”，以使教学设计植根于现代科学心理学的土壤之中。2、正确引导学生成败归因倾向。归因理论从结果阐述行为动机，有助于了解心理活动发生的因果关系、有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。因此，教师正确运用归因理论改善学生的学习行为，提高其学习效果。3、教学与研究相结合。发展学生的综合能力，还要求把科学研究和教学实践结合起来。加涅在心理学关于综合能力方面的研究做出了颇有建树的研究成果，阐明了人类各种不同教学法之间的联系，作为新时代的教师必须用现代学习结果分类思想将课堂教学研究与实践紧密联系起来培养学生的创造性思维，解决实际问题的能力，从而让学生适应社会，服务于社会。

9.大学生学习的特点。

答：与中小学学生相比，大学生的学习具有以下特点：①学习内容的专业化程度较高，职业定向性较强。②学习具有更大的主观能动性。体现在：1)大学生与更多的自由支配时间、更多自习时间；2)大学生对学习内容有较大的选择性；3)大学生的学习具有一定的研究和探索性质；③自学方式日益占有重要地位，课余学习的比重加大；

④学习途径多样化。

10.桑代克的学习规律：

答：桑代克是现代心理学之父，他在动物实验的基础上提出了学习的三大规律：效果律、练习律、准备率。效果律是指在试误学习过程中，在学习者对刺激情景作出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会强；而

得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。练习律是指任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就会增大。准备率是指在学习过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于准备状态时，学习就会更有效。桑代克强调在学习过程中行为的后果是影响学习最关键的因素。桑代克的联结论是教育心理学上第一个系统的学习理论，它以实验和事实为依据，揭示了学习的实质、过程和规律，为以后教育心理学的学习问题的研究奠定了理论基础，但他用动物学习推及到人类学习，而且仅仅研究机械学习，有其局限性。

11. 简述奥苏伯尔的认知同化学习论。

答：奥苏伯尔虽与布鲁纳一样都认为学习是一个认知过程，是认知结构的组织和重新组织，强调已有知识经验的作用（即原有的认知结构的作用），但奥苏伯尔对布鲁纳认为发现是主要的学习方式的观点持强烈的批评态度，他认为接受学习才是学生主要的学习方式。学生主要把教师讲授的内容整合进入自己的认知结构中，以便将来能够提取或应用。他认为把接受学习等同于机械的，把发现学习等同于意义的是错误的。学习是否有意义不取决于学习的方式是发现的还是接受的，而是取决于意义学习的两个先决条件，只是符合这两个条件就是意义学习。第一，学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。第二，学习者必须具有意义学习的“心向”。这里的心向是指学生积极主动地把新学习的内容与认知结构中已有的知识加以联系的倾向性，使新旧知识发生相互作用，导致新旧知识的意义的同化结果，学生的旧知识得以改造，新知识获得了新的意义。

12.如何激发大学生的学习动机？

答：①爱护和引导学生的好奇心，培养养学生的学习兴趣和学习需要：1)运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣；2)创设问题情景，激发学生的求知欲；3)进行理想注意和人生观，价值观教育，培养大学生明确的学习目的。②帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和自我价值感：让学生体验成功感和自我价值感：1) 正确的评价和适当的表扬；2)指导学生进行正确归因，避免学生产生习得性无助感；3)适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感。③利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。

13. 有意义学习的条件。

答：奥苏伯尔根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和有意义学习，他认为学校中学生的学习就是有意义学习。而有意义学习必须具备三个条件：①学习材料本身必须是有逻辑意义的；②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础；③学习者必须具有有意义学习的心向。

14. 试析影响有意义学习的条件。

答：1.学习材料本身必须具备逻辑意义。2.学习者必须具有有意义学习的心向。3. 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念（固定点）4.使新旧知识发生相互作用。

15. 加涅的学习结果的分类

答：1985 年出版的“学习条件与教学论”根据学习结果的不同分类：①言语信息。言语信息是用语言文字表达的信息。这是关于“是什么”的知识。②智慧技能。指运用符号与环境相互作用的能力。这是关于“怎么办”的能力，能运用语言和数字这两种基本的事物符号处理外界的信息。③认知策略。指运用符号对内调控的能力。即个体用来指导自己的注意、知觉、学习、记忆和思维等内部认知过程的能力。它是学会如何学习。既是学习的条件，自身又是学习的结果。④动作技能。指习得的，平稳而流畅、精确而适时的操作动作能力。⑤态度。指习得的影响个人行为选择的内部状态或倾向性。解决“愿不愿” 、选择什么样的行为的问题。

16. 奥苏伯尔认为学习动机的成分有哪些？

答：一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分：①认知内驱力：即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。它是后天获得的。它是一种最重要和最稳定的内驱力。②自我提高内驱力：是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要日益显要，成为成就动机的主要组成部分。它是一种外部动机。③附属内驱力：是一个人为了赢得长者的赞许或认可的一种需要。也是一种外部学习动机。具有三个条件：1)学生与长者在感情上具有依附性；2)学生从长者方面所博得的认可中将获得一种派生的地位；3)享受这种派生地位乐趣的人会有意识的使自己的行为符合长者的标准和期望，借以获得并保持长者的赞许，会使一个人的地位更确定更巩固。它是很重要的学习动机。

17. 学习动机及其产生

答：动机的产生一般是受内外两种因素的共同影响。个体内在的某种需要是基础和根本原因。外在环境中的刺激成为行为的刺激。①动机和需要。个人行为的动机是在需要的基础上产生的。当个体有了某种需要时，体内就会产生一种力量，推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。当需要推动着人们去进行活动，并把活动引向某一特定目标，需要就成为人们活动的动机了。②动机的产生除了有机体的某种需要这一内部条件外，还常常需要一定得外部条件，即诱因。即满足有机体某种需要的外部条件或外部刺激。学习动机在学习中的作用：1）发动

学习行为；2）确定学习目标；3）维持和调整学习行为。

18. 陈述性知识学习的条件

答：①内部条件。1)原有的知识储备。学生头脑中原有的认知结构要有同化点，以同化新知识。新知识必须是学生已有的命题网络能够同化的。2)学生要有主动学习加工的心向。学生必须积极主动地将新材料同化到原有的认知结构中，使新旧知识发生相互作用，才能建立新的认知结构。②外部。1)学习材料本身具有逻辑联系条件。新知识和旧知识有逻辑联系，才能组成新的完整精确的认知结构。2)新知识要以一定方式呈现。要引起学生注意，激活学生头脑中原有的命题网络，激活原有认知结构中的相关命题，就易于同化新知识。

19. 程序性知识学习的条件

答：程序性知识学习除了必须具备相应陈述性知识学习条件外，还要求更高的条件：①内部条件，学生必须具备相应的陈述性知识，即相应的规则。②外部条件，大量的变式练习，正反例联系，多次从不同角度不同途径应用规则解决问题。

