基础教育改革动态讲义

第一章建国以来我国基础教育改革实验的发展进程及特点建国以来，我国基础教育改革实验的发展大体分为三个阶段，呈现不同特征。本章就对建国以来我国基教改革实验的发展进程进行了详细梳理，并对其所具有的特点进行了概括与总结。

一、建国以来我国基教改革实验的发展进程

（一）建国后 17 年基教改革实验的发展

一是进行了学制改革。1951 年 10 月政务院颁布的《关于学制改革的决定》中指出：“小学的修业年限为五年，实行一贯制，取消初、高两级分段制”，并先后在北京几所重点小学进行了小学五年一贯制的学制改革实验。此次小学学制改革实验在一定程度上代表了这一时期我国教改实验发展的主流。

二是对建国初期的课程进行改革。为提高学生的劳动技能，适应当时生产的需要，特增设综合技术教育和劳动教育两门课程；增进学生的思想政治觉悟，进而提高学生的社会主义思想觉悟，教育部于 1950 年 8 月颁布的《中学暂行教学计划（草案）》中，明确将初高中各年级开设的政治科目列于各学科之首；建国以来，针对中小学生负担过重的现象，教育部于 1955 年 7 月颁布的《关于减轻中、小学学生过重负担的指示》中规定要减轻学生课外作业的过重负担，遵守作息时间，保证学生的休息和睡眠，更加关注学生身体的健康，同时也促进了教育质量的提高。

三是进行了教材改革实验。此阶段教材改革实验的一大特点是，教材改革实验是参照学制的变化进行的。如：1950 年根据当时实行的五年一贯制进行了五年一贯制教材改革实验，此学制停用后，又根据新学制进行了十年制语文识字教材改革实验和十二年制中小学教材改革实验，并且此阶段还允许各地根据地方特色，因地制宜，对通用教材进行修改，进行了各地自编教材的改革实验。这对后来教材改革实验的发展产生极大影响。

四是对教学法进行改革实验。建国初期，我国在小学语文、算术学科方面进行了一些有名的教学改革实验。如：1958 年，辽宁黑山北关小学提出“集中识字”教学法并进行实验研究，大幅度提高了学生的语文水平，1959 年又把在语文实验中的“以读为基础，读议练相结合”的方法应用到数学教学中，开展了“精讲多练”的算术教学方法改革实验。到60 年代时，景山学校和上海育才中学进行的教改实验在我国教育实验中产生了重要影响，随后几年由卢仲衡研究的“初中数学自学辅导”教学实验也已全面展开。

（二）“文革”十年基教改革实验的发展

建国 17 年来，我国的教改实验取得了一些非凡成就。然而，十年“文革”几乎让先前的所有成果瞬间付之东流。具体表现有：

第一，对教学计划进行改革。增加了中、小学教学计划的政治性目的，教学计划可根据当时政治形势的需要任意增减、取舍。将毛主席著作作为基本教材，规定中学生要一边上课，一边闹革命，一切教学目的都必须无条件服从无产阶级的需要。可见“文革”时期的中、小学教学计划根本无章可循，各学科的教学目的已完全政治化，如当时的很多小学对政治和语文两门科目进行了专门的改革实验，湖南长沙就将小学低年级的政治和语文合并为一门政治课，使其丧失了语文学科的独立性，强调对学生进行思想政治教育，始终将政治放在首位。

第二，对教材进行改革。“文革”期间，教材的改革比较混乱，大都以各地自编为主，

没有统一教材。直到 1972 年，小学语文课本才逐渐实现统一，并被大多数省市所采用，使以各地自编教材的混乱局面得到缓解。

第三，对小学数学、语文教学进行改革实验。“文革”时期旨在促进课堂教学的改革实验少之又少，但其中也有不乏取得一定成效的。如：上海、天津的几所小学于 1969 年开始，经过 6 年时间，在数学方面完成了“三算结合”的教学改革实验。此实验关注学生基础知识的掌握，激发了学习兴趣，寓教于乐。在语文教学方面，针对“文革”期间语文基础知识受到压制的现象，1973 年文字改革委员会在全国五省市的 21 所小学开展了“汉语拼音基本式教学”实验，此教学在一定程度上有利于学生读写能力的提高和语文学习兴趣的培养。

第四，对中学课程与教学进行了改革实验。针对当时实行的程序教学的弊端，1966 年初，北京女六中和西四中学开始了“三本教学”的改革实验，该实验在某种程度上调动了学生学习的主动性，具有一定的积极意义。

第五，在中学开展自编教材改革实验。“文革”期间由于教材管理比较混乱，所以各地自编教材成为当时改革实验的重要部分，尤其在上海、湖南两地表现最为明显，自编教材改革实验虽做到了理论联系实际，加强了与社会生活的联系，具有实用性，但各地编写的教材大都质量差，使教材的管理与编写一直处于不系统、不统一、混乱不堪的状态。

总之，“文革”期间所进行的各方面改革实验归根结底都是为当时的“阶级斗争”服务的，为无产阶级大革命服务的，虽然有个别改革实验项目收到一定成效，但总体而言，此阶段所进行的改革实验对以后教改实验的影响甚微。

（三）改革开放以来基教改革实验的发展

1978 年中共十一届三中全会的召开，被认为是我国历史上的光辉转折点，同时被压抑10 年的教改实验也在这个时期得以全面而迅速发展，同时也使我国教育改革实验获得第二次发展高潮。其中，中小学教育改革实验受到高度重视，比如改革内容更为丰富，实验队伍更加强大，改革实验更加繁荣等。这一时期基教改革实验的发展，大致可分为四个阶段：

1. 基教改革实验的恢复阶段（1979 至 1985 年）

1979 年，教育理论界开展了教育本质问题的大讨论，否定了教育单纯地被认为是“阶级斗争的工具”的说法，认为教育不仅要满足政治形势的需要，而且要促进经济的发展，重新确立了“学校教育为主”的宗旨，学校教育实验得以迅速发展。1983 年，邓小平为景山学校题词：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。在这一方针指引下，一些在“文革”中被中断的实验项目逐渐恢复，并得以快速发展，比较著名的有集中识字教学改革实验、中学数学自学辅导实验等。与此同时，新的实验项目开始出现，有学制改革实验，学校管理改革实验，超前教育实验，而最为活跃的要属学科教学改革实验，它最初只限于语文、数学两科，后来逐渐扩展到其他学科。据不完全统计，十一届三中全会后，有代表性的教学改革实验高达 120 项，其中效果显著、影响力大、实践性较强的就有 18 项之多。

2. 基教改革实验的发展阶段（1985 至 1990 年）

1985 年 5 月 27 日，中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》中指出，“教育体制改革的目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”，为此时期的基教改革实验提供了方向，与此同时，国外的一些现代教育理论，如布鲁纳的“结构课程理论”，斯金纳的“程序教学理论”，布鲁姆的“掌握学习理论”等也为我国的基教改革实验提供了新的理论基础和

方法，推动了我国教育理论和教育改革实践的新发展。主要表现在以下几方面：一是学制改革实验逐渐受到重视。中小学分别对“六三三”制，“五四三”制，“九年一贯制”等学制进行了实验研究，并强调在推广过程中应注重统一性与多样性的结合。二是课程改革实验开始由单项实验逐步发展到整个学科、多种方法的实验探索，综合课实验在一些学校开始实施，如上海在 20 世纪 80 年代后期就已开设综合类社会课程，将各学科知识加以融合，从而体现出课程的综合化趋势。这些尝试，也对以后的新课程改革提供了重要的借鉴意义。

三是中小学整体改革实验迅速发展。与此同时，并提倡单科单项改革实验应与综合性的整体改革实验互补，以达到多种类、多层次的教改实验并行的结果。由此，掀起了我国教改实验的第二次高潮。

3. 基教改革实验的深化阶段（90 年代至 21 世纪初）

20 世纪 90 年代以来，我国的基教改革实验无论在学制、课程、教材教法、教育教学管理体制、单项还是整体改革实验等方面都得到不断深化和拓展。中小学教育也开始由之前的“应试教育”为主导转向以“全面提高国民素质教育”为主导的轨道上来，不仅注重学生思想道德和文化科学水平的提高，而且关注学生劳动技能和身心素质的发展，从而办出特色教育，使学生得以生动活泼、健康快乐的成长。这一时期的主要进展具体表现为：第一，教育实验项目大幅度增加，成果显著。实验研究有了质的飞跃，更加注重对本质问题的研究。

