高等教育心理学复习提纲

高等教育心理学复习提纲

2009年10月20日

第一章高等教育与高等教育心理学

教育心理学有广义的教育心理学和狭义的教育心理学。广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。狭义的教育心理学则专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学。

教育心理学的内容体系概括成四个方面：教育心理学的科学学问题；学习心理研究；德育心理研究；高校教师心理与教学心理研究；

公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克于1903年出版了一本真正意义上的《教育心理学》。心理学廖世承编著的《教育心理学》（1924年）是我国最早而影响较大的一部教育心理学教科书。

在美国主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学和联结 认知派教育心理学。近年来又出现了所谓“第三思潮”的人本主义教育心理学。

教育心理学研究的原则：客观性原则、发展性原则、系统性原则、理论联系实际的原、教育性原则

教育心理学的研究方法：观察法、实验法、调查法、个案法、测量法

第二章高校学生身心发展的一般特征

心理是脑对客观现实的主观反映。心理可以通过行为来表现。

人类心理现象的主要内容包括哪些。掌握人的心理活动的结构。

第三章学习心理概述

广义的学习是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化；人类的学习；狭义的学习即学生的学习，是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。学生的学习有两个明显的特点：首先，学生是以学习前人积累的间接经验为主，而不是以直接实践为主。第二，学生的学习是在教师指导下有目的、有计划地进行。

学习的分类。加涅根据人类学习的复杂程度将学习由简到繁划分为八个层次：⑴信号学习。⑵刺激—反应学习。⑶.连锁学习。⑷.言语联想学习。⑸辨别学习。⑹概念学习。⑺.规则学习⑻.解决问题学习。布卢姆从教育目标的角度将学习分为三个领域，即学习的三种类型：认知领域的学习、情感领域学习和技能领域学习。加涅根据学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习进行分类，他提出五类学习结果：⑴智力技能。⑵认知策略。⑶言语信息学习。⑷动作技能学习。⑸态度学习。我国心理学家冯忠良依据所传授的经验内容的不同对学习进行分类。⑴知识的学习。⑵技能的学习。

⑶行为规范的学习。

桑代克的学习理论：桑代克（E.LThordike）是联结型学习理论的创始人，也是教育心理学的创始人，桑代克认为，通过尝试错误实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：1.准备律2.练习律3.效果律。

斯金纳的学习理论：斯金纳认为，在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，主要受强化

规律的影响。所谓强化是使个体反应的频率增加的一切安排。强化可以分为两种：正强化和负强化。

认知心理学的基本观点是，心理学必须要研究个体头脑内部进行着的心理活动，尤其是认知过程，并强调已有的知识和认知结构对个体行为和当前认知活动的决定作用。认知学派认为，学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化。换句话说，学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的建立或取消。

布鲁纳的认知结构—发现理论：（1）学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。他认为，学习就是获得一门学科基本结构，即获得一门学科的基本概念和基本原理。（2）学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。因此，布鲁纳的学习理论又被称为“认知—发现学习论”。

奥苏伯尔的认知结构——同化理论：他的基本观点是：1.学生的学习主要是有意义的言语接受学习。他指出了机械学习与意义学习、接受学习与发现学习之间的区别。所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非认为的、实质性的联系。 2.同化是学习的心理机制。同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念，建立实质性的和非人为的联系。3.有意义学习的条件。

有意义学习必须具备三个条件：①学习材料本身必须具备逻辑意义，②学习者必须具有意义学习的心向③学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。

人本主义心理学的学习观主要可以概括为：1.强调以学习者为中心，2.关注学习者内在潜能的发挥，3.尊重学习者的个别差异， 4.重视兴趣、情感在学习中的价值。人本主义学习观的提出唤起了人们对学习者个性和需求的尊重，使教育者意识到不仅要关注学生的学习成效，更应该关注学生个性的完善和人的价值的实现。但人本主义学习观过分的强调了学习者的自由和自主，甚至因此而否定整个教育制度存在的意义，否定教育的功能。

社会学习理论的倡导者是班杜拉（A.Bandura），他认为人的行为主要是后天习得的。人类的大量行为都是通过对榜样行为的观察而习得的，这种学习就是观察学习或模仿学习。所谓观察学习是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。

