教育学原理第二章

第二章立足教育的基点

——教育与人及社会的关系

教学目的：1、识记教育功能、人个体的发展、教育的相对独立性的含义。

2、教育应该以人为对象，以人的发展作为自身工作的起点和着眼点。

3、人的发展的特点与规律是施教最为基本的制约条件，教育是影响人发展

的主要因素。

教学重点：1、教育功能、人个体发展的含义。

2、能说出历史上出现过的具有影响力的人的发展观，并评论之。

3、能分析说明当代人的发展观的主要内容。

教学难点：能联系实际说明教育与社会的政治、经济、文化、人口间的关系。

在看到教育的社会制约性的同时，我们还必须承认教育具有相对独立性。

教学过程：

第一节教育功能的概述

一、教育功能界说

在通常意义上，教育功能指的是教育在与人以及周围环境相互影响中所发挥的作用。它往往指教育活动已经产生或者将会产生的结果，尤其是指教育活动所引起的变化、产生的作用。我们给出的定义是，教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响作用的总和。

第二节教育与人的发展（教育的个体功能）

一、历史上不同的人的发展观及其教育影响

关于人性和人在个体人性展现方面所表现出的差异性原因的问题，历史上有三派不同的观点：遗传决定论、环境决定论和辐合论（也叫二因素论）。

（一）遗传决定论的哲学基础可以追溯到柏拉图和笛卡尔有关先天理念的阐释，即认为人的发展就是先天理念的展开并逐渐发展成为有意识的过程，发展由人的天性所定。其始作俑者是英国心理学家、将进化观引入心理学的第一人斯宾塞。他用生物进化的观点解释心理现象的本质，强调环境对有机体进化和心理发展的作用，把心理现象解释为适应过程的不同方式。遗传决定论的鼻祖是优生学的创始人英国的高尔顿。

遗传决定论强调遗传在人的发展中的决定作用，认为人的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。高尔顿曾在《天才的遗传》一书中写道：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”

美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”也属于遗传决定论。霍尔说过：“一两的遗传胜过一吨教育。”

（二）环境决定论

环境决定论的思想从哲学上可说是发轫于英国经验决定论者洛克的“白板说”，他认为人出生不具备任何知识，就像一块白板，“没有特性也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，认为人的知识都是由经验得来的。认为儿童心理发展的原因在于后天，人的心理发展的差异十分之九是由教育决定的。

近代环境决定论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年

龄特征的作用，认为人的发展完全是外界影响的被动结果，从而片面地强调和机械地看待环境的作用。环境决定论最早的代表人物是行为主义的创始人、美国著名心理学家华生，他从行为主义的刺激——反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激就可以预言有机体的反应。

教育万能论，最早可以追溯到英国著名的哲学、教育思想家洛克。他全面系统地批驳了当时广泛流行的“天赋观念论”，提出了著名的“白板说”。根据“白板说”，洛克认为，人人生而有相同的智力，有享受教育的平等权利。人的发展，取决于他从环境中获得多少经验，受到多少教育。他说：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏或有用或无用，十分之九都是他们的教育决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”这就是通常说的洛克的“教育万能论”。

严格说来，完整的、系统的“教育万能论”是由法国启蒙思想家和哲学家爱尔维修提出的。英国著名的空想社会主义者欧文，完全接受爱尔维修关于“人是环境的产物”的学说，极为宣扬“教育万能”。

（三）辐合论，也称二因素论。这种发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对人发展都有重要的影响作用，而且二者的作用各不相同，不能相互替代。

20世纪50年代前后，遗传决定论和环境决定论这两种相互对立的人发展观，逐渐放弃相互排斥、开始走向相互包容。德国心理学家施太伦在其所著的《早期人心理学》一书中，明确地提出人心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。辐合论认为：“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。‘发展等于遗传与环境之和。’”

并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。美国的心理学家吴伟士认为，虽然人的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在人的发展中所起的作用是不同的。一般而言，人的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着人机体的成熟程度的提高，环境对人发展的影响则越来越重要。

也有一些学者在辐合论的基础上，将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素，又将后者分为社会文化、家庭和学校教育等若干因素，以期更加精确地把握对人发展的可能性影响，并利用各种因素去提高人发展的水平与速度。

二、当代人发展观的进步及其主要内容

能分析说明当代人的发展观的主要内容？

无论是遗传决定论、环境决定论，还是二因素论，以及在此基础上形成的多因素论，都没有对这些影响因素如何转化为人的发展机制做出科学的解释，当然也就不能说明作为发展的主体的人自身在发展过程中的作用和意义。当代人发展理论对此类问题做出了比较科学的解释。

