教育研究方法期末整理

教育研究方法期末整理题

一、名词解释。（举例）科学研究、人文研究、事实研究、价值研究。

1、科学研究

在比较严格的意义上，科学研究是指从对象的重复性和数量性方面进行的研究，或者说，科学研究具有二重性即重复性和数量型。比如，水经过分解能产生氢和氧，这一过程是可重复的，过去如此，现在如此，将来在不改变条件的前提下同样还是如此。同时，一定量的水经过分解能产生一定量的氢和氧，这也是可以用数学的语言来表达——简约地表达即是可量化的。科学研究是人们在研究时经常使用的方法，如科学的观察、测量、实验、统计等等，它对人类的贡献与价值是为当代人所熟知和感觉到的。

科学研究方法是指研究者采用自然科学中标志性的定量研究方法，以定量研究手段获得对客观现实的客观认识。如：教育测量法、定量观察法，问卷调查法、教育实验法、内容分析法等。

科学研究方法必须具备两个条件：

①研究对象必须具有重复性。

②研究对象必须能够量化，即能用数学语言表达出来。

其基本特征有：

1、在考察研究对象时，强调教育对象的独立性、客观性。

2、在表述研究结论时，要求以量化资料反映客观属性。

3、在形成研究思路时，要求事先设计和严格控制实施过程。

4、选择与处理资料时，强调观测预定变量并检验假设。

5、在选择研究工具时，重视采用标准的量化检测手段。

科学研究方法采用一些标准化的测量工具，能够精确地量化测量结果，从而获得客观的数据资料。

但是，科学研究方法事实上是将教育研究的对象等同于自然科学的研究对象，但教育现象是十分复杂的社会人文现象，其中包含着事实，也包含着价值和意义，它有历史性、社会性，它的每一部分都与当时当地情境中的各种因素有着诸多联系，因此科学研究方法很难将教育现象的复杂因素尤其历史性、社会性和价值性完整而准确地反映出来。因而该方法不能解决所有问题，具有局限性。科学研究方法有：①教育测量方法（纸笔测验、口头测验、操作测验、团体测验、个别测验、速度测验、难度测验、选择题或问答题）。

②定量观察法（如：时间取样记录法、行为核对法、等级评定法等）。

③问卷调查法。

④教育实验法

2、人文研究

所谓科学研究是指从对象的偶然性和质性方面进行的研究。人文研究方法是指研究者受社会科学、人文科学思想的影响，强调定性的研究问题，所注重的是整体和定性的信息以及理解的方法。如：访谈调查法、定性观察法、叙事研究法。

人文研究方法必须具备两个条件：

①研究对象具有随机、偶然性。

②研究对象只能定性研究，不能量化。

基本特点：

1、在考察研究对象时，强调教育现象的自然性整体性。

2、在表述研究结论时，要求通过描述性资料理解对象。

3、在形成研究思路时，强调保持自然状态和灵活调整。

4、选择与处理资料时，强调全面了解信息和归纳整理。

5、在选择研究工具时，重视研究者与被研究者的关系。

人文研究方法注重了社会现象的整体性和相关性，对所发生的事情进行整体的、关联式的考察。能够广泛地收集资料，并对收集到的资料进行归纳整理，它能够用描述性资料而不是定量数据来理解和反映研究对象的情况，使其更加全面、真实地反映社会现象。人文研究方法通常描述研究对象是什么而不是什么，有时不能精确地反映客观事实。

3、事实研究

事实研究就是主要反映研究对象的客观存在及其变动的研究。现行教育学很少考察教育领域的事实，而更多反映的是教育研究者对教育的主观设想、意愿、追求的研究，便构成了对教育的泛价值研究。其有缺陷，需要改造。因而，在基础教育中，要坚持边界价值研究方法。价值研究必须以事实研究为基础，尊重教育领域的事实，形成重事实，踏实、务实的研究态度，力避教育研究的空洞和浪漫。事实研究先于价值研究，价值研究必须以事实为依托。

