素质教育基础理论研究

素质教育基础理论研究

摘要：

形成于20世纪90年代的素质教育理论，是针对我国基础教育中长期存在的片面追求升学率的“应试教育”现象提出的。虽复杂性表现在诸如地理、政治、人口、生态、社会、经济、文化、技术等方面的问题都紧紧联系在然素质教育理论形成于现代，但其思想却是渊源流长的。目前，虽然理论界对于素质的定义、构成、素质教育的内涵、特征，素质教育与全面发展教育，素质教育与创造教育等问题还未达成共识。但是，人们一致认为全面推进素质教育是适应人的发展和社会的发展的客观需要，是推进教育改革和提高民族素质的关键。相信随着素质教育的深入实施，必定会为教育理论提供更多的经验，使之更加丰富和发展。关键词：素质教育学科减负教育改革基础理论

一、素质教育理论的形成和发展

这个过程是极其复杂而缓慢的，大致可以分为几个相互联系的阶段：

1、全面发展教育与应试教育的对立阶段

学生负担过重和片面追求升学率的状况在“文革”前17年就普遍存在着。从现存的文件看，政府曾多次公开指出学生负担过重及片面追求升学率的问题，并采取过一系列的措施，力图解决这些问题。如，1955年7月，教育部发出的《关于减轻中小学生过重负担的指示》中，既指出了学生负担过重的种种现象，又提出了解决问题的办法。1964年5月，中共中央和国务院批发的教育部党组《关于克服中小学学生负担过重现象和提高教育质量的报告》中指出，近来中小学学生负担过重现象有所发展，有些情况相当严重，最突出的现象是门类多，课外作业多，测验考试多，致使学生常常处于被动与紧张状态。学生负担过重和片面追求升学率等问题，曾受到毛泽东主席的重视。在此期间，尽管尚未形成素质教育的概念，但促进学生全面而生动活泼地发展的问题已明确提了出来。尤其是1957年2月27日毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中所提出的“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”的教育方针，对教育工作产生的积极影响是不可低估的。同时不可否认的是，广大教育工作者在国家教育方针的指引下，为提高受教育者德、智、体等方面的素质，付出了艰辛的努力，在减轻学生过重的课业负担，克服片面追求升学率方面，积累了许多至今仍可资借鉴的经验。不幸的是，十年动乱期间，不仅否定了前17年的教育成就，而且造成了教育事业的倒退与混乱。正常的考试制度被破坏，缩短了学制，“精简”了课程，似乎解决厂片面追求升学率和学业负担过重的问题，但事实上，为一代人的素质带来了难以弥补的缺憾。

2、素质教育概念的提出阶段

据考证，“素质教育”一词最早出现在《教育研究》1982年第10期中的《德育过程的阶段说》一文。文中的“素质教育”是指对学生的道德素质教育，虽然与我们现在的“素质教育”的含义有一定的出入，但毕竟提出了“素质教育”这一重要名词。1985年，在讨论《关于教育体制改革的决定》时，国家教委副主任柳斌曾用过“素质教育”这个名词。1987年，《贵州学院学报》第2期发表了题为《人才素质与素质教育》的文章，这是报刊杂志的标题中最早正式出现“素质教育”一词。1988年第11期《上海教育》(中学版)发表了评论员言实的《素质教育是初中教育的新目标》一文。该文指出：“现在最主要的任务是如何全

面提高初中毕业生的素质，把素质教育作为初中教育工作的一个基本目标来抓”；并提到，这里的素质包括政治素质、道德素质、科学文化素质、身体素质和劳动素质等。尽管该文将素质教育作为初中教育的目标，而且其素质教育概念还不完善，但在素质教育问题的探讨上无疑迈出了可喜的一步。1989又有少量冠以“素质教育”的文章，如吉伟材的《素质教育与片面教育》、徐仲安的《教育就是提高人的素质—略论素质教育的目标与任务》见诸报端。素质教育逐渐成为专门问题领域，引起人们的极大关注。整个20世纪80年代，素质教育逐渐成为一种思潮有着深刻的社会原因。80年代初，面对新的技术革命的挑战，为适应现代化建设的需要，人们深切意识到劳动者素质的重要性，人的“素质”问题成为国内外某些学者探讨的一个新话题，85年5月27日发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。”1986年4月12日颁布的《中华人民共和国义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》中指出：“提高整个中华民族思想道德素质和科学文化素质，这既是全社会的任务，更是基础教育的任务。”中共十三大报告明确提出：“使经济建设转到科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。“上述文件和法规，都强调提高民族素质是教育改革的根本任务，强调劳动者素质的提高对科技发展、经济振兴和社会进步的重要意义。这就从方针、政策和法规的角度，确认了素质教育的必要性和迫切性，为构建素质教育理论奠定了基础，也为实施素质教育指明了方向。

