情境化教学：让地理课堂充满生机(周雪忠)

情境化教学：让地理课堂充满生机

松江区教师进修学院周雪忠

摘要：当前地理教学由于单纯地传授书本知识，忽视与学生生活经验及真实世界的联系，导致“惰性知识”的产生。情境化教学可以改变这样的现状。地理教学中情境创设应该做到，以情境激发学生积极的学习情绪，以情境促进学生意义建构，以情境驱动学生解决真实问题。

关键词：地理情境化教学

一、问题的提出

《地理教育国际宪章》指出：“地理在各个不同级别的教学中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终身欣赏和认识这个世界。”1但是，现实情况是，一方面社会公众对地理学科的理解仅仅停留在“地名”＋“物产”的层面上，地理教学只是“传递关于世界遥远地区的‘百科知识’”，另一方面，很多学生对地理学习并不感兴趣，他们经常会问老师：“我为什么要学习这些东西？”“这节课对我有什么好处？”为什么会形成这样的反差，值得我们每一位地理教育工作者的深刻反思。

当前地理教学现状从本质上讲，依然以单一地传递教科书上呈现的现成知识为主，忽视学生的直接经验，书本知识与学生的生活世界没有得到有机联系，“我国传统的课堂教学强调学生的学习应以间接经验为主，其主要任务是掌握人类积累起来的科学文化知识，把学习间接经验看作是学生认识世界的捷径。把直接经验、感性认识作为学生间接经验的手段和工具，为掌握间接经验和书本知识服务，显然是把直接经验放在了从属、次要的地位，把学生限制和束缚在书本世界之中，割裂了书本世界和现实生活世界之间的联系，致使课堂教学变得如同一潭死水，缺乏生机和活力”。2

杜威曾经指出，教育活动要区分两种人：一种是“拥有许多知识的人”；另一种是“睿智的人”。前者拥有一大堆“间接知识”、“外在的公共经验”，但是，这些知识无助于其经验、智慧的生长，反而有可能阻碍其生命的灵性与智慧的闪现；后者拥有的是“活的知识”，他是机智的、灵通的，并且善于处理自己遇到的各种问题。杜威认为，传统的课程是由前人积累起来的系统的间接经验构成的，是一种符号和文字构成的系统，这种课程无视儿童的现实生活和直接经验，超出了儿童的接受能力，教学活动因此成为一个机械的、死板的过程，儿童也失去了积极的学习动力，只是把学习当作一种被迫的不得已而为之的事情。3如何让学生积极主动地投入到学习过程中，如何将“惰性知识”激活，使其不再仅仅为考试服务，而成为认识世界、解决实际问题的有用工具，情境教学应该是解决上述问题的有效途径之一。

二、情境化教学的基本原理及其教学意蕴

早在1929年，阿尔弗雷德·诺斯·怀特海就认为，学生在学校中学习知识的方式导致了“惰性知识”的产生，学生在学校中所学习的知识仅仅是为了考试作准备，而不能解决实际中的问题。历史上有关情境学习原理的研究可追溯到著名教育思想家、心理学家维果斯基的文化历史学说，列昂节夫的活动心理学理论，以及杜威有关学习与探索、活动和经验改造的关系的设想。近年来，西方学者基于对传统学校学习的批判，越来越关注对情境学习的研究，并指出，在学校中，教师孤立、抽象地教授给学生知识也会导致“惰性知识”的产生，所以，知识的学习必须具备如下条件：（1）在有意义的情境中学习；（2）通过主动学习获得知识。