第二，教育改革实验在选题方面更加突出对诸如成功、愉快教育的关注，于是“成功教育实验”、“愉快教育实验”、“希望教育实验”等实验在此阶段相继出现，目的是使每个孩子都能拥有一个快乐的童年、健康的心灵和获得个性的自由发展。

第三，素质教育的提出。进入 90 年代以来，素质教育一词使用频繁，并被大力提倡，人们围绕素质教育的主题，开展了大量的教育改革实验，并以全面提高学生的素质为重点，对改革实验进行了有益探索。

第四，此时期的教育改革实验仍以整体改革实验为重心，并辅之以单科、单项教改实验的发展，以此形成多样化的教育改革实验的新格局。

第五，课程教材改革实验深入发展。课程、教材一直是各类教改实验关注的重点和难点，为了探索合理的课程结构，不少地方在选修课、活动课、综合课等方面开展了大量的改革实验，也由此形成此阶段课程改革实验的重点。

4. 基教改革实验的聚焦阶段（21 世纪初至今）

2001 年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，从课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程管理和课程评价等九方面对课程改革提出了具体的目标和要求，为接下来全面开展的新课程标准的研制和教材的编写工作奠定了良好基础。到 2005 年秋季时，我国所有的中小学都已开始实施新课程。此次由国家开展的新一轮基础教育课程改革，是一场全面的、整体的、广泛的、深入的、在教育领域具有深远影响的改革，同时也是我国在教育领域的又一创新。

总之，进入 21 世纪以来，我国在基础教育范围内开展的教育改革实验处处彰显着一个“新”字，其中，代表性的有“新教育实验”、“创新教育实验”、“国家基础教育新课程实验”、“新课堂教学变革实验”等。

二、建国以来我国基教改革实验的基本特点（课堂作业）

通过以上梳理可以看出，建国以来我国基教改革实验具有以下基本特点。

首先，基教改革实验与社会发展状况密切相关。通过前面对我国基教改革实验历史轨迹的阐述可知，教改实验的兴衰与当时所处的社会环境有着十分紧密的联系。政治稳定、经济繁荣、文化昌盛的社会背景下，基教改革实验的发展总会呈现出一幅良好的态势，如建国 17 年和改革开放以来的这两段时期，我国所开展的一系列基教改革实验大都有利于当时教育质量的提高，促进了当时教育事业的发展，而“文革”期间所进行的各项改革实验由于受到复杂的政治阶级斗争和经济落后等方面的影响，从而导致此阶段所进行的教改实验被打上深深的阶级烙印，以至于对后来我国基教改革实验的影响微乎其微，甚至当时大多数教改实验的目的只是单纯的服务于文化大革命的需要，带有极大的片面性和不科学性。因此，一定社会政治、经济、文化的发展程度将直接制约着教改实验的内容与成效。

其次，中小学整体改革实验逐渐成为基教改革实验的重心。建国初期，我国在基础教育领域开展的改革与实验通常会涉及到教育的各个方面，各个级别，单项的、单科的、纯粹的、局部的基教改革实验比比皆是，然而他们通常很难产生整体的示范和先导作用。鉴于此，并随着社会发展的需要，整体的、综合的教改实验逐渐脱颖而出，并逐渐取代单科、单项改革实验的主导地位，成为当代中国基教改革实验的重心。到 20 世纪 90 年代，我国已形成了以单科、单项改革实验为辅、整体改革实验为重心的多样化的基教改革实验的新格局。这在一定程度上也显示出我国在教育改革实验领域迈上了一个新台阶。

第二章建国以来我国基础教育改革实验价值取向的考察基教改革实验在我国教育发展史上发挥着巨大作用，有着强大的生命力，通过改革实验可以帮助我们检验理论假设，探索教育规律，推动教育实践的顺利进行。教育改革实验追求至真至善之美，其价值取向在某种程度上反映了一个时代对教育的渴望，并且从众多的改革实验中，可以了解到一定时期内我国教育的发展状况和水平，其重要性不言而喻。

本章拟从建国以来我国所开展的基教改革实验中探索其所呈现出来的价值取向，并用典型的教改实验案例进行论证，以此加深人们对此种价值取向的理解。

一、建国初期基教改革实验的价值取向考察（1949 至 1966 年）

新中国成立初期，百废待兴，结束人民革命战争，实现祖国的完全统一，成为当时最为紧迫的任务。党中央分别从政治、经济、文化三方面提出了具体的要求来促进当时我国社会的发展。在政治上，开展了一系列民主改革运动，巩固了新生人民政权，为我国从新民主主义向社会主义的过渡奠定了政治基础。在经济领域，党和政府控制了大量国有经济部门，牢牢掌握了国家的经济命脉，极大地促进了当时经济的恢复与发展。文化方面，1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》中提出了对文化教育政策的总体要求，并指出中华人民共和国的教育应为民族的、科学的、大众的教育。我国的文化教育工作应以提高人民文化水平、培养国家建设人才为主要任务，以发展为人民服务的思想取缔封建的、买办的、法西斯主义的腐朽思想，从而实现文化的大繁荣。

（一）过分注重社会价值而忽视个人价值的取向

所谓社会价值，既包括政治价值、经济价值，也包括文化价值。而建国之初，我国在基础教育领域开展的一系列改革实验几乎都是服务于我国当时的政治、经济目的，也就是说当

时的基教改革实验带有明显的社会政治、经济价值取向，这主要体现在我国在建国初期所颁布的一系列教育方针政策中。如前面提及的 1949 年的《共同纲领》中明确指出了当时教育的目的是培养国家建设人才，发展为人民服务的思想，前者明显反映了社会的经济价值取向，而后者带有鲜明的政治色彩。教育自身的“工具”定位，教育为政治经济服务的价值取向，已被明确地表达出来。此后，学校教育为无产阶级政治服务的任务日益突出。1957 年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中要求：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[22]1958 年5 月，中共中央国务院在《关于教育工作的指示》中进一步指出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[23]688在这些方针政策的引导下，为快速改变我国当时落后的政治、经济面貌也就自然而然地成为基教改革实验的最终目标。其中比较有影响力的如“祁建华速成识字法实验”，帮助 5000 多万人摘掉了“文盲帽”；1950 年，教育部初等教育司组织的学制改革实验，力求建立一种新的学校教育体系，使之与当时新中国建设的需要相适合；还有 1963 年上海育才学校开展的十六字教学法实验，要求教师具体做到：教学应紧扣教材，讲授过程中注重练习，加强新旧知识之间的联系，根据个别差异进行因材施教等。下面，就某项具体教育改革实验进行详细分析。

祁建华速成识字法实验

1951 年初，祁建华决定在我国经济比较落后的西南地区开展扫盲实验。当时，前后参与实验的干部和战士共计 12675 名，此轮实验收到极为显著的效果，不仅使人们在极短的时间内得到脱盲，而且大大增加了人们的识字量。据当时统计，在参与实验的万余名军人中，大多只须 15 天脱盲，识字量可达 1500 字以上，不仅能通读解放军总政治部编印的《小学国语课本》1～3 册，而且还能写出短文。[24]

据《中国教育年鉴》（1949～1981）载：?1952 年推行‘速成识字法’以后，全国各地人民积极加入到扫盲识字的大潮中来，并且人数不断高涨，到 1953 年参加学习的人（包括工人、农民）已近 2000 万，而仅参加‘速成识字法’学习的人就已达到 700 多万。?[23]577-578由此可看出，通过祁建华的速成识字法，使当时的人们在极短的时间内掌握了大量的文字，既提高了人们的文化素养，同时也满足了在当时新中国刚刚成立、百废待兴的状态下急需大批人才的要求，有利于国家的建设。因此，此阶段所开展的一系列基教改革实验毫无置疑地要以国家、社会利益为中心，并坚决服务于它们，这就使以社会需要居于主导地位的价值取向成为当时基教改革实验的主要价值形态之一，符合当时培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者的教育目的。同时也说明，社会发展需要什么样的人，就必然会促进此种教育的发展，即社会的发展决定着教育发展的方向，也就必然决定着教育改革实验的内容，以此培养这方面的人才来满足国家、社会的需要。

可以认为，建国 17 年来，我国的基础教育改革实验已沦为当时社会生产发展的工具，社会需要高高凌驾于个体需要之上，一定程度上为国家培养了大批人才，有助于当时国家政治、经济的恢复与发展，具有一定的积极作用。然而，另一方面，社会需要居于主导地位的价值取向忽视了教育中个体的存在，忽视基础教育对于个体全面发展、学生主体以及生活幸福与个人生命存在的关系，使个体的主体需求一直处于服从的地位，单纯地从国家、社会角