班杜拉认为有三方面的因素影响着学习者再现示范行为：外部强化、自我强化和替代性强化。这三种强化都是制约示范行为再现的重要驱动力量

大学生学习的特点：学习具有较高层次的职业定向；学习具有更突出的主观通动性；学习途径具有多样性；学习具有研究和探究的性质。

第四章知识与技能学习

我们可以把个体的知识分为两类，一类为陈述性知识，另一类为程序性知识。

广义知识分类与加涅认知学习结果分类的对应关系

陈述性知识学习的类型：1. 符号表征学习，2. 概念学习，同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。

3. 命题学习

命题学习的三种形式。1. 下位学习。2. 上位学习3. 并列结合学习

策略性知识包括认知策略、调控策略和资源管理策略三部分。元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。

策略性知识分类

根据加工方式的不同，认知策略可以分为复述策略、精加工策略和组织策略等。主要的认知策略：(一)复述策略。(二)简单加工策略。（三）精细加工.（四）组织策略.（五）质疑策略.（六）深造自得策略.（七）熟读精思策略

常用的复述策略还有以下一些方法。1. 利用随意识记和有意识记2. 排除相互干扰3. 整体识记和分段识记4. 多种感官参与5. 复习形式多样化6. 画线

简单加工策略：位臵记忆法。缩简和编歌诀。谐音联想法。关键词法。视觉想象。语义联想。

常用的精细加工策略:1. 做笔记2. 提问3. 生成性学习4. 利用背景知识，联系实际

常用的组织策略:1. 列提纲2. 利用图形3. 利用表格

运动技能主要有四个维度：连续－断续，精细－粗壮，内反馈－外反馈以及简单－复杂。

通过分析操作技能形成过程中的动作特点，一般认为运动技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。

运动技能的培养:（一）准确地示范与讲解 (二)必要而适当的练习(三)充分而有效的反馈 (四)建立稳定清晰的动觉

虽然不同的学习者的练习曲线存在差异，但也具有共同点，表现在：第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第三：后期进步较慢；第四，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。

第五章学习迁移

学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。迁移并不局限于知识和技能领域，在情感、动机、兴趣、态度以及行为方式等领域也同样能够发生迁移。

按迁移的内容将迁移分为一般迁移和特殊迁移。按迁移发生的水平将迁移分为水平迁移和垂直迁移。根据迁移发生的方向将迁移划分为顺向迁移与逆向迁移。也有人按迁移对学习的影响性质将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。

迁移理论.（一）形式训练说（二）共同要素说（三）经验类化说（四）关系转换说

影响学习迁移的因素:一、学习对象的共同要素二、已有经验的概括水平三、认知技能与策略四、定势的作用

定势也叫心向，是指先于一种活动而指向该活动的一种心理准备状态。

学生迁移能力的促进:一、确立合理的教学目标.二、科学精选教学材料.三、合理组织教学内容.具体来说，有以下三条原则[3] ：结构化原则、一体化原则和网络化原则。四、有效设计教学程序.五、教会学生学习与迁移

教会学生学会迁移。主要应从下面两方面入手。第一，要培养学生的迁移意识。教师应该通过各种形式让学生懂得什么是迁移，发现迁移的规律。第二，教师还应该培养学生迁移能力。（1）发展学生理解一般性原理的能力。（2）在多情境中进行知识应用教学，帮助学生积累迁移的经验。（3）培养学生独立分析、概括的能力。（4）帮助学生形成良好的认知策略和元认知策略。

第六章问题解决与创造力

问题，现代信息加工心理学将问题定义为：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

按照问题解决的目的是否明确可将问题划分为精确问题与模糊问题。精确问题也可称为界定清晰的问题,模糊问题也称界定含糊的问题。按照解决问题的手段可以将问题划分为常规问题和非常规问题。按照解决问题的答案是否惟一划分将问题分为封闭性问题和开放性问题。

问题解决是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。其特点是：1.问题情境性。2.目标指向性。3.操作序列性。4.认知操作性。

问题解决的一般认知过程分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段。

问题解决受多种因素的影响，有客观因素，也有主观因素。（一）有关的知识经验。 (二)习惯定势与功能固着。功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。(三) 问题情境与表征方式 (四) 酝酿效应(五）原型启发。所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。 (六）情绪和动机状态。除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性，不仅直接影响着解决问题的动力，而且也制约着问题解决的方向和效果。