情境学习理论认为，有用知识的获得必须镶嵌在相关或“真实”的情境中；而且从某种1国际地理联合会地理教育委员会：《地理教育国际宪章》载《地理学报》1993年第4期

2张天宝：《关注学生的生活世界：当代课堂教学改革的重要特征》，载《中国教育学刊》2007年第3期

3转引自王攀峰：《走向生活世界的课堂教学》，第235页，教育科学出版社，2007。

程度上讲，知识是活动、情境和文化的产品，也就是说，知识的传授不可能是抽象的，而应该是在情境中获得的。4

根据韦伯斯特词典所下的定义：情境是指“与某一事件相关的情景、背景或环境”。创设情境就是指教学应创设一种与现实情境相类似的真实情境，其要求是既能体现知识产生与应用的真实境脉，又能激活学生与之相关的生活经验或经历。

情境是渗透在任何学习过程和迁移中的潜在影响因素。适宜的情境可以克服学习内容的抽象性，促进理解和记忆的保持，有利于学习的强化和迁移。先于学习事件的情境可影响学习者学习的动机、需要、认知准备和情感等因素。学习中的情境则直接影响学生的学习兴趣、动机、理解、态度、方法等种种因素，帮助学生认识如何从愿意学习转变到善于学习，即学会学习的重要性。5

总之，情境教学巧妙地把认知与情感、抽象思维与形象思维、教与学、指导与非指导等诸因素加以协调、平衡与整合，在更深层次上反映了教学认知的进程模式。6

三、地理课堂教学中开展情境化教学的必要性

知识是人类在认识世界与解决问题的过程中长期积累的经验总结，知识的建构具有社会情境性。因此，知识学习必须与一定的情境脉络相结合，情境教学是实现科学世界、书本世界与真实世界相结合的最直接和有效的途径。如果知识与情境相脱离，知识就如同一棵脱落枝叶的大树，缺乏生机。

在地理课堂教学中，地理知识的学习同样需要与真实世界的情境相结合。以“长江”一课为例，传统的教学往往是教师让学生通过读图了解长江的发源地、注入海、流经的省级行政区及上中下游各河段的特征。试想一下这样的学习结果留在学生脑海中的长江是怎样的呢？或许他（她）们能在地图上找到长江，但是长江对于他（她）们仍然只是一条“符号化”的河流。而如果我们将长江各河段的景观图片提供给学生，让学生结合地图判别这些景观图片所示的长江所处的河段，那么，学生的学习方式将更多元化。学生不仅要通过读地形图探究长江各河段流经的地形区，还要对景观图进行信息处理，最终两者结合做出判断。如下图中甲图两岸崇山峻岭、河道狭窄、水流湍急，则应属上游河段。而乙图两岸地势平坦，河道宽阔，航运繁忙，则应属下游。这样的教学，学生认识到将是一条更真实的长江。

再如，“青藏地区”一课，虽然学生可以从图表资料中分析归纳出青藏高原“高”“寒”的区域特征，但学生对此的认识依然是肤浅的。一位教师在学生学习了青藏高原自然环境特征后，为学生提供了“穿长袍、吃糌粑、住帐篷、养牦牛、种青稞”等当地藏民生产生活的视频、图片及文字材料，然后让学生讨论：他们的衣、食、住、行及生产的特点，与高原的地形、气候等自然特点之间有怎样的联系。通过对青藏地区自然环境与人类活动之间关系的探究与讨论，当地独特的区域特征也就显现出来了。

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钟启泉、高文、赵中建主编：《多维视角下的教育理论与思潮》，第40－41页，教育科学出版社，2004 5 高文：《教学模式》第90－91页，上海教育出版社，2002

6 裴娣娜：《情境教学与现代教学论研究》载《课程·教材·教法》1999年第1期

甲图 乙图

从学科角度分析，地理教学中的情境创设，实质上是为学生的学习提供一种区域背景，让学生从区域的视角学习地理知识。上述两例中长江的景观图片和青藏地区的视频、图片及文字材料都能起到这样的作用。通过这样的情境教学，为学生的学习介入创设了条件，使学生有了更多的探究、合作学习的机会，而这正是新课程改革所倡导的。