度出发，打上鲜明的政治、经济烙印，使基教改革实验丧失其独特性，蔑视人性，忽视人是改革实验主体的存在意义，将个体价值的发挥完全扼杀在社会价值的主体之下，这也就毫无置疑地导致这段时期我国教改实验的数量和质量，无法与之前和之后的改革实验相比。可以说，这是我国基础教育改革实验发展史上的一个低谷期，在这一特殊发展时期的表象背后，有着丰富的内容值得思考。因此，对于此阶段的价值取向，我们同样需要深思。

（二）注重效率的价值取向

1949 年 10 月新中国成立，我国教育事业的发展进入一个新阶段。在建国之初的几年，继续完成民主革命，巩固新生政权，恢复和发展国民经济成为当时国家的主要任务。这就决定了此时期我国教育的主要任务是使教育与生产劳动相结合，教育的发展必须为工农服务，为当时的生产建设服务，与此同时，我国在基础教育领域所开展的一系列改革实验也必须满足当时我国社会经济发展的需要，满足工农生产建设的需要，从而带有明显的效率倾向。本文拟从此阶段所开展的基础教育课程改革实验为例，进而去探讨以效率为主的价值取向。

在课程实施上，1950 至 1957 年的基础教育课程改革第一次制定了统一的课程政策，颁发了两套全国通用的教学大纲和教材。1950 年，教育部为提高教学效率，增强教学的计划性，颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，1951 年 3 月，教育部提出了普通中学的教育宗旨，制定其教育目标，并颁布了《中学暂行规程》，1952 年在制定的《小学暂行规程（草案）》中详细规定了教学计划和教学原则、学制及成绩考核等制度。

在课程内容选择上，一是注重思想政治教育，设置专门的思想政治课，以此来巩固新生政权；二是实施综合技术教育，增设农业知识课、自然课，以增强学生参与农业生产劳动的本领和技能，进而为经济建设服务培养人才；三是重视劳动教育，在中小学开设生产劳动课，目的是积极贯彻教育与生产劳动相结合的思想，并使学生掌握一些生产知识和劳动技能。

在课程实施上，重视教师的主导地位，注重知识的传授和课堂教学的重要性，同时也强调理论与实际相结合的教学原则，提倡让学生到校园或工场进行实际锻炼，从而使书本知识与实际生活相结合。在课程评价和成绩考核上，规定中小学生的学业成绩考查应包括平时考查、阶段和学年考查，以及学期和毕业考查，而对于如何对课程进行评价，相关的政策性文件并未做详细描述，考试是进行课程评价的重要依据，从而导致评价方式的单一化、刻板化、固着化。从以上各项课程改革的措施可知，此阶段我国进行的基础教育课程改革的最直接目的就是为国家培养人才，带有鲜明的效率倾向。首先，突出思想政治教育的重要性，切实符合当时教育为革命斗争与建设服务的取向。其次，开设了一些诸如农业知识课、自然课、生产劳动课等工具性课程，提高了国民的科学素养，切实为国家培养了大量经济建设方面的人才，有利于经济效益的提高。再次，提出了一系列科学的教学原则和方法，提高了教学质量，同时也有利于基础教育课程改革实验效率的提高。

总之，从总体上看，建国 17 年后我国所进行的基教改革实验都在一定程度上注重与生产劳动相结合，有利于促进基础教育多快好省的发展，使我国基教改革实验的效率取向占据主导地位，虽也不能否认这些改革实验具有一定的促进教育公平的意义，但其最重要的目的是服务于当时社会经济建设的需要。因此，追求效率就成为当时基教改革实验比较突出的一种价值取向。

（三）关注知识学习和能力培养的价值取向

建国初期，我国对基础知识与基本技能的理解是既重视基本概念和基本原理，同时也强调基本技能的训练。此阶段这种既关注知识又重视技能培养的价值取向主要体现在当时所颁布的教育方针、政策以及课程和教学改革实验之中。

1952 年 3 月，教育部颁发《中学暂行规程（草案）》，首次提出我国中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，即“双基”概念首次被明确提出。同年《小学暂行规程（草案）》颁布，明确规定了我国小学的教育目标，即不仅使儿童具备读、写、算等基本技能，而且要掌握社会、自然等基本知识，同时在课程内容方面强调基础性和基本性。可见，20 世纪 50 年代初我国在基础教育领域就已开始注重“双基”的培养。1955 年9 月，教育部颁布了新的小学教学计划，此计划的实施，在一定程度上避免了劳动和教学的脱节，减少了学生大量从事生产劳动的时间；强调文化科学基础知识的教学，照顾到学生的年龄特征，考虑到城乡的不同情况，对教学内容加以适当区别。[25]632-6331958年，我国进入社会主义全面建设时期，在基教改革领域，于 1957 年提出的教育方针中指出我们要促进受教育者德、智、体各方面的发展，使之成为有社会主义觉悟的劳动者和社会主义建设者，开始对双基理论与实践进行自我探索。教育部于 1958 年颁布了中学教学计划，其中对中学肩负的“双基”任务做出明确规定，强调知识教学与劳动技能的结合，截止 1968 年，我国中小学在贯彻教育与生产劳动相结合的方针指导下，兴起了课程与教学改革的群众运动，要求对学制进行缩短，对课程进行精简。1961 年，我国在经济上提出了“调查、巩固、充实、提高”的方针，在这一方针指导下，制定了新的教学计划和大纲，减少了课程门类，加强了对学生基础知识的掌握，在教学方面提出了对学生进行基础知识和基本技能传授的具体内容及要求。此套新的教学计划和大纲，渗透着对“双基”的重视，既关注中小学生基础知识的夯实，同时又强调基本技能的训练，受到人们的一致好评。1963年 7 月，教育部颁布了新的《关于实行全日制中小学新教学计划（草案）的通知》，其中规定中小学校所开设的各门学科都必须高度重视基础知识和基本技能的传授。由此，“双基”理论在实践中逐步得到发展，并成为建国 17 年间的一种主要价值取向。

二、“文革”时期基教改革实验的价值取向考察（1966 至 1976 年）

1966 年 5 月至 1976 年 10 月，我国进入十年“文化大革命”时期，而它最先开始于教育领域。1966 年 5 月，毛泽东在《五·七指示》里对当时教育与生产劳动相脱离，与阶级斗争相脱离，理论与实践相脱离的现状进行了猛烈抨击，要求对教育进行革命，主张打破学校与社会的界限，提出建立“大学校”的思想，在教育领域开展了轰轰烈烈的夺权运动，全国小学生纷纷停课“闹革命”。从此，建立“大学校”的思想成为全国的目标。同年 8月，党的八届十一中全会通过了《关于无产阶级文化大革命的决定》，《决定》中第十条对教学改革的内容进行了具体阐述，指出了无产阶级文化大革命的重要任务，阐明了教育与生产劳动相结合的方针，明确了教育为无产阶级服务的方向，从而达到把受教育者培养成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者的目的。[26]405

至此，“文化大革命”在全国范围内全面展开，使我国的教育事业陷入空前的浩劫状态。

（一）过分强调社会价值的政治化取向

文革前夕，我国在基础教育领域所开展的改革实验就已凸显出教育为社会政治、经济服务的价值取向，使我国当时的中小学教育受到严重的政治打击，基教改革实验的政治价值被

绝对化，已处于至高无上的地位。到“文革”时期，政治意识形态对基教改革实验价值取向的影响已达到顶峰，在这种政治化价值取向占据主导的统治下，彻底对建国 17 年以来我国在基教改革实验领域所取得的成就进行了批判，并且对新中国初期在此领域所进行的有益探索持以坚决的否定。“文化大革命”期间，整个教育事业的发展是把政治价值取向作为其追求的唯一目标，教育的这种严重的政治化倾向已导致我们在此阶段所开展的一系列中小学改革实验都被沦为是对资产阶级实行专制的工具，如把“文革”前我国在教育制度、课程内容、实施和设置、教学方法和原则、考试评价制度等方面所进行的改革实验都扣上为资产阶级服务的帽子。因此，“文革”期间所开展的一系列改革实验都被当作了资产阶级斗争的工具，通过他们以达到政治绝对化的目的。具体的基教改革实验有：“文革”期间的中小学教学计划带有鲜明的政治性，它可以根据政治形势的需要随时被做出调整，具有很大的随意性，课程体系极不完整，课程和教学时数也是混乱不堪、无章可循。而且将小学的语文和政治合为一门课，这就丧失了语文学科本身所具有的独特性，忽视了对文化知识的系统传授。比如著名的是湖南长沙对小学低年级的语文和政治进行改革实验，将其合并为一门课程，取名为政文课，强调政治要永远放在首位，起统帅、领导的核心地位。并在教学过程中极力向学生传授思想政治教育，而忽视语文知识的教学，从而阻碍了学生整体素养的提高。再如“文革”期间，在教材方面的改革实验也经历了一个混乱的发展过程，十年内各地大都以自编教材为主，这些自编教材虽具有一定的随意性，但却有着许多共同的特点：教材内容突出毛泽东思想，培养学生的阶级意识；注重教材理论知识与实践的结合；设立乡土教材；精简教材内容；只设政治、语文、工农业生产知识和军体 5 门课。