3、素质教育的深入探讨和积极推进阶段

进入20世纪90年代以来，中小学素质教育研究广泛而深入地展开。1990—1992年，专门探讨素质教育的文章明显增多。1995年起，有关素质教育方面的文章可谓铺天盖地。素质教育专题研讨不断出现。1993年2月12日，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出：“基础教育是提高国民素质的奠基工程，必须大力加强”，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。”1996年3月17日通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》再次提出：“人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变。”1999年6月，中共中央、国务院又颁布了《关于深化教育体制改革，全面推进素质教育的决定》。素质教育成为一种政府行为和法律行为。

二、素质教育理论的内容

1、素质的涵义素质的涵义有狭义、中义和广义之分。

(1)狭义素质概念，是指生理学和心理学上的素质概念，即“遗传素质”。《教育辞典》认为，素质是指“有机体与生俱来的某些解剖生理上的特点，如身体的构造、形态、感觉器官和神经系统的特点，尤其是大脑的结构和机能的特点影响。素质虽然是与生俱来的，具有极大的稳定性，但在后天环境的影响下，在实践活动中，素质的某些特点也会发生缓慢的变化。《教育大辞典》认为，狭义素质是指“个人先天具有的解剖生理特点，包括神经系统、感觉器官和运动器官的特点，其中脑的特性尤为重要。它们通过遗传获得，故又称遗传素质，

亦称禀赋。”从上述定义中可以看出，狭义素质概念的共同特点是强调素质的先天性，即“后天发展的可能性。”

(2)中义素质概念一般指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。与狭义素质概念不同，这种“未来发展的主体可能性”，不是先天性，也不是先天与后天共同作用下形成的主体现实性，而是主体现实性中反映未来发展可能性的部分。

(3)广义素质概念，泛指整个主体现实性，即在先天与后天共同作用下形成的人的身心发展的总水平。对这一点研究者们基本达成共识。《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境、教育影响下形成的。”郭文安、王道俊认为，广义素质“着重表示人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质，或称之为素养。”需要指出的是，广义素质概念的现实性中，也包括(并且特别重视)未来发展可能性(即发展潜力)部分；广义素质概念中，也包括德育的方面，因而与狭义、中义素质概念不同，广义素质概念带有褒义色彩，虽然不同时代不同阶层对褒贬有不同的判断标准。一般来说，素质教育中的素质是指广义素质概念而言。

2、素质的特征

普遍认为，人的素质具有以下特征：

(1)遗传性与习得性。人的先天素质主要通过遗传获得，故具有遗传性。这种先天素质成为后天素质提高的条件与基础，但就总体而言，人作为人的素质主要不是由先天素质提供的，而是在环境和教育的影响下，通过自身后天的努力而获得的。孔子早就说过：“性相近也，习相远也。”即是说，人们之间的先天素质相差不大，后天素质表现之所以相差甚远，取决于环境与教育的影响及个体主观努力的程度。

(2)稳定性与可塑性。人的素质是个体以某种机能系统或结构形式固定下来的东西，在各种活动中经常而稳定地表现出来。一般说，只有那些经常而稳定地表现出来的品质，才能构成素质，而那些不稳定的、只在某种特定的条件下才会偶有表现的品质，不能称为素质。但这并不意味着素质本身是恒定不变的。素质的稳定性只是相对的，人的素质可通过环境和教育的影响，尤其是通过个体的努力而加以改变。随着环境与教育影响力的增强，随着个体主观努力程度的提高，其素质水平必然会相应地得到提高。

(3)潜在性与整体效应性。人的素质是个体内化了的具有深层意蕴的品质特征，是蕴藏在人自身的尚需开发出来的身心潜能，并可通过人的言行举止得到外在的表现。正是在这个意义上说，人的素质具有潜在性。与此同时，素质具有整体效应性，即是说，人的素质水平的外现是一种综合效应。任何优良素质的外现，都是人的德性与智能等多方面相互作用的结果。仅仅凭某一方面的素质，往往很难有所作为。

(4)个体性与群体性。素质具有个体性，每个人都有自身独特的素质结构。然而，素质不仅表现为个体性，而且表现为群体性，即表现为各类群体中全体成员所具有的某些共同的基本素质。个体素质与群体素质是密切联系在一起的。个体素质是群体素质的“细胞”，若没有高素质的个体，就不可能有高素质的群体；群体素质是个体素质提高的“土壤”，个体素质的提高，会受到群体素质的积极影响。