（一）杜威与皮亚杰的贡献

对于解答儿童主体在其发展过程中的作用问题，瑞士心理学家、哲学家让.皮业杰做出了最为突出的贡献。皮亚杰在其1968年出版的《结构主义》和1970年出版的《发生认识论原理》等著作中，以人认识能力的发展为基本线索，探讨了人发展过程中遗传、环境和人自身作用的关系问题，得出了具有说服力和广泛影响力的结论。在皮亚杰的理论中，人的发展是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程。这一自我调节过程得以产生的基础是人健

全的神经系统。在遗传、环境和人主体的活动这三者之间，惟有人的活动才是其发展的真正起因。所以，皮亚杰认为，人的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，人主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是人发展的必要条件。皮亚杰非常重视人的自主能动的自我调节功能，认为它在人发展中起关键作用。他清楚地阐述了遗传因素、环境因素和人活动三者的关系及其各自在人发展中的意义。皮亚杰的研究成果，为现代人发展观奠定了心理学的理论基础。

美国哲学家、教育家杜威对人发展观的完善做出了重要的贡献。杜威是进步主义教育理论的代表人物之一。他反对传统教育脱离实际生活，脱离人经验，把人当作知识的容器置于被动地位的倾向，提倡关注人的参与、以人为中心的教育。杜威认为，在人的发展过程中，作为发展的主体，人对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展的最重要的因素。从强调人的主体性地位出发，杜威提出了“教育即生长”的著名论断。从人的发展取决于人与外在环境相互作用这一角度出发，杜威又把人的发展看做是其经验的改组和改造过程，他主张让人从实际参与的活动中学习，即“从做中学”，认为“教育即经验的改造”。杜威的人发展观在注重人作为发展主体地位的同时，更强调环境条件，尤其是教育情境对人发展的影响作用。他主张根据人的兴趣和能力，设计教育活动，尽量去除教育过程中各种脱离生活、脱离人需求的内容与形式，以及其他可能会对人发展产生阻碍的各种因素，让人发展更适合其个性需求、更贴近社会生活。杜威的这种思想对20世纪初进步主义教育在世界范围的兴起产生了极大的促进作用。

皮亚杰的贡献，在于明确地揭示了人主体协调机制在连接刺激与反应过程中的关键性作用，突出了人发展过程中人的主体地位和作用。而杜威则在肯定人主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于人主体发展的意义，提出对环境，尤其是对教育这一特殊的人生活环境的改造与控制，使其能适应人发展的倾向，满足人发展的需求。

（二）当代人发展观的基本内涵

正确的人发展观应主要包括下述三项基本内容

1、人的发展是以个体的生物遗传素质为基础的

2、人的发展蕴含于人主体的活动之中

3、实现发展是人的权利

三、人的发展与教育

（一）理解人的发展需要澄清的几个问题

人个体的发展是指人在其成长过程中，伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响，其心理和生理能力不断提高的变化过程。

把握人个体发展的概念，需要澄清以下几个问题。

（1）发展不是简单的变化。

(2)人个体的发展是其生理成熟与生活的社会环境条件相互作用的过程，而不是一个单纯的生理成熟过程。

（3）教育不等于发展。

（二）人的发展有其自身的特点与规律

人个体的发展包括生理发展和心理发展两方面，即包括其生理成熟与个性心理品质的形成和变化的复杂过程。生理成熟是指人个体作为一个生物体其生理结构和生理机能的发展，是一种纯粹的生物性演变过程。而个体心理品质的形成与演化过程，则是一个以个体的

生理成熟为基础，并与其生理机能的发展为一体、互为表里的过程。生理机能是人的外在心理品质和行为表现的内部生理机制。

适应个体身心发展的特点，遵循个体身心发展的规律，学校教育才能充分发挥出主导作用，从而有效促进教育对象的身心发展。人个体发展表现为以下普遍特点：

1.人的身心发展具有连续性和顺序性

人的发展是连续不断的过程.连续使它进行着量的积累,人的发展也才可能由低级到高级,由简单到复杂。人的身心的发展既是持续不断的，又是有顺序的。在生理方面，肢体的生长先由头部到躯干，然后到四肢——从头到尾；大脑皮层的发展是枕叶——颞叶——顶叶——额叶的顺序。心理机能的发展顺序是：由动作思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维，由无意注意到有意注意，由机械记忆到理解记忆等。身心发展的顺序是不可踊跃、不可逆转的。身心发展的连续性和顺序性决定了我们的教育工作必顺是连贯地、循序渐进地进行。前一阶段的教育要为后一阶段打基础，后一段的教育要与前一阶段相联系。这一特点，使人身心发展的顺序成为一种连续的、不可逆转的过程。无论是知识技能的学习还是思想品德的发展，都应当由浅到深、由简到繁、由具体到抽象地进行。

