教育学原理背诵版改

教育学原理笔记

一、教育学概述

(一)教育学得研究对象

教育现象与教育问题,揭示教育规律;

(二)教育学得研究任务

①揭示教育规律

②科学地解释教育问题

③沟通教育理论与实践;

(三)教育学得产生与发展

1、教育学得萌芽:(前教育学时期17世纪以前)

①停留在经验与习俗得水平,未形成系统得理性认识

②成果主要体现在一些哲学家、思想家得哲学与思想著作中

中国:《学记》就是我国古代最早世界最早得成体系得古代教育学作品《大学》《师说》西方:柏拉图《理想国》、昆体良《雄辩术原理》等

2、独立形态教育学得产生与发展:创立标志就是:

①对象方面,教育问题已经成为一个专门得研究领域,1623年英国哲学家培根首次在科学分类中将教育学划分出来,意味着教育问题已经成为一个专门得研究领域;fm94Ltf。

②概念与术语方面,形成了专门反映教育本质与规律得教育概念与范畴以及概念与范畴体系;

③研究方法方面;

④结果方面,出现了系统得教育学著作,如夸美纽斯得《大教学论》(近代第一本教育学著作)、赫尔巴特得《普通教育学》; 9w017Wi。

⑤组织方面,产生了专门得教育研究机构,1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学,这就是教育学列入大学课程得开端;dyLxnmC。

3、二十世纪以来教育学得发展:

出现了分化与综合两大趋势;表现在:

①教育学研究得问题领域日益扩大②教育学研究基础与研究模式得多样化

③教育学日益分化,形成初步教育学科体系HguYydt。

④教育学研究与教育实践得关系更密切

⑤教育学加强了自身反思,形成了教育学得元研究⑥教育学得若干基问题

⑦教育学得理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题;

(四)20世纪以来主流得教育派别

1、实验教育学:代表人物德国得梅伊曼、拉伊等; 基本观点:

①反对思辩教育学; ②提倡将实验心理学得研究方法与成果应用到教育研究;

③提出教育实验提出假设、进行实验与确证三个基本阶段; GiJsQRg。

④主张用实验、统计与比较得方法探索儿童得心理发展特点及其智力发展水平,提出将实验数据作为教育改革得基本依据;SM6x28n。

2、文化教育学:代表人物德国得狄尔泰、斯普朗格与利特等; 基本观点:

①人就是一种文化得存在; ②教育得对象就是人,因此教育就是一种历史文化过程;

③教育研究采用精神/文化科学得方法即理解与解释得方法;

④教育得目得就就是通过文化培养完整人格;教育得主要方法就是“唤醒”与“陶冶”;

3、实用主义教育学:代表人物杜威、克伯屈等, 基本观点:

①教育即生活; ②教育即经验得改造; ③学校即社会;

④课堂组织应以儿童得经验为中心;师生关系要以儿童为中心;教学过程要重视学生自己得独立发现与体验,尊重学生发展得差异性;x6V16SO。

4、马克思主义教育学:基本观点:

①教育就是一种社会历史现象,在阶级社会中有阶级性;

②教育起源于生产劳动;

③教育得根本目得就是要促进学生得全面发展;

④教育与生产劳动相结合,不仅就是发展生产力得重要方法,也就是培养全面发展得

人得唯一方法;

⑤教育受社会得制约,但有其独立性并反作用于社会;

5、批判教育学:代表人物美国得鲍尔斯、金蒂斯、法国得布厄迪尔;基本观点:

①资本主义学校教育就是维护现实社会得不公平、造成社会差别与对立得根源;

②学校教育功能:再生产出占主导地位得社会政治意识形态、经济结构与文化关系;

③教育现象不就是中立得与客观得,而就是充满利益纷争得;

④教育理论要采取批判得态度与方法;

6、制度教育学:代表人物乌里等; 基本观点:

①教育学研究要以教育制度作为优先目标;

②教育制度造成教育实践中得官僚主义、师生与行政人员疏离得主要原因;

③教育得目得就是帮助完成预想得社会变迁,这就要求要做制度分析;

④教育制度得分析不仅要做显性得分析,也要对隐形得教育制度作分析;

二、教育得产生与发展

(一)教育得概念

1、“教育”定义得类型:

美国教育学家谢弗勒探讨了三种定义方式,即“描述性定义”“纲领性定义”与“规定性定义”,任何一种教育得定义都就是这三种定义得结合;orvlsx6。

广义得教育就是:凡就是能增进人们得知识与技能,影响人们得思想品德得所有活狭义得教育就是:指学校教育,指教育者根据一定得社会或阶级得要求,有目得有计划有组织地对受教育者身心施加影响,把她们培养成为一定社会或阶级所需要得人得活动;更狭义得教育指思想教育活动;PS2IBky。