(5)时代性与前瞻性。人的素质是整个人类进化、社会文化进步的产物。正如《中共中

央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》中所指出的那样，“人的素质是历史的产物，又给历史以巨大的影响”。由于人总是生活在一定的社会背景之中。环境和教育的影响及人自身的实践，无不具有时代的特征。因而，人的素质总是有着鲜明的时代烙印，受历史发展水平的限制。同时，人的素质的发展又具有明显的前瞻性，必须面向未来，以适应未来社会发展对人的素质的基本要求。

3、素质教育的内涵

在学术界，关于素质教育的内涵主要有如下几种表述：

(1)素质教育是以开发儿童身心潜能、完善和全面提高新一代合格公民应具备的基本素质为根本目的的教育。

(2)素质教育是人类以自身的身心素质为对象的再生产和再创造，是人类运用自身创造的物质文明和精神文明的历史成果去开发、塑造和完善年轻一代身心结构与功能的社会实践方式。

(3)素质教育是通过科学的教育途径，充分发掘人的天赋条件，提高人的各种素质水平，并使其得到全面、充分、和谐发展的教育。

(4)素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神、注重开发人的智慧潜能、注重形成人的健全个性为根本特征的教育。

(5)素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育。素质教育的意义有三：第一是面向全体学生；第二是让学生德、智、体、美全面发展；第三是让学生主动发展。

(6)素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发受教育者的潜能、促进受教育者德智体诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育。

上述几种表述尽管不尽相同，但都力图把握素质教育的实质，注重提高全体受教育者的整体素质。比较而言，最后两种表述更具有权威性，前者抓住了根本性的东西，颇为精当，后者的表述显得更加严密，不足之处是两者都未能明确提出个性发展问题。在素质教育的概念中，必须突出体现个性发展。尽管“开发潜能”及“生动活泼”是个性发展的要求和体现，但还不是个性发展本身。尤其值得指出的是，前者将素质教育限定在“基础教育”领域，似乎有失全面。根据前面对素质概念的理解，同时综合各家之说，我们暂且将素质教育定义如下：素质教育是教育者基于个体发展和社会发展的需要，利用各种有利条件，通过多种有效途径，以适当的方法引导全体受教育舒积极主动地最大限度地开发自身的潜能，提高自身的整体素质，并实现个性充分而自由发展的教育。

4、素质教育的特征

(1)教育对象的全体性。从广义上说，是指面向全体国民，要求每个社会成员都必须通过正规的或非正规的渠道接受一定时限、一定程度的教育，以达到提高全体国民素质的目的；从狭义上说，是括全体适龄儿童都必须接受正规的义务教育，不得因种族、民族、性别、出身、宗教信仰、经济等因素而限制或剥夺其受教育的权利和义务；具体到学校和班级，则必须面向全体学生，不得人为地忽视任何一个学生素质的培养与提高。教育对象的全体性是中

小学素质教育的最基本特征。

(2)教育内容的基础性。相对于专业性、职业性的定向教育而言，中小学素质教育的内容是基础知识、基本技能、基本观点、基本行为规范、基本学习生活能力等方面的教育，主要是让受教育者拥有“一般学识”，而不是使其拥有“一技之长”；是为人的生存与发展增强潜力的教育，是为提高全民族素质、未来劳动者素质和各级各类人才素质奠定基础的教育，而不是进行某一专业或职业的特殊训练。

(3)教育空间的开放性。素质教育的教育空间具有开放性。课堂已不再是单纯地灌输知识和机械地强化训练的场所，而是灵活安排与适当组合的生动活泼的开放性教育场所；教育不再局限于课堂和书本知识，而是积极开拓获取知识的来源和获得发展的空间，重视利用课外的自然资源与社会资源，开展丰富多彩的活动，以利于学生素质的全面提高与和谐发展。

(4)教育目标的全面性。素质教育的目标，就是国家教育方针中所规定的“德、智、体等方面全面发展”。素质教育目标的全面性是由人的发展需要和社会的发展需要所决定的。我们应重视德、智、体等方面素质的互相联系、互相渗透与制约，致力于促进学生全面而和谐的发展，不可重彼轻此。素质教育促进学生发展的全面性应把握好两方面的规定性：其一，对个体来说，既要保证全面而和谐地发展，又使其个性得到充分发展；其二，对群体而言，既应保证他们全面和谐地共同发展，又允许群体中的个体之间的发展存在相对的差异性。全面发展并不等于每个受教育者都均衡发展或同步发展，而应该是每个受教育者的最优化发展，使每个受教育者在外部环境提供的条件的基础上获得最大可能性的发展。