20. 陈述性知识学习过程（此题目包括陈述性知识学习过程、奥苏伯尔的三种同化模式、记忆过程、艾宾浩斯遗忘

曲线、前摄抑制与倒摄抑制）

答：三个阶段。(一)陈述性知识学习阶段。陈述性知识的习得就是在习得阶段。学生头脑中建立命题网络（认知结构）的过程。著名认知心理学家奥苏伯尔用“同化”理论解释了新知识习得的机制，即认知建立和重组的过程，这一理论解释了陈述性知识的心理机制。奥苏伯尔的三种同化模式①下位学习类属学习）新知识处于原有（类属学习）的观念的下位，新知识与旧知识构成类属关系，学习时将新知识归属到认知结构中远有上位观念或命题之下，从而获得新的意义。按新观念对原有的观念影响大小，又可以把下位学习的新知识是原有观念的一个下位例证，同化后上位观念本质属性不变。相关下位学习指新知识是原有观念下位，但同化后上位观念的本质得到扩展或修订。

②上位学习（包括学习），新知识是原有的上位概念或命题，具有较高的概括水平。上位学习是一个去掉下位概念或命题中的非本质特征，抽出其本质特征的概括过程。③并列结合学习组合学习）新知识和原有观念有共同的上位概念，呈现并列关系，但彼此不能替代。(二)陈述性知识保持巩固阶段。①记忆及其加工阶段。陈述性知识习得以后，即学生原有认知结构发生改组与重建、新的认知结构建立之后，必须巩固下来，保持下来，这一心理过程就是记忆过程。记忆是对记忆的材料识记，保持，再认或回忆的过程，是人脑对外界信息进行编码，储存和提取的过程。根据编码的不同及信息在头脑保持时间长短，把记忆过程分三个阶段：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。②知识的遗忘及其主要理论。当记忆内容不能回忆或回忆错误就是遗忘。德国心理学家艾宾浩斯对以往的进程做了经典的实验研究艾宾浩斯遗忘曲线，结果表明遗忘进程先快后慢，根据此绘图，呈现出遗忘曲线。关于遗忘的原因，有不同的理论来解释，其中影响较大的遗忘理论是：A. 衰退论。认为识记时大脑会留下痕迹，痕迹如不加深就会消退，记忆痕迹随时间推移而消退，表现为遗忘。B.干扰说。认为遗忘是由于在记忆中受到其他信息材料的干扰所致。按干扰作用的材料的位置不同，可以分为前摄抑制与倒摄抑制。前摄抑制指先前记抑忆的材料对后继材料干扰；倒摄抑制指后继材料对先前材料的干扰。在记忆一段较长的材料时，中间部分由于同时受两种抑制的影响，最易遗忘。这就是记忆的系列位置效应。C.检索困难说。认为遗忘是由于存储在长时记忆中的信息没有组织好，缺乏线索，提取困难所致。D.奥苏伯尔同化说。同化说的同化论认为，有意义的学习是新的完整的认知结构建立，认知结构中上位概念或命题可以替代下位概念，而记忆中经常是记住上位概念而忘记下位概念，这在认知结构简化过程中是自然产生的，由于记忆的空间有限，因而这是有利于学习的积极性遗忘；但如果认知结构建立的混乱不完整时，则可能以下位概念代替上位概念，以旧观念代替新观念，造成知识的损失，是应该避免的消极性遗忘。从积极性遗忘的角度看，同化论认为遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程。(三)陈述性知识提取运用阶段。（陈述性知识在获得与保持之后，要测评学习效果，运用该知识解决实际问题，或进行新的学习，这就需要把该知识从大脑的中提取出来。在提取信息时候要注意：①根据需要提取信息。②利用线索，提取知识。(补充：艾宾浩斯遗忘曲线：艾宾浩斯是对机械学习，无意义的音节为识记材料进行研究。有意义学习材料的遗忘曲线虽然其进程也是先快后慢，但保持量不同。记忆材料的性质不同，有不同的以往特点，机械的材料因为无法建立良好的认知结构，所以会迅速遗忘；而有意义材料能够有认知同化，组成良好的认知结构，所以不易遗忘.)

21. 程序性知识学习过程(包括程序性知识学习的基本特点)

答：三阶段。⑴陈述性知识学习，即知识学习，学习规则法则的阶段，也可理解为认知阶段。程序性知识学习的表征是产生式系统，是“如果/则”的形式，“如果”部分是行动的条件，“则”部分是应进行的活动。⑵通过变式练习，促使陈述性知识学习的规则转化产生式系统，也可理解为转化阶段。变式联系是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。变式就是用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以突出本质特征，也就是指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。⑶经过大量的变式练习，达到规则应用的相对自动

化程度，又称自动化阶段。经过变式练习，正反例练习，命题规则转化为产生式系统。由此可见程序性知识学习的基本特点是：①以陈述性知识学习的基本特点为基础。②变式联系是陈述性知识学习向程序性知识学习转化的关键。

③能运用规则解决新问题才是程序性知识学习获得的标志，即获得了按规则解决问题的能力。

22. 简述陈述性知识和程序性知识的差异

答：（1）从功能上看，前者是用于说明事物的状况、特点及关系，回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题；后者是用于发出行为的指令，从而对某些信息进行识别和转换，作出某些动作，解决“怎么做”的问题。（2）从测量的方式看，前者可以通过“陈述”或“告诉” 的方式测量；后者只能通过观察人的行为间接测量。（3）从心理表征看，前者主要以命题和命题网络的形式表征；后者以产生式和产生式系统表征。（4）从激活和提取的速度看，前者激活速度慢，其提取往往是一个有意义的搜寻过程；后者激活速度快，能相互激活。（5）从学习和遗忘的速度看，前者学习速度快，遗忘也快；后者学习速度慢，遗忘也慢，尤其是运动技能，一旦达到熟练程度，几乎不再遗忘。

23. 在教学中如何对学习者进行分析？

答：①学习者起始能力的诊断。将学习结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能五类。②学习者背景知识的分析。学习者原有的认知结构内容具有三种情况：1)学生在学习前已从不同的途径获得了与教师头脑中和教科书中观念完全不同的观念。2)有些学生还存有着与科学概念不相一致的概念。3)有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变，没有达到教师的计划要就。分析：在认知策略上，学生是否具备了与教师相同水平的认识策略。大学生之间的知识、能力背景有很大差异，教师应结合本专业的知识为学生建构合理的知识结构，充分调动他们的专业兴趣，开发他们创造的潜力，保证学生原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。