四、地理教学中如何进行情境创设

1．以情境激发学生积极的学习情绪

心理学研究认为，人的学习过程是一个认知系统与情意系统相互影响、相互促进的统一过程。认知系统包括人的感知觉、记忆、思维、想象、能力等，情意系统包括人的动机、兴趣、需要、情感、意志、性格。在这一过程中，认知起操作作用，承担着知识的吸收、贮存和转化的任务；情意起着动力作用，承担着学习活动的定向、维持和调节作用。

我国传统课堂教学长期存在着重知轻情的现象，受前苏联教育家凯洛夫“教学即特殊认识过程论”的影响，在广大教师的教学实践中逐渐形成“感知－理解－巩固－应用”这一较稳定的传统教学模式，该模式强调教师为中心，将知识的传递和技能的训练作为教学的主要任务，学生积极的学习情绪没有得到充分重视。而应试教育更是彻头彻尾的重知轻情的教学，学生虽拥有相当的知识，也能应付各种类型的考试，但普遍处在实践能力差、学习潜力小、学习动机弱、学习兴趣淡、学习热情低的被动学习状态。

情境教学可以通过创设情境，以“境”激“情”，实现情境互动与情境交融。下面以课例分析实施策略。

课例一：巴西教学片断

片断1（引入新课）：视频滚动播放巴西足球、狂欢节的画面，并配以欢快的桑巴舞曲，屏幕的左右上角分别为巴西国旗和国徽的图案。

教师：这画面大家熟悉吗？是哪个国家？（生答）

教师：巴西可是个风情独特的国家，今天这节课让我们一起来学习这个独特的南美最大的国家。

片断2：巴西南北部自然环境的差异

教师：巴西在世界上也是一个面积广大、人口众多的国家。现在让我们跟随向导到巴西去游历一番，好吗？

视频播放一段以游客身份叙述的画面。

游客的叙述材料：我们到了第一个地方，这里既潮湿闷热又幽深黑暗，数以万计的林木为了抢夺阳光都拼命向上，长得高不可攀。藤蔓像大蟒一样死缠住大树干，挣扎向上，直冲云霄，力求一睹阳光。一些美丽的附生、寄生植物密密匝匝地聚生在高高的树巅，许多树木长着用来呼吸的气生根，这些气生根匍匐在地面犹如长蛇一般。丛林深处传来阵阵低沉的声音，向导说这声音可能是吼猴或美洲豹发出的。

渐渐地靠近河边，向导告诉我们这是世界上流域面积最大、水量最大的河流。我们泛舟河面，河面上有一种大圆盘似的植物叫王莲，是世界上叶子最大的植物，直径有一米以上，浮力很大。突然，向导大叫“小心！”，原来，水里有大鳄鱼、水虎鱼、电鳗等动物。特别是水虎鱼，个头不大，仅50厘米，但牙齿锋利，且凶残成性，比海里的鲨鱼还可怕。向导曾目睹它猛咬船上的镰刀，钢刀像爆米花般地纷纷碎裂开来。最令人生畏的还是丛林里的蟒蛇、毒蜘蛛、蝎子和食肉蚂蚁，难怪有人称这里为“绿色地狱”，真是一点也不过分。

接着我们到了第二个地方，这里是广阔的大草原，除了孤零零的一些树，到处长满了茂盛的青草，草原上热浪袭人，又热又渴。真糟糕，忘记带饮料了，“别着急。”向导说着把我们带到几棵瓶树前。原来，这种瓶树又叫纺锤树，大肚子树干里能容纳许多水，据说最大的瓶树主干直径有2.1米，能储存两吨多水分。向导用小刀在树干上挖了个小洞，水就流出来了，乐滋滋地痛饮一杯，顿时浑身一阵清凉。