由此可见，“文革”期间无论在哪方面进行的改革实验，其目的已完全政治化，政治方向是否正确，已成为衡量改革实验成功的唯一尺度。学校成为政治的附庸，严重阻碍了教育正常功能的发挥。在这一价值取向的引导下，我国所培养出来的人才出现断层，并且给知识分子的内心带来巨大伤害，从整体上严重阻碍了我国教育事业的发展。

全面专政’，进而消灭‘资产阶级知识分子统治’的意图，为消灭三大差别，毛泽东还试图用军事共产主义模式的‘大学校’来改造现代正规教育，以促进人人都能参加劳动，人人都能接受教育的共产主义理想境界的实现。”[27]

可见，“文革”时期我国在基础教育领域所开展的一些改革实验虽然对后来我国教育事业的发展起到了微乎其微的效用，但这些改革实验却在某种程度上带有对公平价值的追求，呈现出一定的公平取向，有其社会存在的必要性。

（二）忽视知识传授和能力培养的价值取向

由于“文革”在我国历史上是比较特殊的时期，教育领域受到巨大创伤，整个教育界所进行的一切教育活动都经历着一场巨大的灾难。中小学正常的教学秩序被打破，人们接受教育的内容被政治化意识所取代，整个教学计划和教学大纲都处于混乱不堪的状态，教学高度突出政治性目的，过度强调联系实际，大幅度忽略基础知识和基本技能的训练，此阶段虽非常重视与实际生活的联系，但这种实际操作是建立在未对学生进行基本技能训练的基础上进行的，所以是盲目的、消极的，也不能从根本上有利于学生基本技能的掌握。因此，这也就导致“文革”十年期间所进行的中小学改革实验在很大程度上忽视对学生基础知识和基本技能的发展。具体表现有：在教材改革实验方面，教材编写不由国家统一规定，而是以各省、

市自编为主，整体处于无政府状态；教学内容方面，所有教材都传授着与本教材无关的内容，目的都是服务于政治，过度重视与实际生活的联系，如在上海等地进行的课程改革实验中，将物理、化学等课程改成了“工业生产知识”和“农业生产知识”课等。因此，“文革”时期的混乱状态使国家在教育领域失去了统一指导性，各地正常的教学秩序被打破，不顾基础知识及基本技能的传授与训练，也导致此阶段所进行的基教改革实验在质量方面的严重下降。

三、改革开放以来基教改革实验的价值取向考察

十一届三中全会以来，我国开启了改革开放的伟大征程，基教改革实验也迈出了历史性步伐，取得了骄人的成绩。那么，前述三种价值取向在此阶段内有了什么新变化？

（一）从过分注重社会价值过渡到逐渐关注个人价值的取向

不同的时期，不同的实验，或强调为社会服务，或呼吁人的发展、人性的解放。自 1978年 12 月中共召开十一届三中全会以来，我国进入了改革开放的新时期，许多教育改革实验愈来愈关注人的主体性，关注个体的生命意义，并非一味地将教育的价值仅仅锁定在为国家、社会效劳的工具意义之上，而是努力去实现基教改革实验对个体价值层面的关注。从改革开放前的忽视人，逐渐发展到对人的关注，再到如今明确指出“人是教育的出发点”，实属不易。如果用一个词来概括近 40 年基教改革实验的话，那就是“人的解放”。70 年代末至 80 年代中期，是我国教育的恢复和重建阶段，1978 年《中华人民共和国宪法》中提出“教育必须为无产阶级政治服务、同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者”的教育方针。这一时期教育的主要目的是为经济建设服务，为国家社会经济的发展培养人才，这就决定了此阶段我国基础教育改革实验的主题是发展学生的智力、培养学生的能力，促进教育教学质量的提高，从而为国家经济建设提供所需人才。比较著名的实验有：恢复“文革”前卢仲衡开展的“中学数学自学辅导教学实验”，为提高教学质量而进行的李吉林的情境教学实验、邱学华的尝试教学实验、上海青浦的“效果回授、尝试指导教学法”实验、武汉粮道街中学的“希望教育”实验、上海一师附小的“愉快教育”实验、北京一师附小的“快乐教育”实验、北京景山学校和上海育才学校的实验等。[28]然而，从基教改革实验对个人价值关注的角度来看，此阶段“人”的地位依旧没有得到应有的重视，基教改革实验单纯地只是为满足经济发展的需求而进行，即此阶段社会经济价值取向占据主导地位。

20 世纪 80 年代中后期至 90 年代末，随着社会主义现代化建设的不断推进，人的价值、人的尊严、人的地位等问题日益受到重视，因此，确立“人”在教育中的核心地位已成为人们普遍关注的焦点。此时期，人们越来越深刻地认识到教育的根本职能应是培养人，教育只有通过对人的培养才能服务于社会，这就决定了教育的直接目的应是满足于人自身的需要。因此，有研究者明确提出了“人是教育的出发点”的观点，主张教育的主体应从人出发，这种对“人”的主体性的高度重视鲜明地反映到当时的基教改革实验之中。如：20世纪中后期，我国受世界教育改革由“以知识为中心的教学”向“以人为中心的教学”转变的影响，出现了如情境教育、愉快教育、成功教育、激励教育等著名的情绪情感方面的

实验，从而使每一个学生都能积极主动地去挖掘自我潜能。1985 年，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，规定 90 年代以致下世纪初叶我国的教育任务就是培养社会和经

济发展所需要的各级各类人才，从而使每一位学生的特长得以发挥，个性得以彰显，真正做到教育在关注每个学生自身特点与优势的同时达到为社会服务的目的。从此，促进学生的全面发展就成为我国教育改革实验的中心目标。如：北师大主持的“少年儿童主体性发展实验”、北京市教科所主持的“小学生全面发展教育实验”等，都在一定程度上促进了中小学生身体和心理素质的全面发展。随后，广大教育工作者又提出了“素质教育”的新理念。要求中小学教育应摒弃“应试教育”的弊端，根除单纯追求分数而忽视学生其它方面发展的错误倾向，注重提高全体国民素质和学生的全面发展，即不仅注重学生思想道德和科学文化水平的提高，同时也应关注学生劳动技能的掌握和身体心理素质的培养，在此基础上，以促进学生生动活泼地成长。从此，素质教育的热潮席卷而来，至今已成为我国新世纪理想教育的代名词，被赋予了极为丰富的内涵。它既符合当前我国社会发展要求，同时也注重学生的个性成长，充分彰显了基教改革实验中对个体价值取向的关注。

下面我们就“小学生主体性发展实验”进行详细介绍。

案例简述：1993 年，北京师范大学和安阳人民大道小学就?如何发展小学生的主体性?这一问题出发，开展此实验。

实验的理论假设：?……通过对教育主体意识的树立，切实把小学生当做主人，在此基础上进行严格训练，改革旧的教学方法和管理条例，并对其进行逐步调整。这样，小学生的主体性就能得以发展，主体地位得以提高，并且有利于我们科学的去认识小学生主体性发挥时的具体表现，从而把握教育发展的规律，推动教育理论的发展。?