(5)教育机制的主体内化性与发展性。素质的先天性与习得性，决定了素质教育的形成机制主要体现为内化机制。先天素质是内在的，与生俱来的；后天素质的形成，在于将外在的环境与教育影响因素和要求“内化”为学生个体的稳定的素质。外在的影响只有通过主体的内化，即变客观经验为主观经验，并形成相应的能力，进而成为稳定的心理特征，才能形成素质。素质教育的基本功能即在于促使学生稳定的素质的内化与形成。但这种内化是学生主体主动地进行的，是在已有的素质的基础上有选择地接受过程。

(6)教育价值的多元化。素质教育的价值取向是多元化的。素质教育首先必须满足学生个体生存与持续发展的需要，使学生学会生存、学会学习、学会发展、学会做人、学会健体、学会审美、学会劳动、学会共同生活；其次，必须满足学生的兴趣、爱好，发挥其特长及潜能，使其个性得到充分而自由的发展，充满创造的活力。素质教育既重视个体实现个性化，又重视其实现社会化，既有利于个体适应社会，又有益于满足社会发展的需要。

三、素质教育理论评价

素质教育是教育理论研究的一项突破性新成果，是建设有中国特色的社会主义教育理论体系的又一里程碑。十一届三中全会以后，随着全党工作重心的转移，教育改革的逐步深化，教育研究也蓬勃发展。首先，针对“文化大革命”否定学习文化知识的弊端，强调了加强课堂教学，提出了“双基”教育教学理论，但又曾一度导致了学生负担的加重。随着教育实践的发展和理论的深入，人们认识到发展能力和智力的重要，接着又提出了“加强双基，培养能力，发展智力”的教育教学理论。很明显，上述两种教育教学理论均忽视了情感、意志、兴趣等非智力因素对受教育者的影响。因此，随着非智力因素研究、争鸣的深入，又相应地提出了更为完善的“加强双基，培养能力，发展智力，开发非智力因素”的教育教学理论。正

是在这些研究成果的基础上，随着人们对培养目标内涵认识的进一步丰富，对培养目标内在联系和内化作用认识的加深，以及实验探索的扩展，素质教育理论是以时代发展的远见，从我国国情实际出发，以前所未有的综合力和涵盖力获得的重大突破，适应并满足了我国实现社会主义现代化这个总的发展战略要求。应该说，素质教育理论是建设有中国特色社会主义教育理论体系的又一里程碑。

素质教育理论是立足于现实，着眼于未来的新型教育理论，它一出现就显示出强大的生命力和丰硕的成果。通过教育工作者的实验探索、理论总结以及政府的谨慎接受和明确肯定，已有愉快教育、养成教育等多种实践模式，形成了较为完整的理论体系，为被“应试教育”深深困扰着的基础教育，指明了前进的方向。从思想上、理论上为深化基础教育改革扫清了障碍。实践证明，它是纠正和避免贯彻教育方针之偏颇的理论武器，是全面贯彻教育方针，全面提高教育质量的有力的方法论杠杆。

素质教育理论以提高民族素质为研究的切入点，是实现科教兴国基本国策的强大理论支柱。素质教育理论以前的教育教学理论有它不可克服的“先天缺陷”：以抽象的个体而不是以具体的素质为研究切入点；以个体素质而不是以群体素质为研究切入点；或者以个体的个别的、特殊的素质而不是以全面的、基本的素质为研究切人点。因此而导致教育实践只考虑考试分数而不考虑学生的实际素质，只重视个别优生而忽视后进生。导致“英才教育”而非素质教育。科教兴国是我国的一项基本国策，然而，科教兴国只有通过人的素质的培养和教育，通过人的素质的内化和吸收，才能发挥出兴国的威力。科学、技术与教育本身不能兴国，兴国只有靠人去兴，要靠整个民族的高素质的人去兴，如果科学、技术与教育的作用不能内化与落实到人的素质这一点上，不能把科学技术转化为生产力，那么科教兴国就是纸上谈兵：这完全符合现代人力资源研究的最新成果。所以，只有把提高民族素质作为教育的基本内核和底蕴，科教兴国的命题才能真正成立。从这个意义上说，素质教育理论是实现科教兴国基本国策的强大理论文柱。

诚然，素质教育理论还存在着一些不足，还有待于日臻完善。我们期待着更系统、更科学的素质教育理论来指导中国的教育事业。