教师：刚才我们去了a、b两个地方（附图），谁能说出它们分别是哪里？是什么景观吗？（生答）

片断3：结束部分

视频滚动播放整节课出现过的精彩图片画面，配以欢快的桑巴舞曲。

教师（小结）：多巧妙的构思，多精巧的建筑啊，这是巴西的能工巧匠们智慧的结晶。

正如巴西人所乐意承认的那样，巴西是幸运的，它拥有世界上最大的雨林，伴有可爱的蓝色海湾，在山陵中有黄金和蓝宝石，在江河中有大自然撒下的钻石。它拥有免受飓风和地震袭击的有利位置，以及能生长任何一种你能想象出来的果品的土壤。然而巴西人更乐意承认的是“巴西最有价值的财产是巴西人民”。正是勤劳而勇敢的巴西人民使巴西在发展的道路上越过了一个又一个的急流险滩，创造了“巴西经济的奇迹”，使巴西成为发达的发展中国家。让巴西人民尽情地狂欢吧，也让我们在这欢快的桑巴舞曲中结束今天这节课。

课例二：黄河教学片断

教师：请同学们读中国干湿地区图，黄河流经的宁夏平原属于什么干湿地区？

学生：宁夏平原属于干旱区

教师：请你们想象一下那里应该呈现怎样的景观特征？

学生：应该是比较荒凉的荒漠景观吧。

教师：请同学们看看这张宁夏平原的景观图，你能想象地处干旱区的宁夏平原呈现的是一派江南水乡的景观吗？

学生：发出一片惊叹声……

课例提供的行动策略：

（1）利用媒体手段创设情境，营造生动活泼的教学氛围

在课例一中，教师通过播放与教学内容相关的视频和音乐、呈现图像及言语方式，营造声画并茂的效果，使远在南美的巴西好像就在眼前，拉近了与学生间的距离，学生也感受到了巴西高原与亚马孙平原迥然不同的景观。

相关研究表明：与抽象的、静止的信息相比，学生在感受形象的、动态的信息时，大脑皮层更容易兴奋，引起的表象更为丰富，思维更活跃而有想象力。有经验的地理教师善于将抽象的地理概念、现象、原理通过直观形象的方式表现出来。比如，在学习一个区域的气候特点时，可以通过呈现当地的特殊植被、典型服饰、不同的生活方式等学习材料，使学生不是直接面对抽象的符号进行学习，从而激发学生的学习兴趣。

（2）创设让学生产生心理不平衡的情境，提高学生的求知欲

情感心理学研究表明，促使学生兴趣学习的策略之一是超出预期策略，即在教学过程中教师应恰当处理教学内容，使之呈现的教学内容超出学生预期，引发学生的兴趣情绪，以有效调节学生的学习心向，提高其学习的积极性。课例二中宁夏平原呈现江南水乡的风景超出了学生预期的想象，学生必然由此产生困惑，从而激发学习兴趣。

地理教学中，以情境激发学生积极的学习情绪的方法还有很多，在形式上可以通过语言的描绘、文字的表述、图像的演示、动画的模拟、音乐的渲染等为学生创设一种具有生动形象的教学气氛。在内容上要求能创设激发学习动机的情境。

2．以情境促进学生意义建构

情境教学以建构主义学习理论为基础。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学习对所学内容的意义建构。“意义建构”是整个学习过程的重要目标。

传统课堂教学往往是脱离特定情境而进行的，学生的学习存在着形式化、抽象化、简单

化、记忆表征的单一化等弊病。由此获得的知识由于忽略了知识和世界的关系，忽略了知识和学生已有经验（包括知识）之间的关系，忽略了知识建构过程中学习者与其他学习者之间的合作与协商，因而造成了知识意义的缺失和意义建构上的困难。

情境教学中的情境可以作为“知识与真实生活世界”及“知识与学生经验”之间的中介，促进学生对知识内涵的深刻理解，也有助于知识的迁移，最终促进学生的意义构建。下面的课例就能体现这样的作用。