实验的基本措施是?建立四条主渠道，实现小学生的主体性发展?，即：(1)德育系列。以?小学生主体性发展?为核心，实现德育内容的全面化、德育途径的多样化、德育评价的科学化；（2）活动系列。组织学生开展丰富多彩的课外活动和社会性实践活动，增强学生的组织性，提高学生参与活动的自主性；（3）课堂教学系列。以?主体性发展?为指导，建构?形式多样，训练严格，热情参与，指导有序?的新型教学模式；（4）家庭教育系列。营造良好的家庭环境，改善家长与孩子的沟通方式，提高家长的参与意识 (29)

通过以上材料可看出，主体性教育实验的目的有两个。其一是通过对学生在教育中自主性、能动性、创造性的提高，增强学生的主体意识（即使学生成为教育活动的主体和自我发展的主体），发展学生的主体能力（即使他们拥有自我评价、自我完善、自我成长的能力）；其二是发挥人在社会中的能动性，使学生成为社会历史活动的主体，培养有利于社会发展需要的成员，实现对当代我国发展的需要的满足。总之，主体性发展实验关注学生自身的发展和主体性意识的提高，体现了学生个体价值的实现。

21 世纪以来，随着社会主义市场经济的发展、民主政治的完善以及和谐社会的构建，人的地位与价值愈发凸显，教育对人性的关注日益增强。与此同时，我国在基础教育领域所开展的改革实验也愈发彰显人性的高贵，并且开始了对人的生命的关注，教育者试图通过一系列的教育改革实验来呼吁人们关爱生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，从而使对“人”的认识更全面、更形象、更深刻，在一定程度上更加突出“人”的价值。叶澜教授主持的“新基础教育”实验就突出了人的生命价值的重要性，强调对生命的关注。在叶澜教授的影响下，一系列与生命教育有关的改革实验也相继出现，如：裴娣娜的“主体教育”实验、朱永新的“新教育实验”、郭思乐的“生本教育”实验、张文质的“生命化教育”实验等，都体现了

对“人”存在意义的高度肯定以及对人的生命价值的高度赞扬。总之，通过以上分析可知，如今的教育实验已不再完全被国家、社会所束缚，而是自身有了一定的价值，能够真正做到从“人”这一主体出发去设计、去考察,扼杀“人”性的实验已不复存在，真正通过实验去促进学生潜能的发展，促进学生德、智、体、美、劳等各方面的提高，正如 20 世纪 90 年代问世的国际 21 世纪教育委员会的重要报告中指出的：“为了迎接下一个世纪的挑战，必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育的作用的看法，丰富教育的概念，扩宽教育的外延，使每一个人都能在教育的影响下发现、发挥和创造自身所具有的巨大潜力，继而挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。”[30]这意味着要充分发挥教育的作用，使人们通过教育真正掌握生存技能，实现个人的全面发展，而并非将教育单纯的看作人们获取某种目的的手段。同时，此阶段的教育改革实验在更加关注人性的同时，立足时代发展的需要，勿忘国家和社会的利益，培养时代所需要的急缺人才。正如有句话所说：社会的变迁与发展，本身就是人的生存方式的变迁，是不同的视角下的同一对象。因此，这种在关注社会价值取向的同时又关注对个人价值的实现的做法，既有益于个人，又有益于社会。

（二）强调既关注公平又注重效率的价值取向

古人云“以史为鉴，可以知兴衰。”研究我国基教改革实验中的效率与公平，必然要对其历史上所开展的一系列改革实验进行考察与分析，本节拟对改革开放以来基教改革实验中的效率与公平价值取向进行探究，以期对未来我国基教改革实验的发展提供历史素材和历史经验。

1. 注重效率的价值取向(1978 至 1985 年)

改革开放初期，为了实现我国经济的快速发展，国家工作重心发生转移，我国的教育事业也随之转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来，追求效率成为当时社会存在的一种普遍价值倾向。“时间就是金钱，效率就是生命”成为当时最响亮的口号。1978 年 4月，邓小平在全国教育工作会议中发表讲话，并指出：经济建设离不开教育事业的支持，教育事业必须适应于国民经济发展的需要。现代经济和技术的迅猛发展，需要教育质量和教育效率的提高，这就要求我们更加关注教育与生产劳动的结合，使其在内容、方法和技术层面都能获得新的发展。[31]

1978 年 1 月 11 日教育部颁发了《关于办好一批重点中小学的试行方案的通知》，《通知》中指出：“要切实办好一批重点中小学，以提高教育质量，从而推动整个中小学教育革命的深入发展。”[26]508在这一新的历史背景之下，我国所开展的基础教育改革实验也都被“有效学习”、“高效课堂”、“优秀率”、“合格率”、“升学率”等词汇充斥着、影响着，并继而开展了一系列与提高教育质量和教学效率有关的改革实验，以此来满足当时国家对人才的需求，并尽快缩短与发达国家的差距。如：江苏常州市教科所邱学华开展的“小学数学尝试教学法”实验，实践证明它不仅有利于学生智力的发展，而且在很大程度上有利于课堂教学效率的提高；1979 年江苏南通进行的“初中数学‘自学、议论、引导教学法’”实验，该实验使学生较为扎实地掌握了基础知识和基本技能，从而有利于课堂教学效率的提高；青浦县开展的“大面积提高中学数学教学质量的改革实验”，该实验的成功经验是他们走出了一条如何搞好教学，如何大面积提高教学质量的各类学校都可以学习的可行的路子。在此阶段，我国还进行了第五轮基础教育课程改革，尤其在课程内容方面，强调应注重科学文化知识的传

授，使课程内容能够符合当时社会经济文化的需要，从而为其发展培养高质量人才。事实表明：我国在此阶段所进行的一切基教改革实验都是以教育质量和教学效率的提高为出发点和目的，效率判断成为当时基教改革实验主体的一种常识，效率取向已成为当时基教改革实验的一个基本的价值追求。

2. 效率优先，兼顾公平的价值取向（1986 至 2000 年）

1986 年 4 月，《中华人民共和国义务教育法》正式实施，从此青少年接受义务教育具有了普遍性和强制性。1993 年，我国颁布了《中国教育改革和发展纲要》，指出要建立一种新的教育体制，使之与社会主义市场经济体制和政治、经济体制相适应，从而更好地服务于社会主义现代化建设。1999 年 6 月，中共中央国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。这一系列教育政策与文件的颁布，使我国的教育进入到一个崭新的发展阶段，为了更好地贯彻义务教育的要求，实施普及教育，这时，我国在基础教育改革实验领域坚持“效率优先，兼顾公平”的价值取向，不仅注重教育质量的提高和重点学校的建设，而且将基教改革实验的“重心下移”，更加关注改革实验的多样性、民主性和基础性，增加对非重点学校的关注，重视农村、落后地区中小学知识、能力水平的提高，使基础教育进一步面向全体学生，增加对所有学生的适应性，更加公平地去对待每一位学生。如：上海市闸北区于 1984 年对当时 12 所生源差、基础差、教育质量存在很多问题的中学开展了“成功教育”实验，实验取得满意成果，学生学业水平和教师信心都有了很大程度的提高；武汉市粮道街中学为改变本校的薄弱面貌开展的“希望教育”实验，在一定程度上帮助学生形成了稳定的希望心理，培养了学生向积极目标不断迈进的品质；针对女童入学率低的现象，在我国宁夏、贵州等四省份开展了“农村女童教育”的实验，为我国本世纪末实现普及初等教育、扫除文盲做出了贡献；此阶段所进行的课程改革实验在坚持全面提高教育质量为目标的前提下，课程内容更加重视对学生非升学率取向的知识、能力和态度的培养，降低了其竞争性和精英化的倾向，削弱了对升学和效率取向的盲目追求，从而使课程更加有利于面向所有学生。因此，我国基教改革实验在此阶段不仅注重效率的提高，而且开始关注对教育改革实验公平的追求，真正体现了“效率优先，兼顾公平”的价值取向。

3. 注重公平的价值取向（2001 年至今）

进入新世纪以来，我国提出了构建和谐社会的新目标，此目标为社会各领域的发展带来了新的机遇和挑战，教育作为构建和谐社会的重要组成部分，同样也面临着巨大压力以及良好的发展态势。虽然我国在本世纪初开展的新一轮基础教育改革实验中取得了不错的成绩，但仍不可否认的是我国在基础教育领域仍存在诸多问题等待我们去实践和解决，尤其是教育公平在进入 21 世纪以来更加受到社会各界人士的关注。中共中央在颁布的《关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中对教育提出明确要求，如实现教育优先发展，促进教育公平；全面实施素质教育、深化教育改革，提高教育质量；逐步缩小城乡、区域教育发展差异，推动公共教育协调发展。[32]《决定》中的这些要求规定了我国在基础教育领域必须做到“均衡发展”，“更加关注教育公平”，“使每一位学生都能得到协调发展”，这就决定了此阶段我国开展的基础教育改革实验在注重效率的基础上应更加关注对公平取向的追求，以此来解决我国现在面临的中小学教学资源分配不均，东西部教育水平差距大，城乡教育质量差距悬殊等不公平现象，尽量使我国的基础教育实现真正意义上的公平。为此，我们在基础教