24. 根据奥苏伯尔有意义接受学习理论关于知识同化的三种模式，在你熟悉的学科领域，进行教学设计。要求：具

体说明在每种模式中，新学习的知识是什么，已有知识是什么。

答：奥苏伯尔用“同化”理论解释了新知识习得的机制，即认知结构建立和重组的过程。他认为，学生能否习得新知识，取决于头脑中原有认知结构中已有的旧知识。新知识与已有观念相互作用的结果，导致新旧知识的同化。在学习中原有的适当观念对新知识起着某种固定作用，成为同化点，便于将新知识纳入已有的认知结构中，使原有认知结构得到建立、扩展、完善、分化、精确化，使原有认知结构重建或改组，形成新的认知结构，从而习得新知识。他按照新旧观念概括水平不同，提出了同化的三种模式为:类属性同化、总括性同化、并列结合性同化。

（1）类属性同化的典型方式是类属学习，即通过类属过程获得概念的学习，就是把新观念归属于认知结构中原有的类观念，并与相应的、与之相适当的观念联系起来的过程。当原有的观念的概括和统摄水平高于新学习的概念时，新概念与原有观念之间就构成了类属关系，亦称下位关系，这种学习亦称为下位学习。类属学习可以区分为两种形式：一种是派生类属学习，就是新概念完全可以由上位概念派生出来而获得意义。如学生已有“建筑物”的概念，新学习的概念是“剧院”，可以把剧院同化在建筑物之下，从而获得剧院是一种让大众观赏影剧的建筑物的意义。新命题使原有命题得到充实或证实。这种同化模式学习速度快，比较省力。另一种是关系类属学习，即原有认知结构中的概念与新学习的概念之间只有相关关系，新概念的意义的获得不能由原有概念中派生出来。如学生已有“杠杆”概念，新学习的是“滑轮”，把滑轮同化在杠杆之下，使上位的杠杆概念得以扩展。在高校教学中，教材编排多用相关下位模式，如某章有若干节，某节有若干问题，实际上从章、节到问题，正是下位知识逐层展开，在展开过程中又使上位知识不断扩展深化，最终构成完整的上位知识。

（2）总括性同化的典型方式是总括学习，也就是学生通过综合归纳获得新学习概念的意义。由于新概念在概括和统摄程度上高于原有的概念，所以，这种学习又称为上位学习。如语文课学习用拟人化手法写作的范文后，总结拟人化写作方法的特点。上位学习是一个去掉下位概念或命题中的非本质特征，抽出其本质特征的概括过程。因此较之下位学习难度较大。学生学习公式、定理、定律、原理、各种理论知识都必须通过上位学习模式进行，通过抽象概括的理性思维而总括出来。

（3）并列结合性同化的典型方式是并列结合学习，也就是通过并列结合获得概念的意义。这是在新学习的概念与认知结构中原有概念的关系既非从属关系又非总括关系时发生的学习，但它们之间有吻合性，有共同的关键特征，即自变量和因变量的关系。例如在教育心理学的认知学习中，布鲁纳的认知-发现说，奥苏伯尔的认知-同化说都是认知理论，但各有自己的理论观点，不可彼此取代。它们之间的关系，就是并列关系。再如，学习理论中的强化概念有直接强化、替代强化、自我强化等。它们各自有独立的涵义，也是彼此不可替代的并列关系。

25. 怎样爱护和引导学生的好奇心，培养学习兴趣和需要？

答：①运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣；②创设问题情境，激发学生的求知欲；③进行理想和足以和人生观，价值观教育，培养大学生明确的学习目的。

26. 怎样帮助学生树立恰当的目标

答：①正确的评价和适当的表扬与批评；②指导学生进行正确归因，避免学士长生习得性无助感；③适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感。

27. 结合马斯洛的需要层次理论论述如何调动大学生学习的积极性（自我实现理论）

答：人本主义心理学家马斯洛提出了著名的需要层次论。基本观点：①人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现。（后来又增加两种：求知的需要和审美的需要。②五种基本需要按一定顺序逐级上升。由低到高。③只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。④高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。调动大学生学习的积极性：①爱护和引导学生的好奇心，培养学生的学习兴趣和学习需要。1)运用灵活多样的教学方法引起学生的学习兴趣。2) 创设问题情境，激发学生的求知欲。3) 进行理想主义和人生观、价值观教育，培养大学生明确的学习目的。②帮助学生树立恰当的目标，让学生体验成功感和自我价值感。1)正确的评价和适当的表扬和与批评。2)指导学生进行正确归因，避免学生产生习得性无助感。3)适当开展竞赛，培养学生的自尊心和荣誉感。③利用学习结果的反馈作用，提高学生的学习热情。

28. 教师如何使学生从“要我学”转化为“我要学”？

答：在教学活动中，学生不是消极被动的受教育者，而是自觉的积极的参加者，是学习活动的主体。教师只有根据学生的年龄特点、心理特征与水平状况，创设符合和适应学生学习的情境，才能充分发挥学生积极性，引导学生自己动脑、动口、动手，主动去获取知识，自觉地训练技能，以达到教学的目的。教师要把学习的主动权交给学生，要善于激发和调动学生的学习积极性，要让学生有自主学习的时间和空间，要让学生有进行深入细致思考的机会、自我体验的机会。教学中要尽最大的努力，最充分地调动学生积极主动学习，由“要我学"转化为“我要学”、“我爱学”。

29. 结合实际谈谈在高校教学中如何促进大学生的学习迁移

答：①精选教材内容，加强基本概念与原理的教学。②合理组织和呈现教学内容。1)按照从一般到个别、逐渐分化的原则组织和呈现教学内容；2) 按照综合贯通的原则组织和呈现教学内容，以增强知识的横向联系；3)按照程序化的原则组织和呈现教学内容，确保从已知到未知。适合学生能力水平的最佳结构的教材能有效促进学生的学习迁移。③教会学生学会学习。教学生必要的学习方法，可以从根本上改善迁移能力，提高学习和教案的效率。④引导学生加强练习。促使学生学会在不同的情境中实现学习迁移。学习迁移的作用：①迁移是有效学习之保证。由于知识，技能，态度总是存在着各种联系，因此任何学习都不是孤立，凡是有学习的地方就会有迁移。②迁移是教学目的之所在。是检验学校教学目标实现程度的最可靠指标，是衡量学习任务完成程度最重要指标。③迁移是培养能力之前提。迁移是由知识技能掌握过渡到能力形成的重要环节，对所掌握的知识技能加以概括，不断整合和类化，能实现能力的形成和发展。

30. 用学习迁移理论中的相关要素说与经验泛化说，来解释大学生学习迁移的现象。

答：只有两种学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的相同要素越多，迁移越大。两个活动之间存在共同要素，只是迁移产生的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。即只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。因此教学中要注重基本概念及原理的教学。学校的学习应力求与现实生活情境相同，避免学校教育与现实生活的脱离。教学内容的安排应尽量与将来的实际应用相结合。课程方面应注重应用学科。