课例三：日本南北温差大

在学习日本的气候特征时，为了让学生理解日本南北气温差别大的特点，教师先让学生欣赏美丽的樱花图片，然后阅读“樱花前线”的材料，并设问：为什么会出现这样的现象？再通过阅读“日本1月气温分布图”，联系日本大陆轮廓呈南北延伸的特点，使学生理解由于纬度差异导致日本气温差异大。最后再设计这样一个活动：（课件显示北九州、名古屋、东京、札幌几大城市的位置）小明是一个摄影爱好者，他要去日本拍摄樱花的照片，他应该先去哪里，后去哪里？

课例四：黄河教学片断

师：（出示四幅位于黄河不同河段的景观图片）图中四幅景观图片，根据其景观差异，分别位于黄河的哪一河段？说出你的判断理由。

小组讨论后学生代表回答。

生：第一张图片位于上游地区，因为上游地区黄河清澈见底，流量小，河道狭窄。第二张图片位于中游地区，因为中游地区相对河道较宽，并且因为流经黄土高原，水土流失量大，含沙量大。第三张图片位于下游地区，因为下游河道较宽，河水比上游混浊，而比中游清澈，水流平稳。第四张图片位于上游地区，因为这里河道也较窄。水量也较少。

生：第四张图片应该位于中游地区，因为这里黄河水也很混浊，含沙量大，说明流经的是黄土高原。

师：第四张图片到底位于上游还是中游地区呢？黄土高原是不是只在黄河中游流经呢？

（在教师的提示下，学生又查看地图册，发现不仅黄河中游流经黄土高原，在上游地区也有流经黄土高原的河段，结合这里的河道特征，最终学生确定第四张图片位于黄河上游地区）

课例提供的行动策略：

创设蕴含地理成因、原理的情境，以情境作为学生实现“意义建构”的平台，通过情境引发学生体验、感知、想象、探究、协商等活动。

在以学习者为中心的课堂里，教师创设基于现实世界的真实情境作为学生学习的基本条件，引发学生的多元化学习，促进地理知识的深刻而独特的理解。

比如，课例三以某一生活现象（樱花前线）作为情境，将这一生活现象转变为一个地理问题，再将地理问题转化为学生感兴趣的活动，这样的教学过程从学生欣赏樱花图片开始，让学生带着愉悦的心情，在好奇心的驱使下主动地投入到学习过程中，同时通过情境与知识的有机结合，通过“情境－问题－活动”的方式，使学生很容易理解“纬度越高，气温越低”的地理原理知识，但是最常见的教学往往是教师直接提问学生“为什么日本气温南北差异大？”这样的提问由于脱离实际生活情境，地理知识就显得枯燥而不鲜活，也不利于学生运用地理知识解释一些蕴含地理原理的生活现象。可见，情境教学有助于学生的意义构建及知识迁移。

再如，对于黄河上、中、下游的特征的学习，传统的教学主要是通过教师指导学生读图了解，教学手段较单一，这样的教学结果是学生头脑中的黄河依然是一条抽样的黄河，一条符号化的黄河。而课例四中教师利用景观图片将一条真实的黄河呈现在学生的眼前，以此引导学生读图、想象、观察、比较，学生需要观察、比较景观图片中呈现出的不同黄河段的河

道形态、水流及颜色差异，对照地形图判断各河段流经的地形区。学生对第四张景观图片的判断虽然产生分歧，但正是由于这种分歧，促使学生进一步探究、协商，通过这样的主动学习，学生在学生头脑中留下一条更丰满的、感性的黄河。

3．以情境驱动学生解决真实问题

当前许多国家将能力培养作为学校教育改革的重要方向，其目的是改变传统学校教育中注重事实性知识传授而忽视客观知识与真实世界结合这一弊端，培养认知世界、解决真实世界中的问题、完成真实世界中的任务的能力，而不是单纯地掌握事实性知识。

我国的基础教育课程改革也提出以培养创新精神与实践能力为重点，《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”