育领域开展了一系列促进公平的改革实验，如：叶澜教授主持的“新基础教育”实验，目的是要成 21 世纪新的基础教育观念，从而达到区域基础教育的均衡发展。实践证明，该实验在一定程度上实现了资源的共享，焕发了课堂教学的生命活力，促进了基础教育的均衡发展，也有利于推动基础教育公平价值的实现。在新一轮基础教育课程改革实验中，无论是在课程设置、课程内容、课程实施还是课程评价方面都更加注重突出教育的公平性，强调基础教育的目的是为了“每一位学生的发展”，处处体现了为了“人”、基于“人”、通过“人”的理念，基础教育课程的升学意味和功利性价值被取消，而是注重实现每一个人的自由发展和个性解放，并且每一位学生都能从课程中获得成长，获得发展，继而课程的公平取向被逐步凸现出来，这也是本次基础教育课程改革的一大特征。

（三）从注重“双基”到关注核心素养的价值取向

“学生发展”包含学生的“发展目标”和“怎样发展”两个方面。“发展目标”是“怎样发展”的前提与基础，“怎样发展”是实现“发展目标”的方法与途径。对青少年在培养目标方面的不同认识，不仅是我国教育思潮倾向变化的主要表现，同时也制约着教改实验的价值取向。因此，对改革开放以来的 40 多年间我国在有关学生发展方面的改革实验，在一定程度上也能反映出我国教改实验价值取向变化的轨迹。

1. 拨乱反正、澄明“双基”（1978 至 80 年代初期）

“文革”结束之后，教育事业百废待兴，拨乱反正，恢复正常的教学秩序成为当时教育的主要任务，同时，人们对“文革”时期忽视知识教学，否定正规学校教育的错误做法进行了深刻反思，重新认识到“双基”教学的重要性，开始对“双基”进行澄明，于是，回归“双基”成为当时教育领域的共同期望。遵照这一期望，1977 年，全国中小学教材编写工作会议提出编写教材需要“十分重视和精选基础知识”，并且认为“基础知识的掌握，离不开基本技能的训练”。1978 年，全日制中小学教学计划、教学大纲和各类教科书先后出台，明确规定中小学各科教学都应十分重视“双基”教学。如：数学强调“加强数学基础知识和基本技能的训练”；物理强调“加强物理学基础知识的教学和物理实验技能的训练”；体育要“在加强体育基本知识的基础上提高训练的基本技能”[25]654等，而且，此阶段所开展的一系列改革实验也处处彰显着对“双基”培养的要求。其中华中师大姜乐仁教授在主持的“小学数学启发式教学”实验中表现最为明显。该实验在对教材进行编写过程中，其指导思想和原则如下：

在教材编写过程中，指导思想是：（1）让学生切实打好基础知识、基本技能两个基础；（2）适当扩宽知识面，注重数学方法的学习和数学思维的培养；（3）教材要有启发性；（4）把知识的传授和能力的培养结合起来。遵循的原则是：（1）保证“两基”，培养智能；（2）教法、学法寓于教材之中，有利于教师教，学生学，家长辅导；（3）例题、习题有层次、系列化；（4）具有弹性；（5）课内为主，课外为辅，课内外结合；（6）综合功能，一本多用。

由此可看出，此阶段无论在基教改革实验的理论层面还是实践层面，都对“双基”有了明确表述，且深入到“双基”与能力关系的探讨上，这表明双基理论已经形成，并成为指导我国中小学教学活动的重要指导思想。

2. 注重双基，发展智力(80 年代中期至 80 年代中后期)

70 年代末 80 年代初期，将知识丰富作为培养人才的目标成为当时的主导性看法。不

过，随着社会的发展以及国外课程与教学思想的大量引入，大家很快发现，现代社会需要的人才仅有知识是不够的，让学生在掌握“双基”的同时一定要同智力的发展结合起来，尤其是苏联赞可夫、美国布鲁纳等人的以促进学生智力发展为核心的教学理论与实验，对我国课程与教学研究产生了很大影响，一时有关智力问题的研究，成为我国教育研究领域的焦点话题，并围绕此话题展开了激烈讨论。经过讨论，人们逐渐意识到，“双基”培养与智力发展是不等同的，必须正确处理好二者之间的关系，掌握基础知识和基本技能不应是学校教育的主要目的和唯一目的，学校教育更为重要的目的应定位于在对学生进行“双基”传授的同时注重学生智力的发展（包括发展学生的观察力、思维力、想象力和自学能力等）。与此同时，一系列注重学生智力发展的改革实验应运而生。比较著名的有学法指导实验、中学数学自学辅导实验。其中，卢仲衡主持的“中学数学自学辅导”实验的课题研究目标中明确指出了基本能力和知识与技能之间的关系，并认为，基本能力的构成离不开知识与技能，并在掌握知识与技能的过程中形成和发展，而知识与技能的获得离不开能力的支撑，只有在能力发展的前提下，知识与技能才能得以巩固。这就要求教学中不仅只注重知识和技能的传授，同时也应关心学生能力的培养，使之能够真正通过独立获取知识，善于把知识形成系统化，概括化了的能力，真正实现“教学生学会”为“教学生会学”的意图。[33]可看出，该实验将“学会学习”这一符合世界教育潮流的教育思想贯彻到了具体的教改实验之中。除此之外，一些符合学生智力发展的教学模式也相继出现，如魏书生的“自学六步法（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结六个步骤）”，钱梦龙老师的“三主四式语文指导法”（三主指训练为主线，学生为主体，教师为主导。四式指学生的自读课，教师讲读课，练习课和复读课四种课式。）[34]这些改革实验在一定程度上都非常注重学生逻辑思维能力和形象思维能力的提高，从而促进了学生智力的发展。因此，在 20 世纪 80 年代初期，“‘注重双基’，发展智力”成为当时我国基教改革实验的主要价值取向。

3. 加强“双基”，发展智力，重视非智力因素（80 年代中后期至 90 年代初期）

20 世纪 80 年代以来，随着我国教育理论研究的深入和教育实践的发展，人们逐渐认识到，要想促进学生的发展不仅需要对其传授“双基”，发展智力，还应使学生具有良好的学习动机，浓厚的学习兴趣，坚定的学习意志，饱满的学习热情，积极的情感参与等，而这些因素在某种程度上被人们统称为非智力因素。以后，有关教育要关注学生非智力因素发展的呼声越来越高，研究也更为丰富和完善。据统计，1984 至 1991 年，国内发表的以“非智力因素”为主题词的文章就有一百二十多篇，同时，随着研究的不断深入，一批关注非智力因素培养的教改实验也卓有成效地开展开来。如李吉林老师的“情景教学”实验，上海闸北地区开展的“成功教育”实验，还有“愉快教学”实验等，都对非智力因素的发展起到了积极的作用。就“愉快教学”实验而言，从一定意义上说，愉快教学不是指具体的某一种教学方法，而是一种方法体系乃至一种教学理念与诉求，凡以学生全面发展为目的，让学生在轻松愉快的氛围中掌握知识、技能的教育教学方法，都属于其范畴。概括地说，愉快教学法包括巧用手段的愉快教学法、重在策略的愉快教学法、重在互动的愉快教学法三大类，而每一类又包含了很多种具体的教学方法。[35]“愉快教学”实验综合运用各种教学方法，从学生的身心发展特点出发，调动了学生学习的热情和积极性，丰富了学生的情感，增强了学生的学习意志。总之，通过一系列的改革实验，人们逐渐意识到，智力因素与非智力因素相互影

响，相互作用，二者不可分割，教学活动不仅要注重“双基”的传授和智力的培养，同时还要关注学生非智力因素的发展，从而实现三者的完美结合。因此，这一时期我国基教改革实验的价值取向可概括为：加强“双基”，发展智力，重视非智力。