创造力是根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。那些无论对人类还是对个人来说都是前所未知、有社会价值的创造称为真创造；而把那些对个人来说是前所未有的而对人来说确是已知的创造称作类创造。

创造过程，即准备阶段、孕育阶段、明朗阶段和证实阶段。

知识与创造：一般说来，知识经验与创造力是呈正相关的。人们的大脑决不会无缘无故地产生创造，也就是说人脑不能无中生有。知识经验为创造提供原材料。但在某些条件下，创造力的发挥与人的知识经验是呈负相关的，即知识越丰富对人创造思维的束缚越大。

智力与创造：目前比较一致的看法是，创造性与智力的关系是一种相对独立在一定条件下又相关的非线性关系。这种非线性关系可概括为（1）低智商不可能有高创造性。（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。（3）低创造性者智商水平可能很高，也可能很低。（4）高创造性必须有高于一般

水平的智商。这种非线性的分布表明，高智力只是创造力的必要条件，而不是充分条件。反之，高创造力却是高智力的充分条件。

创造力的开发训练：一、创设有利于创造性发挥的环境。二、激发问题意识，开发创造力。三、运用创造思维规律开发创造力。创造思维是由五对十个要素构成地，即发散思维于聚合思维、直觉思维与分析思维、纵向思维与横向思维、逆向思维与正向思维、潜意识思维与显意识思维。首先，根据发散思维与聚合思维的协调互补律，在教学中，既要主义培养学生的发散思维，使他们不被已有的偏见束缚，同时也应主义培养学生的聚合思维。第二，根据和自觉思维与分析思维的协调互补规律，按照逐步推理方式进行思维，即遵循严格的逻辑规律，按照逐步推理方式进行思维，也要主义培养学生在知识或信息不足时，亦能根据有限的数据和事实对事物的本质和规律进行迅速识别、敏锐洞察、直接的理解和整体的判断，即进行直觉思维的培养，从而使学生这两种思维得到协调发展。第三，根据纵向思维与横向思维的协调互补律，在教学中既要加强培养学生的纵向思维，亦引导学生善于按照事物发了战的逻辑顺序，一步一步地去展开思维，如此按部就班，循序渐进，必然有助于提高思维的逻辑性。同时还要注意加强培养学生的纵向思维，即引导学生善于多方面地从其他有关地甚至无关地知识经验中吸取营养，受到启发，从而创造性地解决自己所要解决地问题。第四，根据逆向思维与正向思维的协调互补规律，在教学中，一定要重视培养学生的逆向思维，也一定要重视培养他们的正向思维。第五，根据潜意识思维和显意识思维地协调互补规律，在教学中，教师应当善于把学生地这两类思维结合起来。四、帮助学生掌握一定的创造技法。五、教学活动具有创造性

第七章学习动机

动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。学习动机就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。动机是在需要的基础上产生的。

动机对于个体活动具有三种基本功能：1.激活功能。2.引导功能。3．维持和调整功能。

奥苏伯尔等人将成就动机的结构分为三个部分：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力：学习行为受其学习兴趣和对知识的好奇心所驱使，以掌握知识、解决问题为目标，满足这种动机的奖励是学习者成功的学习体验；自我提高内驱力：把学习当成一种赢得社会地位的手段，他们学习的最终目的是为了取得形式上的好分数、好结果，从而在群体中获得一定的地位和声誉；附属内驱力：他们的学习既不是指向学习任务本身，也不是为了提高自己的实际地位，而是为了得到其心目中的权威（例如老师、家长）所给以的赞许和表扬，从而获得派生的地位。

耶基斯-多德森定律：学习动机对学习效果或效率的影响取决于动机本身的强弱。一般来说，当学习动机过弱时，学习者对活动持漠然态度。学习效果或效率必然很低；当然在动机强度过大时，学习者处于高度的紧张、焦虑状态，其注意和知觉的范围变得过于狭窄，也会限制正常活动，从而使学习效率降低。学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往往会因课题性质不同而不同。当学习比较容易的课题时，学习效率会因动机强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，学习效率会因动机强度的增强而下降。

学习行为的质量不仅受动机影响，还受许事变量的影响，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把动机、行为、效果三者联系起来，才能看出动机与行为效果之间既一致又不一致的关系。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一因素。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但改善各种主客观条件以提高学习行为才是最关键的。