我国的高中地理新课程目标中同样也提出“尝试从学习和生活中发现地理问题，提出探究方案，与他人合作，开展调查研究，提出解决问题的对策”。

镶嵌在真实情境中学习不仅可以激发学生的内在学习动机，促进学生对所学知识形成自己的意义建构，而且还有利于知识的迁移与问题解决能力的培养。而在传统课堂教学中，学生学到的知识，更多的是用于应付考试，而不能迁移至复杂的真实情境中，用于结构不良问题的解决。研究表明，在日常情境中，许多学生在利用从学校中获得的知识和技能时常遇到问题，其原因是，在学校中学到的知识通常是脱离情境的，即某一事实的学习往往孤立于该事实从中获得意义的情境，“高分低能”现象正是这样产生的。情境学习通过提供给学生应用知识的问题情境支持知识向真实的生活问题解决过程迁移。

课例五：“3S”的综合应用

曹老师在学生学习了遥感技术、地理信息技术和全球定位技术的原理和应用后，给学生提供这样的情境与任务：

情境：上海华联超市计划在长春市场开设5家连锁店。需要进行店面及仓库的合理选址，建成之后，运营采用统一物流配送商品。你们是上海华联超市长春市场部前期策划组成员，负责这一项目。

任务：请提出借助3S技术实施这一发展项目的简要步骤。

（提示：超市合理选址需考虑：居民的购买力（人数）、交通状况等。）

课例六：从资源大省到经济大省

彭老师选择了山西省作为学生自主学习的省区，在学习前她给学生创设了这样的情境：山西代表团参加“世界矿业城市发展经济论坛”从德国鲁尔区归来，感慨于和世界发达国家矿业城市从经济水平到环境保护上存在着很大的差异。于是他们面向社会招标，希望通过征集帮助山西省从“资源大省”转化为“绿色经济大省”的优秀方案，使山西省大大地提高本省的经济效益，山西省省长承诺一经选中政府将大力投资支持，也愿意提供他们从德国鲁尔区带回来的资料数据以供竞标人员参考。

课例提供的行动策略：

创设尽可能真实的情境。在真实情境中蕴含着开放的、结构不良的问题。学生需要分析问题、收集资料，灵活运用所学知识，协商解决问题的方案。

学校里的学习之所以不能有效用于解决真实世界的问题，主要是由于“正式的学习场景重视的是知识，它们是脱离情境并用符号表达的”7，同时将学生“置身于精确的、定义完善的问题、正式定义和符号处理之中”8。

7高文：《情境认知中情境与内容的作用》，载《外国教育资料》，1997年第4期。

8同上。

在课例五和课例六中，教师为学生构建的情境学习环境中镶嵌着真实的任务，要完成这些真实任务，意味着学生必须运用所学知识解决一些较为复杂的问题，意味着学生不再只是简单地再现知识，这有可能激发学生的创造性。

情境化教学，可以将真实世界与书本知识相互融合、有机联系，也可以激发学生积极的学习状态，通过知识不断地在解决真实问题的过程中的应用，使学生智慧得以生成，这样的地理课堂必将极大地改善学生在学校中的生存状况与生活质量。这也正是回归生活世界的地理课堂所追求的愿景。

参考文献：

［1］联合会地理教育委员会：《地理教育国际宪章》［J］，载《地理学报》1993年第4期。

［2］张天宝：《关注学生的生活世界：当代课堂教学改革的重要特征》，载《中国教育学刊》2007年第3

期

［3］《走向生活世界的课堂教学》［M］，第235页，教育科学出版社，2007。

［4］高文、赵中建主编：《多维视角下的教育理论与思潮》，第40－41页，［M］，教育科学出版社，2004。［5］《教学模式》第90－91页，上海教育出版社，2002。

［6］裴娣娜：《情境教学与现代教学论研究》［J］，载《课程·教材·教法》1999年第1期。

［7］高文：《情境认知中情境与内容的作用》［J］，载《外国教育资料》，1997年第4期。

［8］高文：《情境认知中情境与内容的作用》［J］，载《外国教育资料》，1997年第4期。