例如我们常说的教师与学生的关系中，强调教师是学生学习的督促者、促进者，其实这是“价值化”的一厢情愿的规范或目标。这忽视了：

a、学生是独立的个体，学生是学习的主体，他的学习生活最终是由他自己决定的，任

凭我们老师或是家长的外力有多大，只要学生本人不接受、不承认，老师家长做的再多也无济于事，所以，我们在承认教师是学生学习的督促者的同时，首先要承认学生自己是自己最好的督促者、促进者。

b、学生的独特性。学生是循序渐进的成长的，但每一个学生又是不一样的，是独一无

二的，我们老师一个人面对整个教室的学生，我们不可能要求我们的做法适合每一个学生，所以我们作为督促者、促进者的身份也就大打折扣。

再如：教与学的关系中，我们所固有的观念“教为主导，学为主体”这同样是我们“价值化”的一厢情愿的规范或目标。这忽视了教师、学生不仅有社会性，还有生物性。所以我们的传统观念仅仅是将教与学的关系概念化、僵硬化了，在实际的教学生活中，当学生的社会化占主导时，我们可以认为教为主导，学为主体，但常常会有这样的时候，教师是一厢情愿的在自己跟自己讲课，学生压根没有听，所以这个时候我们就不能这样认为。

因此。我们在考虑教学中各种各样的关系时，我们首先要立足实际，关注学生的实际，也关注我们教师自己的实际，不要停留在虚幻的浪漫中。

4、价值研究

所谓价值研究是关于对象的应然状态的研究，或者说，是关于对象应该如何的研究。它主要反映研究者的理想、心愿、追求、志趣、希望等等的研究，或者说是反应研究者的主观心向的研究。日常生活中的“好人一生平安”，在很大程度上就是一种价值追求，即希望好人一生平安，或者祝愿好人一生平安，或者好人应该一生平安。近代法国启蒙思想中的“人人生而平等”，在一定程度上也属于价值研究，即人人生而就该平等，或者希望人人生而平等。如分析小学培养目标：在德育方面，“形成初步爱祖国，爱人民，爱劳动……”分析上述德育目标，旨在培养的是爱国主义，集体主义，要求形成良好的品德、行为、习惯。其实这是“价值化”的一厢情愿的规范或目标。总之，这些都属于表达人的愿望或愿景的考察，都属于价值研究或价值规范的范畴。

二、论述题。从生命感受切入点的多样性，论研究者开放视野的价值。

生命感受有多样的切入点，或者说，生命感受的切入点具有多样性。所谓生命感受的切入点是指生命感受的生发点或起点。人在生命经历中会面对种种迹象，不同的人即使面对同一对象也会产生不同的感受，甚至即使同一个人在不同的时空中面对同一对象也会产生不同的感受，其中的一个重要原因就是人的生命感受的切入点是不同的。面对同一棵枯木，有人可能会感受其枯萎这一方面，在这里，生命感受就是以枯木本身为切入点的；画家面对枯木可能会感受其形态的方面，在这里，生命感受就是以枯木所具有的美学的或艺术的特质为切入点的；工匠们面对枯木则可能感受其材质朽败的方面，在这里，生命感受就是以枯木的使用功能为切入点的。总之，生命的切入点是多种多样的，甚至，略显极端地说，有多少个生命，就有多少个生命感受的切入点。

从人的生命与对象的联系方面，可以简略地说把人的生命感受的切入点分析为三个层次，即生命本体层次、对象层次与中介层次。本体层次的生命感受的切入点是指生命感受发生自生命本身，其基础性的切入点有欲望、情感、意念与理感。欲感即欲求感，它包括两个相应的方面即占有感与付出感，在爱的领域，有人对自己所爱的人就具有占有感甚至独有感，也有人具有付出感甚至牺牲感。情感包括日常语言中所谓的“好感”与“反感”，对对象的“好感”使人趋近对象，而对对象的“反感”则使人背离对象。意感即意志或权利感，它包括独立感与依赖感。理感即理性感，它包括条理感与紊乱感或混乱感。对象层次的生命感受的切入点是指生命感受发生自对象。根据对象所处的时空状态，对象层次的生命感受的切入点又可分为历史感、现实感与未来感。历史感即过程感，那些主张“忘记了过去就意味着背叛”的人就有很强的历史感。现实感是对当下或此时此地的对象的感受，那些与世沉浮、与时俯仰的人大多就具有较强的现实感。未来感是对将来可能出现的对象的感受，那些追求为未来而工作或从事开拓性事业的人就有明确的未来感。中介层次的生命感受的切入点是指生命感受发生自将生命本体与对象连接起来的媒介。根据媒介的存在状态，中介层次的生命感受的切入点又可分为语言感、操作感与逻辑感。