31. 试述认知结构迁移理论的主要观点，并说明这一理论对于高校教学的意义。

答：奥苏伯尔的认知结构迁移理论体现了认知心理学在迁移问题上的新贡献。在他看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。在有意义学习中，认知结构是影响迁移的最关键因素。认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。奥苏伯尔认为，“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。

1.改革教材内容，促进迁移。根据同化理论，认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。

2.改进教材呈现方式，促进迁移。奥苏伯尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。这两条原则也适用于教材的组织和呈现。在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。如果教师的教学或教科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认

识上的许多混淆。

32. 请结合所教学科，用教育心理学的原理简评下述观点。掌握学科的基本结构是通向适当的训练迁移的大道。

答：布鲁纳的认知－结构学习理论：1、学习的实质是主动地形成认知结构或表征系统；2、学习的核心内容应是各门学科的基本结构（即基本概念与原理、基本态度与方法）；3、提倡发现学习，认为发现学习应成为学生学习的主要方式之一。学习过程包括知识的获得、转化和评价三个过程。

33. 认知结构迁移理论（奥苏伯尔）

答：一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。原有的认知结构能否有效地同化新知识，促进新的学习与迁移，取决于：①可利用性。认知结构中处于较高抽象，概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳关系和固定点。②可辨别性。即新的潜在的有意义学习任务与同化它的原宥的观念系统的可以辨别的程度。③稳定性和清晰性。原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。34. 产生式迁移理论的主要内容？

答：产生式迁移理论是由信息加工心理学家安德森提出的，用于解释基本技能的迁移。它是桑代克共同要素说的发展。安德森通过三组学习编辑程序的实验对迁移问题得出如下结论：①迁移量的多寡（大量、中等、少量或负数）取决于实验情境及两种材料之间的相关。从一种技能到另一种技能的迁移量主要依赖于两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大；②表征和练习程度是迁移产生的主要决定因素。不同领域的迁移各不相同，按其共有的符号成分的数量而不同；③迁移量也依赖于学习或迁移时注意的指向所在；

35. 大学生思维发展有什么特点？在教学中如何促进大学生思维能力的发展？

答：从思维发展的类型与阶段来看，大学生思维的特点已经由青年初期的思维形式向青年中期的思维过渡，其特点表现在以下几个方面。1、通过假设和理论观念进行思维；2、思维更加全面、灵活、有预计性；3、思维发展的形式化与命题性；4、思维成为自己活动的对象；5、青年的思维更注重未来。教师在课堂教学中培养大学生创造性思维的方法包括有发现法、问题教学法以及大脑风暴法。发现法是一种以学生的学习为主要活动的教学方法；问题教学法是指教师针对学生在生活、活动中遇到的困难和提出的问题，帮助他们分析，寻求假设，进行实验，以求解决问题的一种教学方法；大脑风暴法的核心思想是把产生想法和评价这种想法区分开，其目的是以集思广益的方式，在一定时间内采用极迅速的联想作用，大量产生多种主意。在培养大学生的创造性人格和创新精神方面，教师要坚持一个总的原则，即要尊重学生独特的思维方式，要支持学生的首创精神，对学生的新见解、新设想、新方案，肯定其积极价值，不能斥之以“怪”、“捣乱”。教师尊重与鼓励学生创造性思维的主要原则：尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的观点；向学生说明他的观点是有价值的；给以不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。大学生已有较高的思维水平和创造能力，大学教育中要着重注意：培养创新意识、激发创新热情、磨砺创新意志、优化创新品格。

36. 试述大学生情感发展的特点，针对这些特点如何进行教育。

答：大学生这一群体独特的社会地位、知识水平、心理发展水平和生理发展水平，使他们的情感有鲜明的特点。

1、大学生情绪兴奋性高，感染性强；大学生的情绪具有强烈性、爆发性和易激动性；美国心理学家霍尔曾把青年期称为“疾风怒涛”时期。同样一件事，对成年人可能没有明显激动，但却能引起大学生强烈的情绪体验。大学生神经系统的兴奋过程优于抑制过程，兴奋过程容易引起泛化和扩散，大学生社会活动范围扩大，学习、生活、人际关系压力大，客观要求与心理发展水平不适应，容易形成各种矛盾冲突是导致强烈情绪反应的社会原因。

2、大学生情感具有丰富性与复杂性；大学生的情感极为丰富，不论在日常生活、人际交往，还是在学习工作中都容易带有浓厚的情绪色彩。生理因素引起的情绪和社会因素引起的情绪交织，个人情绪和社会情感的交织，以及情绪表达和规范冲突给情感的表现和认识带来很大的复杂性，此外不同性别、不同年级、不同家庭出身、不同性格、不同学习成绩、不同角色在情绪体验上也有显著差异，这是高校教师在认识大学生情感时必须细心鉴别的。

3、大学生情绪具有稳定性与波动性；大学生的情绪波动表现为两极化，时而大喜时而大悲，时而肯定时而否定，时而高涨时而低落，时而外显时而内隐，从一个极端跳到另一个极端。一时成功便欣喜若狂，一点挫折便垂头丧气，情绪在两极间明显跌宕。有些大学生还表现为说不出原因的情绪波动，无缘无故的喜悦与忧郁。另一方面，大学生由于较高的智力水平，自我意识逐渐成熟，加上社会的高要求高期望，因而有一定的自我控制力，能用理智控制情感，呈现出一定的稳定性。

4、大学生情绪会出现文饰性；大学生由于自我意识发展成熟，自我控制能力增强，他们的内心情绪体验与外部表现会呈现出不一致，即“文过饰非”。比如内心厌恶某一同学，外表上却与之友好亲热。这应该看作是个体从儿童向成人过渡过程中情绪走向成熟的表现，但由此也给教师了解大学生的内心情感带来难度，教师需要透过其外部表现多方了解其内心真实的情感。

5、社会性情感占大学生情感内容的主导地位。大学生不仅有由生理需求引起的情感，而且更多的是由社会需求引起的社会性情感，他们的道德感、理智感、美感逐渐成为情感内容的主要部分。高校要注

意培养大学生高尚的情操，提高其认识能力，帮助他们用理智克服冲动。高校教师在教育中要重视教育中的情感因素，改变重知轻情的现象，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果。同时，高校教师更应该关心、爱护每一个学生，心理学家曾建议教师要施爱于细微之处、意料之外、批评之时、困难之际、关键之中和教学之余。要对每个学生动之以情，真正做到教书育人。与此同时，还应帮助大学生运用一些调控情绪的方法，如宣泄法、转移法、放松调节法等，以使大学生情感健康发展。