成就动机理论：阿特金森提出了具有广泛影响的成就动机模型。他认为成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。其关系可用下述公式表示：动机强度=F(动机水平×期望×诱因)动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。阿特金森又进一步将个体的成就动机分为两类：一类是力求成功的动机；另一类是避免失效的动机．即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

归因理论：美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统的探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归国，可控归因和不可控归因。同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态，外界环境等。三维度与六因素的结合，见表6-4。

归因理论在实际应用中的价值主要有三：（一）了解心理与行为的因果关系。（二）根据行为者自首的归因倾向预测他以后的动机。（三）归因训练有助于提高自我认识

习得性无助感的概念

自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。影响自我效能感形成的因素主要有两个，一是个体成败的经验，一是个体的归因方式。如果个体将成功的经验归因于外部的不可控的因素，如运气、任务难度等，就不会增强自我效能感，如果将失败归因于内部的可控的因素，如努力等，也不一定会降低自我效能感。

教师应如何激发学生的学习动机，使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行为呢?一、设臵合理目标。二、有效利用反馈与评价。三、增加学习任务的趣味性。四、合理运用奖励与惩罚。

五、利用竞争与合作。六、增强自我效能感。七、进行归因训练。

第八章学习风格

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤成为学习方法。学习倾向是每一个体在学习过程中会表现出的不同偏好，包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。

学习风格是由生理因素、心理因素和社会因素三大因素构成。学习风格的生理要素是指学习者对学习环境中若干要素，包括个体外界环境生理刺激（如声、光、温度等）、一天内时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉道的偏爱等。学习风格的心理要素是指学习过程中个体在认知、情感、意动三个心理层面上的不同偏好。

在认知风格的所有要素中，场独立（field independence）与场依存（field dependense）是认知风格的核心。场独立型学习者，他们的心理分化水平较高，在进行信息加工时，往往倾向于以内在参考而不是外在参考去知觉事物，即能以自己独立的标准觉察、判断事物，对外界环境的依赖程度低；而场依存型学习者他们的心理分化水平较低，在信息加工时，对外在的环境有较大的依赖倾向，往往较多地依赖外在参考去知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响，不能从复杂情境中区分事物的若干要素或组成部分。

第九章高校学生的自我意识与自我教育

理解自我意识的分类。

理解大学生自我意识发展要经过一个明显的分化、予盾、统一、转化和稳定的过程。

试述大学生自我意识发展的总趋势。

如何引导大学生的自我意识的教育。

第十章学生群体心理与人际关系

群体也称团体，是指人们彼此之间为了一定共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此之间存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。

群体的特征：1.群体成员之间具有一定的共同目标。2.群体是组织化的人群。3.成员间心理相容度比较高。

正式群体和非正式群体。正式群体是由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式。非正式群体是自发形成的群体，是在工作和生活中自然形成的，没有明确目的和任务的组织。

群体对个体的影响：1.社会助长。所谓社会助长是指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。2.社会惰化。社会惰化也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。三个和尚没水喝的故事就是典型的社会惰化现象。3.群体极化。群体极化是指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。4.从众。从众是指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。

高校学生人际交往的原则。（一）平等原则。（二）尊重原则。（三）真诚原则。真诚待人是人际交往中最重要的原则。（四）理解原则。（五）社会交换原则。

第十一章学生的品德心理

品德与道德是两个既有密切联系又有所区别的概念。道德是一种社会现象，基于社会意识形态。它是协调个人与个人、个人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总和。它是人们辨别是非、善恶、美丑的标准并指导和调节行为的准则。品德亦称道德品质，它是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定的特征或倾向。