4. 素质教育实施阶段（90 年代至今）

随着我国社会主义市场经济体制的不断完善和发展，个人在社会中的权利和主体意识逐步被放大，追求个体的主体性、创造性，提升自身的实践能力、生存能力和创新能力成为时代发展的必然需求。鉴于此，自 20 世纪 90 年代以来，促进学生素质的全面发展，增强学生的主体性，发展学生的创新精神和实践能力，从而促进国民整体素质的提高便成为各级、各类教育追求的共同目标。1993 年颁布的《中国教育改革和发展纲要》以及 1999年颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，都对素质教育的内涵进行了界定，并使素质教育上升为国家的教育政策。认为素质教育的核心必须以坚持学生为本，以提高国民整体素质和民族创新能力为宗旨，通过对学生的培养，使其发展成为社会主义事业建设的有用之人。2001 年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，《纲要》中明确提出要构建新的基础教育课程体系，以使其与素质教育的要求相符合。在 2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》等法律文件中，素质教育便成为我国教育改革和发展的长远方针。在素质教育思潮的影响下，一些以关注学生的主体性，促进学生主体素质全面发展为主题的改革实验纷纷呈现，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型，[36]进而展现出诸如情境教育、成功教育、尝试教学等实施素质教育的成功经验。其中，由北师大裴娣娜教授主持的“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究（即主体性教育实验）”效果最为明显。主体性教育实验认为“主体性教育的近期目的是在教育过程中，通过增强学生的主体意识和发展学生的主体能力，培育和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体；主体性教育的远期目的则是造就主体性的社会成员，弘扬人在社会发展中的能动作用，把学生培养成为社会历史活动的主体。”[37]通过实验，学生的主体意识得到增强，主体能力得到发展，主体人格得以塑造，从而有利于促进学生素质的全面提高。总之，通过我国对素质教育所开展的一系列改革实验以及在理论层面所进行的深入研究，切实有利于学生主体性地位的提高，突出了学生的创新精神，增强了学生的实践能力，“素质教育”的口号将会在很长一段时间内一直响彻于教育领域，并引领我国的教育事业不断向前发展。因此，自 90年代至今为止，我们将始终不渝地以“素质教育”作为我国基教改革实验的主导价值取向，并希望在这一价值取向的引领下，开展出更多有利于促进学生素质全面发展的高质量的改革实验。

5. 21 世纪以来，素质教育全面发展，核心素养备受关注

进入 21 世纪以来，素质教育得以贯彻和实施，并随着社会的发展不断被赋予新的时代内涵。但同时素质教育本身所具有的不足和缺陷也暴漏出来，素质教育发展到今天，多少会存在着一些困惑和问题，如重智轻德，过分追求升学率，学生的创新精神与实践能力相对较弱等。为针对此难题与挑战，构建核心素养体系被提出，并引起教育界人士的强烈关注。2014 年 3 月，教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确提出：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备个人修养、社会关爱、家国情

怀，自主发展、合作参与、创新实践等适应社会需要和自身发展的必备品格和关键能力。[38]13由此，构建核心素养体系成为我国接下来深化教育工作的重要任务。那么，到底什么是核心素养？杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是一种特殊素养，并非只适用于特定情境、特定学科或特定人群，而是一种普遍素养，适用于一切情境和所有人，这就是“核心”的含义。[38]14首先，核心素养并不指向某一具体学科知识，而是强调各学科都可以发展的、对学生有用的知识，从而更有助于学生个人对生活目标的追求；其次，核心素养所包含的范围比较广泛，它不仅局限于“双基”与能力的培养，同时还关注学生情感、态度与价值观的养成，是对三者的一种统一与综合，这在一定程度上弥补了以往教育对情感态度价值观教育的缺失，丰富了教育的目标和素质教育理念；最后，核心素养并非与生俱来，而是靠后天习得，且发展具有连续性和阶段性，若错过教育的关键期，便很难弥补。由此可看出，核心素养的培养有利于学生的健全发展，适应社会的需求与变化，从根本上解决的是教育应“培养什么样的人”的问题，是对教育目标的一种新诠释。

针对这一全新的教育理念，世界各国都在如何构建核心素养体系方面进行了大量的改革实验，我国上海市的 s 小学在 2010 年就针对本校的课程历史进行指向学生核心素养的规定和设计。并将本校的课程目标规定如下：

◇他们能够很好地解决与他人交往中遇到的各种难题，拥有很强的合作意识，并能根据团队的需要及时调整自己的行为，使自己时刻与他人、集体保持亲密友好的关系。

◇他们擅于从多个角度思考问题，能够根据时代的发展运用各种信息渠道进行创造性的活动，继而制作出人类和社会需要的作品。

◇他们对生活充满热情，积极参加各种活动，拥有广泛的兴趣和爱好，具有很强的动手操作能力和实践能力，并能付诸于行动。

◇他们熟悉东、西方文化，视野开阔，并以欣赏的眼光对待东、西方文化的差异，至少掌握一门东方或西方文化的技艺。[39]

从以上可看出，此目标既体现了对学生能力的要求，同时也包含了对学生拥有一定认知与体验的希望。总之，关于对学生“核心素养”的问题已成为我国 21 世纪教育领域的一大热点，我们应在对学生进行素质教育全面提高的基础上，同时关注学生的核心素养，从而真正实现学生的全面、健康、协调发展。

第三章我国基础教育改革实验价值取向的反思与抉择

一、对建国以来我国基教改革实验价值取向的总结

（一）社会价值取向与个人价值取向的逐渐统一

纵观建国以来我国基础教育改革实验对社会价值与个人价值的追求，可以看出，从建国17 年以社会政治价值为主导，到“文革”时期社会政治价值达到巅峰，再到改革开放初期重视社会经济价值，直到 20 世纪 80 年代后期，基教改革实验彰显出对“人”自身价值的关注与追求，进而到 21 世纪初在基础教育改革实验领域出现了对人的生命高度关怀的价值取向。党的十七大确立的科学发展观要求教育必须坚持以人为本，突出人在教育中的价值和地位，从而把教育与人的自由、权利、尊严、需求、愿望、理想和幸福等紧密联系起来，并且通过教育使人真正得到解放，得到发展，得到完善，从而使教育真正成为面向人自身的教育，逐渐实现了社会价值与个人价值的和谐统一。首先，基础教育改革实验的社会价值与个

体价值逐渐统一的状态体现出教育改革实验必须凸显学生的主体地位，要培养学生的主体意识，富有生命活力的自主个体，要处处彰显人性，注重学生全面素质的提高，通过教育能使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，使每一个个体都能找到自身存在的价值和意义，得到社会和他人的尊重，从而实现个体身心潜能的最大限度的发展。其次，此价值取向还要求学生通过自身的努力与完善使他作为一个人，一位公民，一名社会成员，来承担各种不同的责任，实现对当代中国社会发展的需要的满足。尤其是进入 21 世纪以来我国在基础教育领域开展的大部分改革实验，它们不仅寻求对学生个体的关注，而且也在促进学生个体健康成长与发展的同时，满足当时国家、社会的需求，即不再把教育单纯看作是一种手段，一种被利用的工具，一种被达到某种目的的必经之路，而是把人的视角与社会的视角加以统一，使二者达到完美的结合，在实现个体发展的同时也促进着国家的进步。实践证明，这种发展趋势符合人类社会发展的历史潮流，遵循社会发展的规律，值得我们去借鉴、思考。同时我们也应看清，这种社会价值取向与个人价值取向的逐渐统一趋势才刚刚起步和发展，我们若想在基教改革实验领域真正实现在满足社会价值需要的前提下，确立“以人为本”的理想还需要一个长期的、漫长的过程。但庆幸的是，经过几十年我国在基教改革实验领域的不断探索，基本上已经找到了对其发展的正确方向。只要我们始终坚持社会价值取向与个人价值取向的统一不动摇，在改革实验中谋发展，在发展中求进步，在进步中求创新，从而使教育既满足于构建和谐社会的需要，同时又着眼于对人自由、全面、和谐发展的满足。

（二）效率与公平价值取向的统筹兼顾

纵观我国 60 多年来的基教改革实验，效率与公平始终是历次教改实验的主要价值取向，并且在不同的时代背景下会有不同的表现。1949 至 1966 年间，为恢复和发展国民经济，满足当时社会建设和工农生产建设的需要，由此确立了注重效率的价值取向，但到“文革”时期，基教改革实验开始偏离此种价值取向，毛泽东为试图建立一个没有剥削、没有压迫、人人平等的“大同社会”，在此愿望之下竭力拉近教育与劳苦大众的距离，进而实现教育的“平等化”而采取极端的方式开展的改革实验最终使当时的基础教育陷入混乱不堪的状态。1978 至 1985 年开始由之前的混乱状态走入正轨，继而进行了一系列为促进我国经济快速发展而注重教育质量和教学效率提高的改革实验，效率取向再次被确立起来。1986 至2000 年的基教改革实验在坚持注重效率提高的基础上，同时强调关注公平，由此形成了“效率优先，兼顾公平”的价值取向。进入 21 世纪以来，我们所开展的改革实验更加注重对公平精神的追求，使其再次倾向于公平。由此可看出，建国以来我国所开展的基教改革实验就是在效率与公平之间摇摆着不断前进。