37. 艾宾浩斯遗忘曲线有哪些特点，对我们有什么启示。

答：德国心理学家艾宾浩斯对遗忘的进程作了经典的实验研究，结果表明遗忘进程先快后慢，据此结果绘图，呈现出遗忘曲线。记忆材料的性质不同，便有不同的遗忘特点，机械的材料因为无法建立认知结构，所以会迅速遗忘；而有意义材料能被原有认知结构同化，组成良好的认知结构，所以就不易遗忘。大学生所学的材料都是有意义的材料，能组成良好的认知结构，因此大学生记忆的准确性、持久性好。关于遗忘的原因，心理学家们提出了一些不同的理论来进行解释，包括衰退说、干扰说、检索困难说以及同化说。不同理论从不同角度对遗忘作出不同解释，这说明遗忘可能是多因素造成的。不难看出，克服遗忘促进知识保持的最有效途径就是复习。知识贮存在长时记忆中，如果长期不激活，就被遗忘，复习能激活该知识的命题表征，因此按照遗忘规律，合理安排复习时间和方法，可以使知识保持巩固。

38. 试述成败归因理论的主要观点，并分析这一理论对于教师教育教学工作的意义。

答：人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人成功或失败的原因，这一心理过程就是归因。美国心理学家维纳认为，人们在对自己和他人的行为进行归因时，常常将其归结为能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。维纳将这四种主要原因按控制点、稳定性、可控性、这三个维度进行归类。维纳认为，个体的归因倾向会影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。如果一个人把失败归结为不稳定的和可控制的原因，那么他就有可能在失败的情况下坚持努力，并相信将来一定能取得成功，显然这是一种积极的归因；相反，如果把失败归结为稳定和不可控制的原因，那么他就不会相信自己能够改变现状，也就不会再努力学习了，这是一种消极的归因。由于努力程度可受个人意志的控制，因此当学生把学业失败归因于自己努力不够时就会增强其进一步学习的动机。研究发现，通过训练，可以让学生形成这种积极的归因。可控性这一维度似乎与自信心和对前途的期待密切相关。如果学生交成功归因于努力这一可控制的因素，他们就会信心百倍，并预期今后会再次获胜；如果他们把成功归因于像运气这种不可控制的因素，那么他们就会产生感激之情，并希望今后仍能碰到好运气。值得一提的是，如果学生把失败归因于能力这种不可控的因素，那么他们就会放弃努力，听任失败的到来，在学习上表现出冷漠、悲观、退缩、自暴自弃、他们往往认为自己没有成功的能力，在这种情绪的支配下，学生便失去了学习的积极性，更进一步就是使学生陷入失败—缺乏能力—失落感—表现降低的恶性循环之中。

维纳的成败归因理论证明了成功和失败的因果归因引起个体期望的改变和情感反应，并进而对后继行为有促动作用。维纳的归因理论明确地阐述了学生对自己行为成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，这对于我们教会学生形成学习的内在动机，培养学生完整的人格和优良心理品质，具有重要的意义。学生学习成绩成功与失败总不能只从一方面去寻找原因的。我认为教师很好地运用成败归因理论来引导教育学生，帮助学生找到影响自己学习的原因，有助于更好地提高学习的学习动机和学习成绩，有助于每一位学生都能健康成长，成为国家所需要的各类人才。39. 试述经验泛化说的主要观点，并说明这一理论对于高校教学的意义。

答：经验泛化说又叫概括化理论（概括说），是美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。他认为，两种学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一种情境的迁移。贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调了经验概括的重要性，认为知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。原理原则因其具有普遍化的作用，可增进学习迁移的效用。贾德认为，概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。

后来的许多研究进一步证实了经验泛化说，研究也揭示出概括不是一个自动过程，它与教学方法密切相关，这与课堂教学经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效果也大不相同。经验泛化说强调原理、概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。因此，在教学中要鼓励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。经验泛化说是加强“双基”教学的重要理论依据之一。

40. 一般能力与特殊能力的关系

答：一般能力：又称为普通能力，指大多数活动所共同需要的能力。如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力和创造力等。其中抽象概括力是其核心。一般能力也即通常所说的智力。特殊能力：又称为专门能力，指为

某项专门活动所必须的能力。二者的关系：一般能力是特殊能力形成和发展的基础，特殊能力的发展也有助于一般能力的发展；在活动中，一般能力与特殊能力共同起作用。

41. 简述有效人际沟通的条件

答：（1）沟通双方对交流的信息的理解的一致性；（2）沟通双方都要有交往的愿望和兴趣；（3）双方要有一定的沟通能力与技巧；（4）要选用适当的信息通道来传送信息；（4）要重视选择性注意对沟通的影响；（5）沟通要有及时的信息反馈（6）沟通过程没有受到主客观不良因素的干扰，保证信息真实、可靠。

42. 试举例说明奥苏伯尔的成就动机的三成份。

答：成就动机主要由三个成分构成：1 .认知内驱力（后天获得）2 .自我提高内驱力（通过学习赢得的地位和自尊）3 .附属内驱力（为了赢得长者得赞许或认可的一种需要）

43. 大学生自我意识发展的特点是什么？

答：自我意识是一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。大学生自我意识发展的特点主要有以下几个方面：(1)大学生自我意识的总体发展水平较高大多数大学生的自我评价与别人对他的评价是比较一致的；自我认识、自我体验和自我调控基本是协调统一、同步发展的，自我意识已经成为一个有机的整体。(2)大学生自我意识总体上是随年级上升而发展。三年级是自我意识发展的“转折期” ，表现为自我认识、自我调控发展较低，大学一、二、四年级基本上随年级而发展。大三学生的自我体验最为强烈，大一、大二、大四的发展趋势基本一致。

44. 品德的实质是什么？

答：个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动时表现出来的稳定的心理特征和倾向。品德是通过后天的学习活动获得的，把外在于主体的社会行为规范内化为主体内在的道德行为观念。

45. 品德与道德的区别和联系

答：①区别：第一，品德与道德的源泉不同。第二，品德与道德反映的内容不同。第三，品德与道德的表现方式不同。第四，品德与道德属于不同的研究范畴。道德是一种社会现象，是一定社会调整人们相互关系的行为准则和规范；品德是一种个体现象，是社会行为准则在个体身上的反映。道德的产生和发展服从于社会发展规律，品德的形成和发展不仅受社会生活条件的影响，还受个体生理、心理等内在条件的制约。品德是教育学与心理学研究的对象，而道德则是伦理学和社会学研究的对象。②品德与道德也是相互联系，互动发展的。社会道德的发展不但受社会需要驱动，而且受个体原有品德基础制约。品德是社会道德在个体身上的表现，品德的形成与发展都以一定的社会道德为基础，没有道德作基础，就不会有实在的品德。