品德是由道德认识、道德情感，道德意志和道德行为有机构成，简称为知、情、意、行的有机结合。（一）道德认识是人们根据自己所掌握的道规范对社会现象的真假，美丑、善恶表现出的喜、怒、哀乐、爱憎、好恶的判断与评价。道德认识是道德情感产生的前提和条件。当道德认识与相应的道德情感密切结合，就会转化为道德动机，推动人们产生道德行为。道德行为是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的外部标志和具体表现。道德意志经常伴随道德行为而发生。它是人们自觉确定目的，积极调节自己的活动，克服内外困难，坚决地执行由道德动机引起的道德行为决定的一系列的内部心理过程。（二）品德结构中的四种心理成分不是彼此孤立的，它们是密切联系，相互配合，构成一个有机整体。当然这四种成分在品德的结构中又有不同的地位和作用。其中道德认识和道德行为在品德结构中具有支配地位和主导作用。道德认识为整个品德心理结构奠定认识基础；道德行为是道德认识及其他品德成分的外部标志和具体表现。道德情感与道德意志也是两个必要的因素，其中道德情感虽然是在一定认识的基础上产生的，但一经产生，就会在一定程度上影响着道德认识的倾向。道德意志体现在道德认识参与到道德行为之中的能动作用。总之，品德结构是由“知”、“情”、“意”、“行”四个要素共同组成的有机经一体。这个统一体是在社会环境与自身实践中发展起来的。

皮亚杰运用对偶故事法对儿童的道德判断进行了实证研究，揭示了儿童道德判断的发展进程。他将儿童的道德判断区分为两级水平，即他律和自律。皮氏认为儿童品德形成的过程具有从他律向自律发展趋势。这两种水平他是根据两个参照点划分的。这两个参照点一是尊重准则，一是社会公正感。

科尔伯格采用“道德两难法”让儿童对两难问题做出判断。发现儿童的道德判断可分为三种水平六个阶段。（一）前世俗水平。1.惩罚与服从定向阶段，2.工具性的相对主义定向阶段。（二）世俗水平。3.人际协调定向阶段（亦称“好孩子”定向阶段），4.维护权威或秩序的定向阶段。（三）后世俗水平5.社会契约定向阶段，6.普遍的道德良心或原则定向阶段

班都拉等社会学习理论的主要观点是：个体的大多数行为（包括道德行为）是在社会交往中通过对榜样的观察而获得。社会学习理论强调道德行为通过后天学习形成和改变，环境、教育、榜样在儿童道德品质和行为的形成，改变中起重要作用，他们强调教育上应注意言行一致，注重榜样的影响和奖励的办法，以及他们重视实验研究，以实验研究的事实为依据是十分可取的，同时实验超具独创性。

埃里克逊通过临床观察和经验总结，提出道德或人格发展八阶段的理论。人格或品德的发展是一个有阶段的过程，每一阶段都必须完成一定的发展任务。每一任务又是受特定文化制约的。每一任务中包括一对矛盾。如果一个个体在每一阶段都能保持向积极品质方面发展，就是顺利完成了该阶段的任务，从而形成健康、成熟的品格；反之，如果不能向积极品质方面发展，就会产生心理——社会危

机，或出现情绪障碍，从而导致病态和不健全人格。埃里克逊的人格发展的八个阶段是：（一）学习信任的阶段。（二）成为自主者的阶段。（三）发展主动性阶段。（四）变得勤奋阶段。（五）建立个人同一感阶段。（六）承担社会义务阶段。（七）显示创造力感的阶段。（八）达到完善阶段。

学生良好品行的塑造。任何一种品德的形成，都是个体通过自身的实践活动，品德心理结构内部的道德认识，道德情感，道德意志，道德行为等因素相互作用、协调发展的结果。一、道德认识的形成与培养。道德认识是指人们根据一定道德规范对社会现象的非、善恶、美丑的认识、评价和判断。道德认识在品德形成中具有重要作用。古人云，知之深、爱之切、行之坚，只有具备深刻的道德认识，才能产生强烈的道德的情感，才能有效地在道德行为中体现出来。道德认识的形成，具体地说就是道德概念的掌握，道德评价能力的提高和道德信念的确立。

二、道德情感的形成与培养。道德情感是人们根据自己所掌握的道德规范对社会现象的真假、美丑、善恶表现出的喜怒、哀乐、爱憎、好恶的情绪情感体验。道德情感如果按其形式可分为，直觉的道德感、形象性的道德感和伦理性的道德感。

三、道德意志的形成与锻炼。道德意志是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服内外困难，以实现既定目的心理过程。道德意志的形成一般要经历决心——信心——恒心三个阶段。