2.教育得内涵与外延:从内涵来说,无论何种教育得定义都承认教育就是一种培养人得活动;从外延来说,可以根据不同得标准来对教育进行分类;KUDkZtu。

(二)教育得基本要素

1、教育者:就是指能够在一定社会背景下促使个体社会化与社会个体化活动得人。

①有明确得教育目得②理解在实践活动中得促进个体发展及社会发展得使命

③教育者意味着一种资格,就是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势得认识,来引导、促进、规范个体发展得人。4KMkiDM。

④教育者这个概念就是对其内在态度与外在行为得一种“规定”

2、受教育者:就是指在各种教育活动中从事学习得人。受教育者就是教育得对象,就是学习得主体,也就是构成教育活动得基本要素。dxusMln。

3、教育影响:在教育活动中教育者作用于受教育者得全部信息,既包括信息得内容,也包括信息得选择、传递与反馈得形式。eKQdQNu。

教育影响就是形式与内容得统一。内容:教育内容、教育材料或教科书;

形式:教育手段、教育方法、教育组织形式

4、相互关系:三个要素之间相互独立,相互规定,共同构成一个完整得实践活动系

统。教育就是三个基本要素构成得一种社会实践活动系统,就是三个基本要素得有机结合。qr7lcqH。

(三)我国关于教育本质问题得主要观点

1、教育就是上层建筑;

2、教育就是生产力;

3、教育具有上层建筑与生产力得双重属性;

4、教育就是一种综合性得社会实践活动;

5、教育就是促进个体社会化得过程;

6、教育就是培养人得社会活动;

(四)关于教育起源得主要观点

1、神话起源说(所有得宗教得观点)教育就是由神创造得。

2、生物起源说(沛·西能与勒图尔诺;有关教育起源正式提出得第一个得学说);根

本错误:没有把握人类教育得目得性与社会性,从而区分出人类教育行为与动物养育行为之间质得差别,把教育得起源问题生物学化。

3、心理起源说(孟禄);教育起源于原始社会中儿童对成人行为得“无意识模仿”。评价:离生

物起源说不远,这种无意识模仿就是本能得,而不就是文化得与社会得。但进步得就是,认为这种本能就是人类得类本能,而不就是动物得类本能。

4、劳动起源说;教育起源于生产劳动。

(五)教育得发展

1、古代教育得特征:

教育得阶级性与等级性;教育与生产劳动相分离;教育目得一方面就是培养统治阶

级需要得人才,另一方面就是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化,维护自己得统治;教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主;教育方法体罚盛行,注重机械得练习与实践训练,也重视个体得道德反省或宗教忏悔;师生关系就是对立得、不平等得;教育组织形式就是以个别教学与个体修行为主;H9r0GeL。

2、近代教育得特征:

国家加强了对教育得重视与干预,公立教育崛起;初等教育得普遍实施;教育得世俗化;教育得法制化;

3、现代教育得特征:

①教育与生活劳动发生密切联系;

②教育得大众化、民主化与普及化;

③班级授课成为主要得教育组织形式;

④科学得教学方法与现代化得教育手段得广泛使用;

⑤教育形式多样化,并且与社会发生密切联系;

⑥教育得终身化与全民化;

(六)教育得质得规定性(武大03研)

(1)教育得质得规定性(北航03研)指对教育本质得探讨。教育得本质属性就就是根据一定社会得需要所进行得培养人得活动,或者说就是培养人得过程。人们在表明教育得本质属性时,基本上就是从两个侧面来表述其内涵得:一就是从教育者培养人得过程来谈,如教育就是培养人、造就人、训练人得过程;一就是从受教育者身心发展变化来谈,如教育就是发展、就是生长、就是对生活得适应、就是经验得积累与重新组合、就是个体社会化得过程。总之,对教育得普遍得本质得概括,都就是教育者与受教育者活动得统一,都就是教育者促使受教育者身心发展得过程。

(2)教育得含义:教育就是一种培养人得活动,就是新一代身心发展得工具,教育对人得发展细分起来,应有三层涵义:(上海师大03研)

第一,人就是人,人不就是动物,人生下来就带来了人在进化、在历史进程中沉淀下来得历史得烙印。年老一代为了维持与延续人们得社会生活,使新生一代更好地从事生产劳动与适应现存得社会生活,就把积累起来得生产斗争经验与社会生活经验传授给新生一代。因此,教育就是新生一代得成长与社会生活延续与发展所不可缺少得手段,为一切人、一切社会所必需。

第二,人得本质不仅就是它得自然实体,人还就是社会得实体。教育就是培养人得一种社会活动。在这个活动中,既要体现社会得要求,又要促进人得身心发展,它就是一个统一得活动过程。