2.人的身心发展具有不均衡性

人的发展在速度和程度上都是不均衡的，具有非等速、非直线性的特征。其主要表现是：

第一，同一方面的发展在不同的年龄阶段发展不均衡。例如，大脑的重量出生时已达390克，是成人脑重量的25%，出生后的第一年发展到50%，第二年至第三年发展到75%，以后逐年减慢速度，十二岁时接近成人水平，到二十岁左右就停止生长。可见脑的增长速度是先快后慢。第二，在同一年龄，不同方面的发展不均衡。例如，二至三岁的幼儿，其口头语言的发展速度非常快，一年之内可以学会五六种句型和大量的词汇。但其动作的发展则很迟缓，蹲、跳、跑的能力都很弱。第三，总体上的发展速度也不均衡。人的生理心理的发展都由于发展速度的不均衡而出现了人生发展的两个高峰期。第一个高峰期出现在出生后的第一年，此时骨骼、肌肉、内脏器官的生长极快，心理上也由出生时的简单的感知觉发展到记忆、会动作思维、能简单表达的水平。第二个高峰期出现在青春发育期。此时生理上的各种器官、系统已接近成人水平，从思维到情感、个性和自我意识，都得到了迅速的发展，使他一两年就长成个“大人”。

由于身心发展具有不均衡性，教育工作者要了解教育对象的不同方面发展的成熟水平时期，使教育与成熟程度相适应。从而抓住身心发展的关键期加紧教育，以提高其身心发展的水平。

3.人的身心发展具有阶段性

身心发展的连续性在进行着量的积累，积累到了一定的度，自然要发生质的变化。在两次质变期间，身心的发展具有相对的稳定性，形成一些典型的特征来显示身心发展所处的时期，这就是人们常说的阶段性。每一次质变都意味着身心在某种程度上的成熟，都使发展推进到一个新的阶段。正因为身心发展有阶段性，我们才可以把人生分为几个年龄阶段。年龄阶段的划分方式很多，在我国比较流行或者说被接受程度高一点的，是把人生发展的阶段分为：乳儿期（0——1岁）、婴儿期（1——3岁）、幼儿期（3——6、7岁）、童年期（6、7岁——11、12岁）、少年期（12、13岁——15、16岁）、成年期或中年期（31、32岁——55、60岁）、老年期（55、60岁——死亡）。身心发展的阶段性决定了教育工作的针对性，对不

同年龄阶段的人必须提出不同的要求，采取不同的内容和方法。

4.人的身心发展具有个别差异性

人的身心发展的个别差异性，是指在人发展具有整体共同特征的前提下，个体与整体相比较，每一具体人的身心发展在表现形式、内容和水平方面，都可能会有自己的独特之处。这种表现于个体发展方面的差异性，来源于个体遗传素质和生活环境的差别。

人发展过程中表现也的个别差异性，虽然在一不定期程度上受到生物因素的影响，但更多的还是源自于其后天环境和教育的差别。而且环境和教育的影响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定的发挥与弥补作用。俗话所说的“勤能补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。这一规律也是实行因材施教、“长善救失”教育原则的基础。

由于人的遗传、社会生活条件和教育条件，以及主观能动性的不同，使身心发展的速度、水平和优势特点在不同个体身上各有不同。身心发展也就形成了明显的个别差异性。个体间的差异有许多表现，较常见的是：1发展水平的差异2成熟早晚的差异3优势特点上的差异。

身心发展的差异性是教育工作必须因材施教的客观依据，也是教育必须促进个体化，使每个人的个性得到自由发展的依据所在。

(三)教育与人的发展

教育与人的发展这两件事之间是一种主从的关系，其只的发展是主，学校教育只是从属于人发展，并为人发展服务的过程，它们之间也是目的和手段的关系，人发展是源于人类本性的目标实现过程，而教育仅是实现发展的特殊手段，其特殊性表现为教育在人的发展中起主导作用。在发展与教育这一对关系中，教育不可能改变发展的规律，教育要讲究科学性，教育的科学性对人的身心发展的具体影响作用，包括四方面：

1.教育目标要反映社会的发展

2.在成熟的基础上引导发展

3.在整体发展的基础上促进个性发展.