四、道德行为的训练与培养。道德行为是个人在一定道德认识，道德情感和道德意志的指引和激励下，表现出对他人或对社会所履行的具有道德意义的一系列具体行动。道德行为是道德认识。道德情感和道德意志的具体表现和外部标志。道德行为在个体品德心理结构及品质德形成中具有重要意义。

第十二章学生心理健康

健康乃是一种身体的、心理的和社会适应的健全状态，而不只是没有疾病或虚弱现象。”衡量大学生的心理健康可根据以下8个标准：(一) 智力正常，智商在80以上。 (二) 了解自我，悦纳自我。 (三) 接受他人，善与人处。 (四) 有较强的情绪调节能力。 (五) 适应社会生活。 (六) 热爱生活，乐于学习和工作。 (七) 人格完整和谐。 (八) 心理行为特点符合年龄特征

心理健康教育目标是学校开展心理健康教育的导向和基本依据。从横向看，心理素质可分为认知、情感意志、行为技能、个性等要素；从纵向看，又分为矫治性目标、预防性目标和发展性目标。

大学生心理健康教育主要包括以下内容：（一）学习辅导。（二）生活辅导。对大学生的生活辅导主要包括以下四个方面：一是掌握调节情绪的方法，保持乐观的情绪和良好的心境；二是提高心理承受能力和适应能力；三是学习与他人交往并保持良好的人际关系；四是使大学生正确认识自己，认识社会，加强心理的自我修养和自我教育。（三）生涯辅导

大学生常见的人格障碍可以分为以下几类：1.反社会型人格障碍。2.偏执型人格障碍。3.分裂型人格障碍。4.攻击型人格障碍。5.癔症型人格障碍。6.强迫型人格障碍。7.回避型人格障碍。8.依赖型人格障碍9.自恋型人格障碍

心理咨询工作应遵循的原则呢。（一）保密原则（二）信赖性原则（三）教育性原则（四）主体性原则（五）时间限定原则

第十三章教学心理与教师心理

教学交往的类型：1.个性层面的交往。2.角色层面的交往。3.群体层面的交往。

教学设计，亦称教学系统设计，是面向教学系统，解决教学问题的一种特殊的设计活动。教学设计的心理学基础来自行为主义心理学的学习理论、认知心理学的学习理论、人本主义心理学的学习理论等。

教学策略可以分成组织策略、陈述策略和管理策略三种类型，一个好的教学策略还对教学策略的进行反思，富有反思意识。

教师的职业角色。1.家长的代理人2.知识的传授者3.学生的楷模4.管理者5.心理医生6.朋友和知已者。

高校教师威信的构成。1.思想威信。2.学识威信。3.品德威信。4.情感威信。

教师成长的成长与发展大体经历四个阶段。1.适应阶段2.分化定型阶段。在这一阶段，教师分化成四类：一是教学技能较为缺乏却有较高知识和理论水平的教师，二是合格教师，三是知识型教师，四是经验型（实践型）教师。3.突破阶段，准学者型教师。4.成熟阶段。

青年教师发展模型有二:一是由新教师?适应型教师?知识型教师?准学者型教师?学者型教师，成才时间相对较短，但难度较大。二是由新教师—适应型教师?技能型教师?准学者型教师?学者型教师，成才时间相对较长，但难度较少一些。所以不同的青年教师要根据自身的不同情况和特点慎重设计自己的发展模式。

第十四章教学成效的测量与评价

教学测量与评价具有以下两个功能：1.反馈和调节功能。2.激励和动机功能

有效教学测验的基本要求。（一）信度。（二）效度。（三）难度。（四）区分度。

测验的信度又叫测验的可靠性，指的是测量的一致性程度。信度的影响因素，主要来源于三个方面：即测验内容、被测对象和施测过程。

测验的效度指的是测量的正确性和有效性，即它可能测出所要测量的心理特征和行为特征的程度。换言之，效度测验能在多大程度上实现测量目的。它是科学测量工具最重要的质量指标。效度分为三类，即内容效度、构想效度、实证效度。

项目难度指测验题目的难度程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试总人数的百分比来表示。项目区分度是指试题对所要测量的心理特性的识别程度也就是项目的效度。

常用的教学测验。（一）标准化测验。(二)教师自编测验。论文式测验与客观式测验各有利弊。

从实施教学评价的时机而言，有形成性评价和总结性评价之分。从教学评价的功能看，有配臵性评价与诊断性评价之分。