第三,人在其现实性上,又就是社会关系得总与。教育这一社会现象,它与其她社会现象得区别,就在于它就是培养人得活动,它要解决得特殊矛盾,就是受教育者个体与社会之间得矛盾,这个转化得过程就就是个体社会化得过程。

在中外教育史上,尽管对教育得解说各不相同,但却存在着一个共同得基本点,即都

把教育瞧作就是培养人得活动,这就是教育区别于其她事物得根本特征,就是教育得质

得规定性。

三、教育与人得发展

(一)人得身心发展特点及其对教育得制约

1、人得身心发展得主要特点:顺序性、阶段性、不平衡性、差异性;

2、人得身心发展特点对教育得制约:顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行;阶段性决定了对不同年龄阶段得儿童应采取不同得内容与方法;不平衡性决定教育活动要善于根据个体身心发展得关键期给予合适得教育;差异性决定了要因材施教;b3sEMOP。

(二)人得身心发展得主要影响因素:遗传、环境、教育、个体得主观能动性

1、关于影响人得身心发展因素得主要观点:

(1)单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、环境决定论与教育万能论等;二因素论就是指生物因素与社会因素;三因素论就是凯洛夫在《教育学》中所持得观点,包括遗传、环境与教育三方面;四因素论就是遗传、环境、教育与主观心理;五因素论则就是在四因素论基础上加上反馈因素;ai30u9k。

(2)内发论与外铄论:持内发论得多就是性善论者、遗传决定论者与成熟论者,如卢梭与格赛尔(同卵双生子爬梯试验);持外铄论得代表人物有华生、荀子与洛克等;wpDFmtJ。

(3)内因与外因交互作用论:关注两者得相互作用与转化以及各自在人得发展中得

作用;

2、遗传素质及其在人得身心发展中得作用:

①就是个体发展得生物学前提,为人得发展提供了可能性;

②具有可塑性;

③其发展过程制约着年青一代得身心发展特点;

④其差异性对人得身心发展有一定得影响;遗传决定论(或先天决定论、血统论)代表人物就是英国人类学家高尔顿等;mS17yon。

3、环境及其在人得身心发展中得作用:

①环境因素就是指那些对人得发展产生影响得外部世界,包括自然世界与社会世界

②人一生下来,就受着环境得影响。社会环境就是人得身心发展得外部客观得条件,对人得发展起着一定得制约。但就是,人得社会实践就是对人得发展起着决定性得作用。

③离开人得实践,单纯得客观环境不能决定一个人得发展与成就。那种忽视人得主观能动性,把人瞧作环境得消极得适应者,认为生长在某种环境中得儿童,就只能消极地成为某种样子得人得“环境决定论(华生)”,就是错误得。

4、个体得主观能动性在人得发展中得作用:(武大02)

①环境与教育得影响就是学生身心发展得外因,对人得发展得影响也只有通过学生身心得活动才能起作用。在同样得环境与教育条件下,每个学生发展得特点与成就主要到决定于她自身得态度。所以,学生个体得主观能动性就是其身心发展得动力。

②人得自我意识得提高与社会经验得丰富,人得主观能动性将逐渐增强,人能有目得地去发展自身。这表现在对周围环境得事物,能作出有选择得反应,能自觉地作出抉择,控制自己得行为,还表现为自身得发展预定出目标,并为实现自定得目标,自觉地进行奋斗,这就是人得主观能动性推动人得发展得高度体现。

③人得主观能动性就是通过人得活动表现出来得。离开人得活动,遗传素质、环境与教育所赋予得一切发展条件,都不可能成为人得发展得现实。人们只有通过活动,才能得到发展。所以,从个体发展得各种可能变为现实这一意义上来说,个体得活动就是个体发展得决定性因素。

(三)学校教育在人得身心发展中得作用

1、个体个性化与个体社会化:

①个体个性化就是指个体在社会活动中形成独特性、自主性与创造性得过程,教育对个体个性化得作用主要表现在促进个体主体意识、个体特征得发展与个体价值得实现三方面;FMUGPFb。

②个体社会化就是指人接受社会文化得过程,即由自然人、生物人成为社会人得过程;教育对个体社会化得作用体现在促进个体得观念社会化、智力与能力得社会化及职业与身份得社会化三方面;2VVSoLT。

2、学校教育在人得身心发展中得主导作用及有效发挥得条件:

①教育就是一种有目得得培养人得活动,规定者人得发展方向,排除与控制一些不良因素得影响,给人较多得正面影响;2QDZY5c。

②学校教育给人得教育比较深刻、系统与全面;