总之，生命感受有多样的切入点，上述关于三层次生命感受切入点的区分只是为了提供一个分析性的框架或结构，以便于更好地把握切入点的多样性。

三、简答题。请用遮蔽性分析法分析某一教育、教学或管理中的问题。

以遮蔽性分析法评价教师要与学生一同成长，父母与子女同时成长。

现实生活中的各种理论都是基于一个认识切入点来展开，我们也都是从某个点切入获得生命感受，这必然会忽视另一些有形或无形的点，会导致有所见必有所不见。遮蔽性分析法很好地诠释了这一现象，对语义遮蔽性进行分析，力求全面认识，防止片面性和武断处事。下面运用这一理论对教师要与学生一同成长这一理论进行分析：

1.在学校、在课堂、在学生的眼中，老师代表着权威，代表着神圣，在学生们心中，老师讲授的知识几乎就是真理，这阻挠了学生对知识的进一步探究，所以我们作为教师应该不断地学习，不断地为自己充电，不断地接触当今最前沿的知识、理论体系，并不断的与自己已有的理论进行交汇融合，以保证我们的学生所接受的是目前较为科学的知识。

2.同样，在当前应试教育还占有相当席位的形势下，我们对好学生的定义往往更倾向于成绩好的孩子，忽视了另一点，即这些成绩的取得是靠苦学、死记硬背得来的，还是在充分理解所学知识，做到融会贯通而得来的，这种现象的背后会影响我们对某些学生学习方法学习策略的指导。所以，我们要对学生的成绩进行正确的归因，正确的引导，让学生在良性的学习轨道上前行。

3.在家庭中，父母与子女之间，这一理论同样值得我们做父母的思考。比如，我们往往

更重视对孩子学业的要求，让孩子多读书，多看报，有空没空多涉猎一些所为的“有用”的知识，只要孩子在看书，我们很少会打断他们，只要孩子在学习，我们很少会打扰他们，只要孩子在学校取得了不错的成绩，我们很少去反思成绩的由来，只要孩子在学业上一直名列前茅，我们很少去关注孩子的心理，孩子的交际能力，处理同伴关系的能力，以及孩子的心理健康状态，孩子是否存在人格障碍。这也就导致了现在的一些孩子以自我为中心，不懂得感恩，不珍惜友情的现象，所以我们作为父母应该更加全面的对孩子进行交代，毕竟父母是孩子最好的老师。

四、简答题。为什么“实事求是”法需要转化为“实事求蔽”法？（本体方法）

实事求是指从实际对象出发，探求事物的内部联系及其发展的规律性，认识事物的本质。指按照事物的实际情况说话办事做学问，不是弄虚作假，抄袭别人成果。

“实事求是”法需要转化为“实事求蔽”法这是边界哲学的认识论问题，也是思想的本体方法问题。1、思想的本体理解及其对人类的价值：共同性与共用。思想本体就是指思想本身的发生、运动与变化的过程；而所谓对本体理解就是指对思想本身的把握。2、思想本体理解的基本内容：遮蔽性与切入点。遮蔽性是人（类）对世界进行关照的内在属性，或者说，人（类）无论从什么单一视野进行关照，都无法回避这种遮蔽性。如果用对分法进行评价，那么就可以说，人（类）对世界的任何一种关照或解释都同时存在优点或缺点。例如，以孔丘为代表的先秦儒家思想属于理论体系。对中国历史产生巨大影响的佛学属于信仰体系。近代由欧洲传入旳以尼采为代表的唯意志论属于非理性体系。总之，按照边界哲学的理解，“实事求是”法需要转化为“实事求蔽”法这种思想具有内在的遮蔽性，而所谓对思想本体的理解，其基本内容之一就是要弄清楚这种思想本身的所见与所蔽或优点与缺点。这正像我们说理解一个人首先就要明确其长处与短处一样。然而，这还仅是理解的一个方面，对思想的理解还要求探索其发生的基础，即寻求思想的切入点，这正像我们说理解一个人不仅要知其长处，而且还要进一步弄清这些长处与短处是如何造成的一样。何为思想的切入点？简单地说，人类的任何思想都可以从基础处找到发生点，或者反过来说，任何一种思想都是在特定发生点上认识世界的结果。这个思想的发生点就是边界哲学以术语表达的切入点。恩格斯对马克思的理解很好地例证了这个问题。3、思想本体理解的基本过程：谦虚与转换。总之，由于任何一种思想都提供一个关照世界的切入点，而任何切入点上的关照都同时会有所见与所蔽，因此，人（类）就应当学会谦虚与转换。直白地说，就是让他人来理解自己思想的价值与不足，同时也去理解他人思想的价值与不足。这也就是关于人类思想本体理解的基本追求，即理解自己也为他人所理解。或许，经由这种认识论意义上的谦虚与转换，人（类）才有可能走向或思想或行为上的合作。