4.教育过程中要尊重和发挥人的主体性.

(四)学生主体性与教育

从主体性的结构上看,一般认为,主体性具有以下几个基本结构:自主性、主动性、创造性。对于如何培养学生的主体性，一般学者主要从以下几个方面着手：1建立民主而和谐的师生关系，重视学生自学能力的培养，2重视培养学生主体参与课堂，让学生获得主体参与的体验，尤其让学生体验成功3。尊重学生的个性差异，对学生进行具有针对性教育。

在教育过程中尊重和发挥学生的主体性的原则有：

1.教育、教学活动的组织,要尊重学生的感受

2.教育活动中,要给学生留有选择的余地,并尊重学生的选择

3.教育中要鼓励学生的创造性

第三节教育与社会发展（教育的社会功能）

能联系实际说明教育与社会的政治、经济、文化、人口间的关系？

经济与教育

经济是一个极为宽泛的概念。经济由经济活动、经济体制、经济形态和经济模式等要素构成。经济活动包括生产、流通、消费、分配等环节。生产方式是生产环节中的一个要素，而生产力又是生产方式中的一个重要组成部分。不管是最具革命性的，也是最基本的一个要素，是扒动经济发展，也是推动社会发展的强有力的一个要素。因此，在这里我们重点论述

生产力与教育的关系，并专门谈谈社会主义市场经济对我国教育的影响。

（一）生产力与教育的关系

生产力与教育的关系包括生产力对教育的制约作用和教育对生产力的促进作用两个方面。生产力对教育的制约作用主要表现在：

（1）生产力的性质和发展水平制约着教育的类型和结构。

（2）生产力的发展水平决定和制约着教育发展的规模和速度。

（3）生产力发展水平还制约着教育目的和部分教育内容。

（4）生产力发展水平制约着教育方法、手段、设施及形式等。

现化教育具有经济功能，能促进生产力的发展。教育对生产力的促进作用主要表现在：（1）教育是劳动力再生产的重要条件。

（2）教育是实现科学知识社会化和使现代科技由可能生产力转化为现实生产力的桥梁和关键。科学技术是第一生产力。

（3）教育还是实现科学知识再生产和生产技术更新的重要手段。

（二）社会主义市场经济对我国教育的影响

社会主义市场经济对我国教育的影响主要反映在与市场经济联系直接而又紧密的那些学校上，对这些学校的影响具体表现在

（1）所培养的人才最终必须进入人才市场，受市场经济供求规律的制约。

（2）学校自身成为市场经济条件下的一个办学实体，有自身的经济利益。

（3）市场观念冲击着原有办学模式，影响着师生的教育质量观、人才观、就业观。

二、政治与教育

（一）政治对教育的制约

政治对教育的各个方面都具有制约作用

1、政治制约着教育的领导权和享受权。

教育的领导权直接关系到教育为谁服务和臬服务的问题，某种意义说是教育的首要问题，这一问题决定着教育的社会性质和价值方向等一系列教育上的大政方针，进而直接或间接地影响着教育的方方面面。

2、政治对教育目的的制约和影响。

教育目的的制定是一定社会的政治对教育提出的要求的集中表现，它直接反映了统治阶级的利益和需要。把受教育者培养成什么样的人，这是由一定社会的政治制度所决定的。在不同的社会和不同的历史阶段，由于社会性的政治要求不同，教育目的也必然是不同的。

3、政治对教育内容的制约和影响。

4、政治对教育制度的制约和影响。

在阶级社会里，统治阶级的利益与要求总是集中地反映在政治制度中，然后通过政治制度对其他制度产生决定性的制约作用。

（1）有会么样的政治制度，必然具有与之相适应的教育制度。当今世界，各国的教育体制各不相同，有高度集中制，如法国。有自由开放型，如美国。也有介于两者之间的综合型。（2）政治体制改革推动教育体制改革。

（二）教育对政治、经济制度的影响作用。

教育并不是消极地接受政治的制约，它作为一种能动的社会因素，也能对政治产生巨大的影响。在不同社会和不同的历史时期，教育表现出不同的政治功能，它既可为维护和巩固

某一政治制度服务，也可为推翻某一旧的政治制度、建立新的政治制度服务。教育具有什么样的政治功能，是由教育界的社会性质决定的。在一般情况下，教育界对政治表现出如下作用：

1、教育是促进个体政治社会化的基本途径。

判断个体的政治社会化发展成熟与否,一般有四个主要标志:

一是个体是否具备了最基本的政治常识,是否了解最基本的政治规范二是个体是否已形成对特定的政党、政权、政府以及政治制度的肯定的认同态度，三是个体是否已形成较为稳定的政治情感，杜绝政治冲动、政治盲从，四是个体是否已具务政治参与意识和政治参与能力。

2、培养和造就政治人才的重要阵地。

3、制造社会舆论，影响政治时局的重要手段。

4、促进和推动民主政治建设。

促进政治民主：民主问题是现代社会教育与政治关系的核心。教育对政治的主要作用就是促进政治的民主化。

三、文化和教育

文化的概念

美国的文化人类学家维莱认为，文化不仅仅是观念形态的，还应包括“实物”，它作为“物质文化”与“精神文化”而同在。所以，广义的文化是指人类所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化，专指精神财富方面，即与人类精神活动及其产品有关的方面，文化的作用主要是直接影响人的精神风貌和精神创造的能力，影响人类精神文明的发展。这里主要指狭义的文化。

（一）文化对教育的作用

1.文化规范影响着教育的价值取向

文化规范指在各种文化领域中人们所共同遵守的规则。中国传统的价值取向有三个明显的方面需要改变，即在认知上具有重传统与权威的取向；在人事上具有重功名的取向；在道德上具有重“忠孝”的取向。

重传统、重权威的价值取向影响教育过程和师生关系。在中国历史上孔子虽然提出过“当仁不让于师”，但真正支配师生关系的观念是师道尊严。重功名的价值取向影响教育价值观和教育质量观。中国封建社会长期实行了科举制度，这使中国人头脑中形成了根深蒂固的“万般皆下品，惟有读书高”和重功名、官本位的观念。重“忠孝”的价值取向影响学生观。孝与忠，都表现为一种建立在血缘和等级基础上的服从关系。

2.文化影响教育内容

3.文化还具有非正式的教育作用

(二)教育对文化的作用

教育具有文化功能,这一功能具体表现为:

1.教育具有延续文化的功能

这种延续文化的功能是教育一贯的、基本的功能。人类文化的延续可以通过多种方式进行。实物保存和符号记录是物质化的保存方式；以人的活动形式、心理的或行为的形式保存，则可称为观念形态的保存方式。

2.教育具有更新文化的功能

文化更新的过程就是文化选择、变迁、发展的过程。

3教育具有普及文化的功能.

教育水平高低是衡量一个国家文化发达程度的标志。普及教育年限长，受教育者多，民族文化水平就可能高。

4.教育具有整合文化的功能

四、人口与教育

这里的人口指社会人口，即生活在一定社会、一定地域的，具有一定数量、质量和结构的人的总体。从义务教育的实现开始，学校教育就与社会人口发生着全员式的联系。

(一)人口对教育的影响

人口是构成人类社会的基本要素，教育是延续人类的基本活动，二者之间有着内在的联系。人口对教育的制约作用具体体现在以下几个方面。

1.人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点

教育发展的战略目标是教育在一个较长时期内关于全局发展的奋斗目标，亦即预期要达到的未来发展的总要求和总水平。所谓教育发展的战略重点是指教育中对于实现战略目标具有关键意义的环节和部分。如在人口增长速度较快的地区，它的战略重点就必须放在教育“量”的发展上，而在人口实现零增长或负增长的地区，战略重点就放在教育的“质”的提高上。1993年2月颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出，今后一个时期我国教育事业发展的重中之重是：“在本世纪末基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”。确定这样的战略目标、重点就是考虑到我国人口数量多、教育质量偏低的基本特点而提出的。

2、人口的数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费

3、人口结构对教育结构的影响

4、人口质量影响教育质量

人口质量对教育质量的影响表现为间接和直接两个方面。直接影响是指入学者已有的水平对教育质量的总的影响；间接的影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。因此，人口质量的不断提高，必然向教育提出更高要求，既要求扩大教育规模，又要求提高教育层次。

(二)教育对人口的影响

教育对人口的影响是很大的，其作用具体表现为：

1.教育具有控制人口增长的作用

受教育程度高的妇女因为就业机会多，容易接受计划生育观念而更愿意节制生育。

2.教育具有提高人口素质的作用

3.教育具有使人口结构合理化的作用

五、教育的相对独立性

在看到教育的社会制约性的同时，我们还必须承认教育具有相对独立性。教育的相对独立性主要表现在四个方面：

1.教育与社会经济、政治之间存在着发展的不平衡性

2.社会性对教育的影响要经过教育的转换和选择

3.教育自身具自我保存的功能和继承性

4.社会性是教育的派生属性,生命性则是教育的根本.