46. 培养大学生的道德行为

答：培养的途径：①创设道德行为冲突情境；②创设道德行为信赖情境；③创设道德行为受挫情境；④创设道德行为实践锻炼情境。

47. 柯尔伯格的道德发展理论（三个水平，六个阶段）

答：柯尔伯格的理论认为：(一)道德发展与认知发展。①道德的发展是认识发展的一部分；②道德判断能力与逻辑能力的发展有关，他认为，逻辑判断能力的发展是道德判断能力发展不可少的条件，但也是不充分条件；③社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。人的道德发展在很大程度上受社会环境的支配。(二)道德发展的三个水平六个阶段模式中，三个水平为：前习俗水平，习俗水平，后习俗水平。六个阶段为：惩罚和服从的取向，工具性的相对主义取向，好男孩-好女孩的取向，法律和次序取向，社会契约的取向，普遍的道德原则的取向。

48.皮亚杰的道德认知发展理论

答：皮亚杰认为，一个人道德上的成熟，主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人应该是能按社会规定的准则公平地对待别人的人。其中有几个基本观点：①基本观从单纯的规则到真正意义的准则；②从客观责任到主观责任；③从服从的公正到公平和公道的公正；④从抵罪性惩罚到报应性惩罚；⑤从他律到自律。三个阶段：1)认知发展指个体认识事物的活动与能力随年龄增长而发展变化的过程。认知发展是心理发展的重要组成部分。心理学家对个体认知发展进行了许多研究，提出了许多观点和理论。其中影响最大的是皮亚杰的认知发展阶段理论和维果斯机的心理发展理论。2)皮亚杰的认知发展理论对教育实践产生了巨大影响。皮皮亚杰认为个体认知发展一般经过四个阶段，即感知运动阶段（0-2 岁），前阶段运算阶段（2-7 岁），具体运算阶段（70-11、12 岁）和形成运算阶段（11、12 岁后）。由以上认知发展阶段可见，个体从出生到青少年时期，从最初的反射性活动发展到有高度抽象逻辑能力的个体，从而具备了现实生活各方面的认知能力。

49. 怎样理解心智技能的本质？

答：心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。心智技能的形成需要三

个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。特征①就心智技能对象而言，它是一种观念活动，如法则、规则运用自如。因此心智技能具有观念性。②就心智技能形式而言,它是借助内部言语在头脑里默默地进行,因此心智技能具有内潜性。③就心智技能结构而言，它是从完整到压缩、简化，因此心智技能具有简缩性。

50. 大学生对思维的元认知表现在哪些方面？

答：（1）直接的思考自己的认识活动，能清晰的意识到自己的认识活动过程及其活动方式；（2）大学生对自己内心的认知活动和情绪活动都充满兴趣，能进行较深刻的反思活动；（3）大学生不仅懂得规则的内容及意义，而且能对规则的规则进行认识，在现实中无法比较的规则可以在头脑中进行运算，由法则推导法则。这样，使得大学生能更好的调节和控制自己的思维活动，提高学习效率，使得其思维更清晰明确，更有效，完成学习活动。

51. 你认为影响教师教学效能感的因素有哪些？

答：教师在进行教学活动时对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断。因素：（1）社会环境；（2）学校环境（3）内部因素，科学的教育观和良好的自信心。

52. 美国心理学家布鲁纳认为，要让学生掌握学科基本结构，应遵循哪些教学原则？

答：(1)动机原则；(2)结构原则；(3)程序原则；(4)强化原则。

53. 简述研究大学生的群体心理的意义

答：(1)有助于提高大学生共同活动的社会水平；(2)群体对学生个性的发展有重要影响；(3)了解群体心理有助于教师建立良好的班集体。

54. 高等学校教师同时扮演着哪些角色

答：(1)知识的传播者、学习发动者、组织者和评定者；(2)父母、长者、朋友和管理员；(3)榜样和模范公民；(4)学生灵魂塑造者；(5)教育科学研究人员。

55. 什么是发散思维？它有哪些特性？

答：发散思维代表人的创造力，它具有四种特性：流畅性、变通性、独创性、精密性

56. 简述加德纳多元智力理论的主要内容。

答：七种不同的智力（言语、逻辑数理、空间、音乐、身体运动、社交智力和自我认识）

57. 简述大学生自我认识的基本途径。

答：找准参照系，多角度的客观的认识自我。

58. 举例说明大学生群体心理作用中的社会助长及社会惰化。

答：社会助长是指对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动时所带来的行为效率的提高。比如说同学在一起共同上课学习，自己的言行会受到其他同学的影响，他人的存在能激发学生学习的热情，调动全身机能来学习，学习的效率就会提高。社会惰化指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成一件事时偏少的现象。比如大学生在从事群体性工作时，很多学生会出现“滥竽充数”的行为，因为他们认为反正这么多人一起做，自己做少一点别人也不知道，而且自己做的事情并不会影响整体成绩。

59. 学校情境中的成就动机包括哪些基本成分？举例说明。

答：奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成：认知的内驱力（对某种学科的好奇和兴趣）、自我提高的内驱力（大学生为了考研究生、得到奖学金，赢得优越的地位和与之对应的自尊心和自豪感而学）和附属的内驱力（取悦家长和老师而努力学习）

60. 简评斯金纳操作性条件作用论对教育教学工作的指导意义。

答：（1）用高频的活动作为低频活动的强化物，即用学生喜爱的活动强化学生去参与不喜爱的活动（2）针对不用学生提供不同强化物，强化物的选用要因人而异（3）教师在进行新知识的教学时要及时强化，最初用连续强化，然后用定时强化，最后用变比强化（4）程序教学，把教材内容细分为很多的小单元，并按照这些单元的逻辑顺序排列，教学在学生每回答一个反应后立即反馈，出示正确答案。

61. 试述强化理论的主要内容，如何正确看待学校教育中的惩罚问题。

答：强化就是通过呈现或中止某种刺激来增强某种反映出现的频率。前者是正强化，后者是负强化。强化学习理论认为，许多时候，人和动物的行为变化是因为强化的作用，因此，对强化的控制就是对学习的控制，学习就是反应发生频率的变化。惩罚可以正强化的形式出现，比如，不遵守纪律，罚站，遵守纪律，不遵守纪律，罚站，遵守纪律…..最终达到学生遵守纪律的习惯。惩罚也可以以负强化的形式出现，比如，一般情况下，全班同学都可参加每月的班级晚会，若张三不遵守纪律，则剥夺本月参加晚会权利，然后，张三下个月遵守，再下来，又不遵守，再剥夺，这样一直下来，达到张三遵守纪律的习惯。建议：学校认清惩罚目的，切忌为了惩罚而惩罚，并且要正强化和负强化相结合。