综上所述，“实事求是”法需要转化为“实事求蔽”法这种思想是在特定切入点上对人或世界进行考察的结果，而这种特定切入点上的考察结果都同时会有所见或所蔽；因此，所谓对思想的本体理解，其基本内容就是对思想本身的遮蔽性及切入点的把握。

五、论述题。论作为哲学术语的“谦虚”。

要走向对人类思想的本体理解，第一环节就是像恩格斯所做的那样：对任何一种思想都不能简单的排斥与否定。人类的任何一种思想都有“所见”，而排斥或否定任何一种思想都将意味着对这种思想之“所见”的排斥，从而使排斥者在这一思想之“所见”的界限内变得无知。简单地说，人类中的每一个人若不想使自己变得无知，那就不应该简单地排斥他人。需要强调，这里说的“不应该排他人”决不仅仅是一个态度或修养意义上的命题，而是一个

智力或哲学意义上的命题，即这是一个是否认识到他人思想之“所见”的问题。与这一环节相对应的还有对自己的本体理解：由于思想之遮蔽性的存在，人（类）对自身的判断就应当是谦虚的——很明显，这里的谦虚同样不是一个道德或修养意义上的概念，而是一个智力或哲学意义上的概念——因为，人（类）有“所蔽”或有所不见，所以必须谦虚。

总之，由于任何一种思想都提供一个关照世界的切入点，而任何切入点上的关照都同时会有所见与所蔽，因此，人（类）就应当学会谦虚。直白地说，就是让他人来理解自己思想的价值与不足，同时也去理解他人思想的价值与不足。这也就是关于人类思想本体理解的基本追求，即理解自己也为他人所理解。或许，经由这种认识论意义上的谦虚，人（类）才有可能走向或思想或行为上的合作。

六、论述题。从教学关系角度，论对应定位法。【可从主体出发如师生关系、主体活动（狭义上的教学活动）、师生互动等方面思考】

对应定位法可以从以下几个方面考虑：1、本体论意义上的定位。2、认识论意义上的定位。

3、价值论意义上的定位。

4、活动论或实践论意义上的定位。

所谓合作中的三线规范，是指在人与人合作中必然涉及到的规范的三种限度或程度。关于合作中三线规范的基本原则就是：倡导或提倡上线，操作或运作中线，坚持或扼守底线。以三线规范原则，可以对教学关系做出基本的边界定位。