（三）从“双基”到核心素养体现了知识、能力和态度相结合的价值取向

建国初期，我国为恢复国民经济，需要大量人才，为此在教改实验层面上，特别重视对“双基”的训练，以此培养适合国家发展的人才，满足当时国家建设对人才的需求。到“文革”时期,教育领域经历巨大创伤，学校教学秩序被严重打乱，为了实现政治的绝对化，此时开展的教改实验忽视对“双基”的传授，单纯追求教育的政治性目的，导致质量严重下降。为恢复正常的教学秩序，纠正“文革”期间的错误做法，1978 年我国的基教改革实验进入拨乱反正，为“双基”澄明的时期，随着社会的不断发展，教改实验的关注点也不仅局限于对“双基”的培养，同时开始关注对学生智力的发展，继而关注对学生非智力因素的开发，直

到 90 年代，我国教改实验的目标转向以促进学生整体素质的提高上，尤其注重对学生创新精神和实践能力的培养。进入 21 世纪，人们逐渐认识到，学生的发展不只局限于知识、能力的提高，还应注重学生情感、态度、价值观的形成和培养，进而提高个人修养，使学生具有一种兼具爱国情怀和知识能力共同发展的高尚品格，因此，在课程领域，提出了要关注学生“核心素养”的要求，并成为我国教改实验新时期内的一大亮点。

从对建国以来我国在“双基”、能力和态度三者之间的发展历程可知，每个时期有什么样的社会政治、经济、文化背景，就决定了此阶段我国教改实验的内容如何，但无论哪种价值需求占据主导地位，在一定程度上都与当时的社会发展水平相适应，有其存在的意义与价值。并且，从中我们也可看出，随着社会的进步和知识水平的不断提高，人们对基教改革实验内容的认识也越来越深刻，更加突出对学生内在修养的关照，愈发重视人与社会之间的互动，强调通过对受教育者自身各方面潜能的开发以达到与周围环境的统一，从而真正实现对学生在知识、能力以及情感态度价值观三方面的全面协调发展。

二、未来我国基教改革实验价值取向的发展趋势

（一）社会价值取向与个人价值取向的内在高度统一

通过以上对我国建国以来基教改革实验的社会价值与个人价值之间的关系研究可看出，未来我国的改革实验在社会价值与个人价值方面将会实现更高程度的统一，达到更完美、更和谐的一种内在结合状态，脱离任何一方所开展的改革实验都是毫无意义的，既阻碍了社会的进步，也不利于个人潜能的发挥。

未来我国基教改革实验的发展趋势应包括两方面：第一，注重开发受教育者身心发展的巨大潜能，促进受教育者个体身心全面、和谐、健康地发展，从而最大限度地实现个人价值。如在开展基教改革实验时，应注重发展学生完美的个性，使改革实验的效果能够真正促进人的全面发展，从而使人生活的更美好，改革实验的目的必须能够使每个受教育者在德、智、体、美、劳、心理素质等方面都得到充分发展，并且，教改实验的内容应注重贴近受教育者当下的生活和生命，为受教育者未来生活的美满、生命价值的充分实现打下坚实的基础。因此，未来我国基础教育改革实验必须尽最大努力帮助每个受教育者实现自身的个体价值与意义，从而有利于个人价值取向的实现。第二，未来我国基教改革实验应在满足个人价值取向的同时，最大限度地满足社会各方面发展的需求，以充分实现其社会价值。如未来基教改革实验应从注重国民素质提高的角度出发，从而有助于推动我国的教育屹立于世界民族之林。除此之外，基础教育改革实验的目的必须着眼于我国社会政治、经济、文化建设的需要，否则社会发展就会迟缓，甚至停滞不前，同时，未来我国开展的基教改革实验的内容还必须兼顾全民性和大众性，使其有利于全民素质的提高。总而言之，坚持社会价值与个人价值的内在高度统一是我国未来基教改革实验价值取向的不懈追求。

（二）关注质量公平的价值取向

教育公平最初表现为教育机会的公平，即起点公平。每一个人（无论儿童、青年还是成人）都应享有最基本的入学受教育的权利与机会，以实现其在受教育过程中的机会平等。机会公平是要肯定每一个人都能受到恰当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的[40]105“然而，可能平等地接受教育，这只是求得公平的必要条件，而不是它的充足条件。人们有可能同样受到教育，但不是说他们有同等的机会，同等的机会必须包括同样成功的机

会。”[40]101因此，真正的公平不仅仅指教育机会的公平，而应包括教育过程的公平，教育结果的公平，进而走向教育质量的公平，让每一位学生都能拥有获取同样成功的机会。对于我国经济发展相对比较落后的中西部而言，首先要解决的是教育机会的公平，确保人人都有接受同等教育的机会，尽快使全国地区早日实现义务教育，确保失学女童、弱势群体、流动子女都能拥有平等受教育的权利。因为没有机会公平，人们在起点上就失去了平等，更无法谈及教育质量的公平，机会公平是质量公平的前提和基础，而质量公平是机会公平的进一步深化和提升，质量公平是教育公平更为本质的、内在的一种追求。我国基教改革实验未来的发展，必须追求教育质量的公平，让更多的人都能享受到更高质量的教育。尤其是对于我国东部沿海较发达地区，义务教育已经普及，教育机会不公平的现象几乎已不存在，追求质量公平自然就被提上日程，尤其是“择校热”、“重点校”、高收费等现象高度反映了人们对高质量教育的追求与渴望。为此，我国的基教改革实验将在未来很长一段时间内需要围绕着质量公平来展开，希望通过开展一系列的改革实验，能够帮助人们从中探索出一条如何更快、更好地实现质量公平的有效途径，这同时也是未来我国基础教育改革实验所要面临的一项重大而艰巨的任务。

（三）以素质教育为主导，关注核心素养的价值取向

进入 21 世纪以来，我国的社会主义市场经济体制得以全面确立，民主法治建设不断健全，教育在促进个体与社会发展中的地位也愈发凸显，“终身教育”理念的提出和“学习型社会”的构建将逐渐深入人心，这一切都不仅对未来的教育产生深刻影响，而且也制约着未来我国教改实验的发展方向。从面向未来的高度看，素质教育的主张与未来我国教改实验的发展趋势在一定程度上是不谋而合的。80 年代末，联合国教科文组织在“面向21 世纪教育”会议中通过的《学会关心：21 世纪的教育》报告中提出：学习应当是学习者积极主动地获取新知识的过程，在此基础上，将新知识与已有知识相结合，进而解决实际问题。[41]24而且，“学习应当是一个不断获取能力的过程,在此过程中展开积极的行动，从而创造出一个美好的未来”。[41]241996 年发表的《教育—财富蕴藏其中》则进一步描述了对未来教育的一种理想憧憬，认为：“学校应进一步赋予学生学习的兴趣和乐趣，学会学习的能力以及对知识的好奇心”。[42]8,10,69报告还强调:“每个学生身上都隐藏着巨大的发展潜力（例如观察力、想象力、创造力、推理能力、体力、审美观、与他人交流的能力、领导力等），教育就是要挖掘每个人灵魂深处的所有才能，并将其得以充分发挥。”[42]8,10,69应当说，素质教育的基本理念与我国 21 世纪教育的发展理念从根本上是一致的，都强调对学生的全面发展，注重学生潜能的发挥，使学生真正成为学习的主人，从而促使学生积极、主动、富有热情的投入到学习之中。正是从这个意义上来看，素质教育不仅是当前我国教改实验的重点，同时也是整个 21 世纪教育发展的核心。

我国将在今后很长一段时间内围绕素质教育开展各种改革实验，并在此基础上丰富和发展素质教育的内涵，使之与时代的发展相适应，积极探索与素质教育相匹配的教学模式、教学方法、教学体制以及课程内容、课程结构和课程设置等，从而真正使素质教育成为未来我国基教改革实验的追求目标。与此同时，我们在全面实施素质教育的基础上，也应紧随世界教育改革的潮流，关注对学生核心素养的培养，尤其是在基础教育课程改革领域，应特别注重对学生情感态度价值观教育的渗透，使未来我国的基教改革实验不仅要关注对学生“双基”

的传授和能力的培养，同时也要关注对学生情感态度价值观的养成，使三者真正实现完美的统一与协调发展，使我国培养出来的人才不仅具有丰富的知识和能力储备，而且还具备高尚的人格修养，从而真正为我国的社会主义现代化建设做出杰出贡献。