62. 简述维纳的归因理论。

答：维纳认为，个体的归因倾向会影响他未来活动的选择、坚持性和动机强度。维纳认为，个体归因主要牵涉四种原因：能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。按照控制点、稳定性、可控性进行分类，能力是内部、稳定、不可控原因，努力是内部、不稳定、可控原因，任务是外部、稳定、不可控原因，运气是外部不稳定、不可控原因。归因影响巨大。比如，若一个人把失败归为不稳定、可控制原因（如努力），那么，他可能在失败的情况下，坚持努力，最终走向成功，这是积极的归因。相反，若失败者将失败归因为稳定、不可控制的原因（如能力），那么，他就不再努力了，这是消极的归因。归因理论对于教育和引导学生很重要。

63. 简述认知结构及其特征。

答：所谓认知结构就是指学习者头脑里的知识结构，即已有的全部观念内容和及其组织关系。学习者的认知结构对影响认知迁移的关键因素。奥苏贝尔提出了三个主要的影响学习迁移的认知结构变量：已有知识的可利用性、相对原有知识而言新的学习材料的可辨别性、原有知识的稳定性与清晰性。运用奥苏贝尔的认知结构学习迁移理论，设计现行组织者是促进学习迁移的重要手段。

64. 如何理解知识、认知策略和心智技能之间的关系？

答：知识概念有广义和狭义之分。狭义的知识概念仅指陈述性知识；广义的知识概念包含三类知识，即陈述性知识、对外办事的特殊的程序性知识(智慧技能)和对内调控的一般性程序性知识(认知策略、策略性知识)。从自动化维度来看，有些程序性知识可以达到高度自动化程度。这些程序性知识支配人的行为时，知识就转化成了自动化的技能。有些程序性知识难以自动化，需要受意识控制。这些方法和步骤支配人的认知活动，在提高了人的认知活动效率时，就转化成了对内调控的策略。程序性知识并不等同于智慧技能，把程序性知识视作智慧技能，易导致知识与技能的混淆。程序性知识只是解决做什么和怎么做的问题，至于会不会做、做得熟练不熟练，则必须由心智技能来解决认知策略要界定为受意识明显控制的、用来调节自身内部学习、记忆与思维活动的程序性知识；心智技能可界定为以程序性知识为基础。经过学习和训练能达到高度自动化的、用来解决客观世界中存在的具体问题的认知活动。

65. 试举例说明两种常见的认知策略。

答：元认知策略：个体调节和控制认知行为的方法与规则。包括计划策略、监控策略和调节策略。先行组织者策略

66. 请举例说明先行组织者的教学策略或模式的基本观点和操作方法。

答：先行组织者先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。“先行组织者” 是一种重要的教学策略。其主要功能是在学生的新旧知识之间架起一座沟通的桥梁。另外，它可以为新的学习材料提供观念构架，使那些更加明细和分化的材料得以稳固的结合和保持。“组织者” 有两类：陈述性和比较性组织者。陈述性组织者一般用于：学生学习的是较不熟悉的材料，其认知结构中缺乏适当的上位观念来同化新知识，这时，提供一个概括与包容水平高于要学习的新材料的组织者。如学习“鲸”是哺乳动物。比较性组织者一般用于：较熟悉的学习材料中。学生的认知结构中具有了可以利用的同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者对新旧观念辨别不清，这时可设计一个揭示新旧知识异同的组织者。如“锐角”与“钝角”。认知结构论的教学意义加强基本概念和原理、基本技能的教学。

67. 什么是教学反思？它包括哪些基本过程及基本成分？如何进行教学反思？

答：教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。教学反思的过程：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。教学反思的成分：认知成分、批判成分、教师的陈述。教师应当怎样对自己的教学进行反思呢？布鲁巴克等提出了以下四种反思的方法：一是反思日记。在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析；二是详细描述。教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，对此进行讨论分析；三是实际讨论。来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享；四是行动研究。为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究。它不同于研究者由于外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。

68. 如何明确的陈述教学目标?

答：传统的教学目标的弊端是目标陈述上的含糊性和以“教学要求”代替教学目标。考\试\大#这样陈述的目标是含糊不清的，无法观察，无法测量，更无法在教学中加以具体操作。如何明确陈述教学目标呢？第一，教学目标要

用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。明确化的教学目标的陈述方法：①行为目标陈述法。行为目标，也称操作目标，是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。②内部过程与外显行为相结合的目标陈述法。美国教育心理学家格伦兰提出用内部过程与外显行为结合表述教学目标的观点。先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。格伦兰将内部过程与外显行为相结合的目标陈述法，既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的含糊和不可操作性的弊端。因此，该方法受到普遍认可和采纳。

69. 简述提高教师教学监控能力的技术。

答：教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力称为教师教学监控能力。这种能力主要可分为三个方面：⑴教师对自己实际教学活动的事先计划和安排；⑵教师对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；⑶教师对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。我国学者申继亮经研究发现，有三种技术可以提高教师的教学监控能力：①角色改变技术。其目的是让教师形成正确的教育观念，提高其参加教育科研的自觉性和主动性，从而自觉地实现角色的改变。②教学反馈技术。其目的在使教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。③现场指导技术。帮助教师针对不同的教学背景，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，使其最终能达到对自己课堂教学的有效调节和校正。

70. 简述弗落伊德的人格发展阶段理论

答：弗洛伊德的人格发展阶段理论：弗洛伊德认为人一出生就有性欲，只不过不是以成人的方式表达而已。人在不同的年龄力比多通过身体的不同部位获得满足，他称这些部位为性感区，并以性感区的变化来划分人格发展的阶段。人生全程可划分为五个发展阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和两性期。其中前三阶段（从出生到6 岁）的发展状况对以后一生的发展都起着关键作用，弗洛伊德的这种观点称为早期经验决定论。在前三阶段，如果力比多的满足过分放纵或过分限制，就会导致人格发展的停滞，这种现象叫做固着，即人的生理年龄虽然在增长，人格却没有相应地成长，即使到了成年，心理还处在儿童的水平上。

四、论述题

71. 为什么说，“创新精神可以培养，也可以被扼杀”？请联系实际，论述如何培养大学生的创造性思维。

答：（1）因为学生容易受到暗示，教师的一言一行，一举一动，都会对学生产生影响；因此，当学生有创新意识萌芽时，教师的肯定或否定会产生不同的结果。（2）教师可以通过课堂教学等途径，培养学生的创造思维：包括，丰富学生的表象储备；扩大学生的知识经验；训练学生的想象力；引导学生积极幻想等（联系实际）。