关于教为主导与学为主体的边界定位。1、上线定位。在教学过程中，倡导教与学并重，将教为主导与学为主体结合起来，教师指导学生学习，把课堂还给学生，让学生自主学习。作为关系的双方，教与学的主动性与被动性是相互规定、相互制约的。教的主动性规定着学的被动性，而学的主动性又规定着教的被动性。双方各自所拥有的主动性和被动性是在实际的教育和教学过程中发生的。2、中线定位。在边界哲学的视野中，关于教与学的主动与被动关系有以下三层方面。（1）教的主动性和被动性。对教师在教育或教学中的被动性，既与现行的认识有关，也与传统文化心理及由此决定的行为习惯有关。在边界哲学的视野中，像每种关系中的人一样，教师既有主动性又有被动性，其教育或教学行为既有主动的一面，又有受动的一面。而针对认识和行为中忽视教师被动性的现实，更为强调教师的被动性。（2）学的主动性和被动性。在边界哲学的视野中，像教师既有主动性又有被动性一样，学生同样既有主动性又有被动性，他们不仅被动地接受教师的影响，而且也主动地影响教师，而针对实际中存在的忽视学生主动性的偏向，更为强调学生的主动性。（3）教与学的主动与被动关系。a、教的主动性与学的被动性匹配。当教师发挥教的主动性时，学生必须保持相应的被动性。b、学的主动性与教的被动性匹配。当学生发挥学的主动性时，教师则必须保持相应的被动性。3、底线定位。教为主导、学为主体这一命题分为两个命题：（1）教为主导、学为被导；（2）学为主体，教为客体。而所以分为这两个命题，是因为“主导”、“被导”与“主体”、“客体”分属于不同的思维层次，是无法将它们混编在同一个名命题之中的。

在我们的日常课堂教学过程中，运用三线理论同样可以很好的解释，比如，我们常常要求自己的课堂每个学生都要认真的听讲，所谓每个学生都认真听讲，这也仅仅是上线，是我们的期望值，是我们的愿望所在，在实际的教育教学活动中是不会达到的，我们所能做的是尽我们所能让听讲的孩子听会，让边缘区的孩子多听一些，让压根听不进去的孩子做到不影响我们课堂的顺利进行，这也就是我们的中线，同样，我们要注意扼守下线，即：任何人不得以任何理由扰乱课堂秩序，这是对自己也是对他人最起码的尊重。

总之，无论对待老师、学生还是自己，无论是面对工作、生活还是评价一件事、一个人，不要拿期待和愿望作为标准去衡量，而应找出决不允许的作为最低限度或规则的下限，更侧重于在当下的时空中我能做什么或为别人、自己创造什么条件去改变现状、达成目标。

七、简答题。你如何理解“小微研究”？

（一）、相关理论：

1、现实生活中、研究中，人们往往注重抽象、空大的问题，为宏大的目标而劳碌，追求单一的标准，为研究和生活带来了许多问题。而小微研究的方法，对于我们处理上述问题很有助益。

2、小微研究三原则：

（1）、化空大为小微：我们研究要注重微小题目，目标上要注重小微目标，生活中要注重细节；

（2）、化概括为具体：对于事物，要注重它属于哪一类，包括什么，并对其加以辨别；

（3）、化单一为丰富：调整单一层次的追求标准，走向丰富和多样化。

（二）、分析问题：社会上的“最美”追求：“最美”妈妈、“最美”教师.

1、不可否认，“最美”妈妈的作为令我们非常感动。可是“最美”的社会追求，是一种简单、完美的上线追求。

2、因为：（1）、人是丰富的人，人有天使的一面，也有魔鬼的一面。单一完美好和绝对坏的人是不存在的。追求“最美”，可能忽视人的不美的一面。人的不美的一面也需要我们注重与改善；

（2）、每个人也是有差别的。每个人的修养，文化水平，所处的环境不同，“最美”这种单一的标准并不是所有的人都能达到；

（3）、有美即有丑。现实发生的一些丑恶的事情我们不能否认，一个人做好事不难，难的是不做坏事。丑恶事情的减少，就是对美的最好诠释。

3、因此，我们该摒弃“最美”这样的单一层次的追求，走向丰富和多样化，走向小微。

八、简答题。你如何理解思维运行中的“泛化”与“边界”？

1、泛化论的哲学观。所谓泛化论的哲学观是指人（类）在把握对象时经常表现出的片面的简单的观点。从人（类）把握对象的日常状态来看，所谓的“好人”或“坏人”就是把对人的“好”或“坏”的认知切入点无限地扩大或膨胀开来去，以致陷入“好”或“坏”的泛化的状态。这属于感知方面的泛化。就情感方面的泛化而言，所谓“痴情”，就是情的泛化，“迁怒”则是“怒”的泛化，“极乐”则是“乐”的泛化，而“癖好”则是“好”的泛化。就意志或行为方面来看，所谓“某某人说了算”或“谁说了算”或“谁做主”，就是“某人”或“谁”的意志支配力的泛化，而所谓“屈服”或“屈从”或“屈就”则是意志依附性的泛化。

从人（类）把握对象的专门领域来看。所谓“实践是检验真理的唯一标准”，就是认识方面对“实践标准”的泛化——不是吗？在科学探索的领域，逻辑标准便是被经常运用的标准，“不合逻辑”甚至成为科学领域判断某种理论之悖谬性的惯用语。判断真理的标准怎么可能会是“唯一”的呢？拿一把尺子能测量天下的所有东西吗？从人（类）把握对象的理论或体系状态来看。以弗洛伊德的深层心理理论为例，他是以性欲，尤其是以压抑着的性欲为切入点去把握人的存在状态的，尤其是把握非正常人的存在状态，由此发现出人的深层心理的运动与变化，这对于认识人的深层心理，尤其是认识非正常人的深层心理具有巨大的开创性价值。但后来，他以这一切入点去理解文学与宗教等等，提出了诸如“文学是压抑了的性欲的升华”以及宗教与性欲的关系等等理论，便是把性欲这一切入点作了不加边界限定的扩大化并进而走入以“泛化”为内容的泛化的误区。

2、泛化论哲学观在教育上的价值。（1）泛化是某个切入点上生命感受的泛化，通过泛化，人们可以考察其生命感受的切入点，或者说，考察其把握对象的逻辑起点，从中人们可以发现泛化所提供把握对象的特定角度。（2）众多切入点上生命感受的泛化必然带来不同生命感受之间的交流与碰撞并且能够造成不同理论之间“百家争鸣”的局面，在这种相互参照、相互批评中，不仅可以更好地彰显各种理论自身的品质与价值，而且还可以互相补充或相互吸引，这样可以促进理论的发展或理论的综合，甚至会形成新的理论。（3）生命感受切入点上的泛化会以其明显的谬误而彰显其边界。

3、泛化论哲学观在教育上的不足。（1）泛化即简单化。（2）泛化论即自我中心论。（3）泛化论即片面论。

总之，泛化论是简单的、片面的，又是以自我为中心的，因此，它必须被改造。

1、边界哲学的基本内容。边界哲学即存在有边界，存在之间互有遮蔽，因此，人应当学会定位。存在有边界，这有如下几层意思。（1）本体论意义上的边界，即共在有边界，边界是共在的边界，无共在则无边界。（2）认识论意义上的边界。（3）价值论意义上的边界。（4）活动论或实践意义上的边界。存在之间互有遮蔽。这有如下几层意思。（1）本体论意义上的遮蔽。（2）认识论意义上的遮蔽。（3）价值论意义上的遮蔽。（4）活动论或实践意义上的遮蔽。

2、以边界哲学为前提的基础教育学。它包括（1）坚持存在的共在性，反对一切形式的自我中心主义。（2）关注人类文化的多元性或丰富性，反对文化的一元论或简单论。（3）关注人的生命感受切入点的遮蔽性，反对生命感受切入点的泛化。（4）以切入点的遮蔽性为基础，反对简单或片面或以自我为中心的所谓“真理观”。（5）以切入点的遮蔽性为基础，培养人的谦虚感，反对人的偏见与傲慢。（6）以谦虚感为前提，提倡不同思想、理论或体系的对话或讨论。（7）以切入点的遮蔽性为基础，关注人的边界定位，反对人的自我迷失以及以此为基础的人的专制与盲从。人应当学会边界定位。这有四层意思。a、人是被定位的。b、人是自定位的。c、在人的被定位与自定位之间存在遮蔽。d、确定被定位与自定位的边界。（8）关注合作中的代价，以养成人的承担感，反对人的不负责任。

九、写作题。结合自身成长史，写一篇不少于1000字的论文，然后分析自己的思维路线与具体方法。（切记空谈）

提示：（1）家庭教育中父母与子女之间的“勾”与“沟”——亲情泛化及其边界定位。

（2）家庭教育中夫妻之间的“你”与“我”——爱情泛化及其边界定位。

（3）朋友之间的“一头”与“两头”——友情泛化及其边界定位。

（4）对领导者的服从与抗争——服从泛化及其边界定位。

（5）对下属的命令与服从——命令泛化及其边界定位。