72. 举例说明大学生思维发展的基本特点？高校教师应怎样培养大学生的创造性思维？

答：通过假设和理论观念进行思维；思维更加全面、灵活、有预计性；思维发展的形式化与命题性；思维成为自己活动的对象；青年的思维更注重未来大学生创造性的培养。课堂教学中采用1、发现法2、问题教学法3、大脑风暴法（以集思广益的方式，在一定时间内采用极迅速的联想作用大量产生多种主意）。创造性人格及其培养培养创新意识、激发创新热情、磨砺创新意志、优化创新品格。教师可以通过课堂教学等途径，培养学生的创造思维：包括，丰富学生的表象储备；扩大学生的知识经验；训练学生的想象力；引导学生积极幻想等。

73. 评述认知学习理论对高校教育教学工作的指导作用。

答：认知主义的学习理论学习的实质在于形成一定的认知结构。刺激与反应之间存在着中介心理过程。提出和明确学生感兴趣的问题，激发其探究的欲望，提供解决问题的各种假设，协助学生组织和搜集材料，组织学生审查有关财路爱，得出相应结论，引导学生运用分析思维去验证结论，最终是问题解决。学校的学习应该是有意义的接受学习，对教师组织教材、安排教学步骤、选择教学方法都是有指导意义的。强调学习是一个主动构建的过程，实现学习的广泛而灵活的迁移应用。

74. 试举例说明创造性与智力，人格及学业成绩的关系。

答：创造性与智力的关系：智力是偏于认知方面的综合能力，而创造力是偏重发现和创新的能力。创造性与智力有相关，但是这种关系是非线性的。具体来讲，低智力的人不可能有高的创造性，高智力的人既可以有高的创造性，又可能有低的创造性，低创造性的人其智力水平也可能高也可能低，高创造性的人必须具有高于一般水平的智力。这表明：第一，创造性与智力的发展并不同步，其主要原因是创造性包含了智力测验未涉及的智慧品质，如发散思维、直觉思维；第二，超过一般水平的智力是实现创造性潜力所必需的，但是超过了这个临界水平，智力同创造性的相关就几乎等于零。创造性与人格的关系：高创造性的人具有一些有利于其创造力发展和创造性完成任务的人格特点。创造性与学业成绩的关系：关于创造性与学业成绩的关系，不同的研究者有不同的结论。有的研究者

认为两者有高相关，有的研究者认为两者有低相关，但总的倾向于无多大关系。掌握某一门学科并不以具有对该学科作出创造性贡献的能力为先决条件。大量日常生活中的事例也表明，一些成绩并不十分优秀的学生，毕业后却有较大的创造发明或技术革新；而一些成绩十分突出的学生，在工作中则少有建树。从有创造性的学生的表现来看，他们中许多人行为往往不合常规，甚至可能破坏课堂常规，惹教师生气。因此，创造性与学业成绩并没有太大的关系。作为教师，尤其要发现有高创造性的“调皮”儿童。

75. 试述研究学生的气质类型的意义

答：了解气质类型特点，有利于分析个性品质。根据不同气质类型，因势利导，采取适当的教育方法或不同的对待方式，根据有些特殊专业在人的气质特性上有特定要求这点，指导学生择业。根据临床研究，有两种气质类型往往是精神病的主要发生者，要注重他们的心理健康工作。

76. 结合实际论述布鲁纳认知结构学习理论的基本内容。

答：布鲁纳认为学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。考\试大#学生的认知学习就是获得知识结构的过程。所谓基本结构就是某一学科领域的基本观念。主要不同在于，基本结构不仅指一般原理的学习，还包括学习的态度和方法。如何去获得学科的基本结构呢？布鲁纳认为采用发现的方式学习，所谓发现是指用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。发现学习强调的是学生的主动探索；教师的任务不是讲解和灌输现成的知识，而是创造条件，鼓励学生独立思考、积极探究，自行去发现材料的意义，从而自主地获得基本原理或规则。布鲁纳认为，通过发现的方式学习有利于学生直觉思维、批判性思维、创造性思维的发挥；有利于使外在动机转化为内在动机，提高学习的积极性；有利于学会发现的最优方法和策略；有利于信息的保持和检索。

77. 评述班杜拉社会学习理论的主要内容及对高校教育工作的启示。

答：班杜拉摈弃了心理动力学和心理特质论的内因决定论和传统行为主义的外因决定论的人格理论模式，对三者之间的关系提出了更为辨证和完善的三方互动决定论。1、强调观察学习在人的行为获得中的作用。认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而学得的。依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式。2、重视榜样的作用。人的行为可以通过观察学习过程获得。但是获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。3、强调自我调节的作用。人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结果的影响，即自我调节的影响。自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。4、主张奖励较高的自信心。一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的能动作用中起着重要作用。它将决定一个人是否愿意面临困难的情境，应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。如果一个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，坚持较久的时间；如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为。因此，改变人的回避行为，建立较高的自信心是十分必要的。

社会学习理论重视榜样的作用，强调个人对行为的自我调节，主张建立较高的自信心。所有这些思想都是十分可取的，值得我们借鉴和参考。就企业管理来说，企业领导应充分看到员工与员工之间的互相影响，主动在企业中树立员工榜样，利用榜样的作用激发员工的工作热情、使员工更多的表现出企业所希望的行为。在树立榜样时，企业领导要力求使榜样真实可近、平凡感人。如果将榜样完美化、理想化，常常会使员工感到高不可攀，或者感到榜样脱离生活、虚假骗人。结果不仅不能起到激励作用，反而会使员工反感，降低员工士气。

启示：对德育工作，尤其是对学生的态度和品德的学习具有重要的启示意义，要注意榜样人物及其行为后果；要恰当的运用强化理论，注意直接强化、替代强化和自我强化的作用。教育者应该言行一致，适当地利用奖惩和替代强化等等对教育实践都具有指导意义。

78. 什么是从众？人们为什么会从众？联系高校大学生学习与生活实际，分析从众的意义。

答：当个人与群体中多数人的意见或行为不一致时，会感到压力，这时人们往往放弃自己的意见和行为，而“随大流”。个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象叫做从众。

大学生群体中的从众行为有以下几个原因：1）大学生特别是刚入校的大一新生，当面临自己的观点与群体多数人的观点不一致时，因为不愿意被群体成员视为不合群者而加以非议或排斥，所以总是倾向于放弃自己的观点，与多数人的意见保持一致，如果个人越相信群体信息的正确性，个人的自信心就越差，从众的可能性就越大。2）部分学生在群体中的地位较低，他们更可能产生从众行为。个人在群体中的地位会影响从众行为的产生。一般来说，在群体中地位高的人不易出现从众行为，而地位低者容易出现从众行为。3）学生对自己感到不自信。大学生的能力、自信心和自尊水平等个性心理特征与其从众行为有密切的关系。自我意识发展水平低、不自信、缺乏自尊的学生，与相信自己的学生相比更容易产生从众行为。此外，群体中的群体舆论、群体规模、群体凝聚力、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异也会对学生是否选择从众行为有一定影响。大学生的从众行为不论是对大学还是大学生自己都