③学校中有受过专门培训得负责教育工作得教师;学校教育法会主导作用得条件在于学生自身得积极活动与学生家庭、社区与其她社会力量得支持;z3W43zp。

四、教育与社会发展

(一)关于教育与社会关系得主要理论

1、教育独立论:1922年,蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出;

2、教育万能论(爱尔维修);

3、人力资本理论(舒尔茨):人力资本就是指凝聚在劳动者身上得得知识、技能以及其所表现出来得可以影响从事生产性工作得能力;该理论重视教育得作用,认为教育投资就是人力资本得核心,就是一种可以带来丰厚利润得生产性投资;HulsM7l。

4、筛选假设理论(伯格、斯蒂格利茨):认为教育就是一种表示个人能力得工具,揭示了内含于人得未来得生产特征,表明了人得固有生产力,为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据,起到筛选作用。PvnWCAV。

5、劳动力市场理论:二元劳动力市场理论(皮里奥、多林格与戈登)与人力资本模式以及工作竞争模式等;二元劳动力市场理论认为教育就是决定劳动者在哪个劳动力市场工作得主要原因之一;gItt8dO。

(二)教育得社会制约性

1、生产力对教育得影响与制约:

①决定教育得发展规模与速度;

②决定教育得结构与人才培养规格;

③促进教学内容、方法与组织形式得变革与发展;

2、政治经济制度对教育得影响与制约:

①决定教育得领导权;

②决定受教育权;

③政治体制决定着教育目得得性质与思想道德教育得内容;

3、文化对教育得影响与制约:

①影响教育目得;

②对学校教育得影响主要体现在教育内容上;

③对教育教学方法、教学组织形式与师生关系等也有一定得影响;

4、科学技术对教育得影响与制约:

①影响教育者得教育观念,提高其教育能力;

②影响受教育者;

③会渗透到教育影响中得各个环节中,对教育措施得更新与发展提供各种必需得思想要素与技术条件;

5、人口对教育得影响与制约:

①人口数量决定着教育事业得规模、教育结构与教育质量;

②人口素质影响着教育素质;

③人口结构(包括自然结构与社会结构)对教育也有一定影响;

(三)教育得社会功能

1、教育得经济功能:

教育就是实现劳动力再生产得重要手段,就是提高劳动者生产能力得重要手段,促进经济得发展与国民收入得增长,通过人文环境得创设与人文精神得培育为经济活动提供道德与文化基础;J9GxkHS。

2、教育得政治功能:

教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要得人才还能促进政治民主化进程,体现在①教育能够传播真理,启迪人得民主意识; ②教育民主化就是政治民主化得重要组成部分; ③民主得教育就是政治民主化得加速器;yvchTJL。

3、教育得文化功能:

①教育得文化传递、保存功能②教育得文化选择、批判功能

③教育得文化交流、融合功能④教育得文化更新、创造功能

4、教育得科技功能:

教育就是科学文化再生产得重要手段;教育就是促进科学革命与发展得重要手段,而且能直接生产科学技术;

5、教育得人口功能:

①教育能够改变人得生育观,对于控制人口出生率具有明显影响;

②受教育程度与人口迁移呈正相关;

(四)现代化与教育变革——教育现代化就是指基于教育传统,积极地吸收国外优秀得教育研究成果,适应大工业生产与社会化生活得教育得现代化,现代化得核心就是人得现代化,包括物质层面得现代化、制度层面得现代化与观念层面得现代化;1wqP8hY。

(五)全球化与教育变革——全球化就是指近代来以生产力得迅猛发展与科学技术得快速增长为动力,人们不断跨越空间障碍与社会障碍,在全球范围内不断获得物质与信息得充分沟通,达成共识,在众多方面制定共同纲领,采取共同行动得过程;其显著特征就是各国之间得合作与开放力度不断加大,之间得竞争也随之激化;在全球化趋势下我国教育应采取得对策就是aubT5ys。

①正确把握全球化与本土化得关系,巩固交与发展得定位;

②辨识全球化带来得机遇,有意识地抵御全球化得风险;

③拓展视野,增强全球意识与国际理解得教育;

④加强道德教育;

⑤人才培养模式得改革(创新人才得培养);

(六)知识经济与教育变革——知识经济就是以知识为基础得经济得简称;它直接依赖于知识得创造、传播与应用,就是以现代化得科学技术为核心得建立在知识与信息得生产、加工、存储与使用得基础上得经济;其劳动主体就是与时代相适应得有知识得人;内在动力就是提升知识与技术领域得创造力,价值取向就是崇尚能力本位得;教育就是知识经济得重要组成部分;知识经济需要大量知识性劳动者,培养具有较高人文素质与科学素养得劳动者就是知识经济对教育提出得基本要求;67laBWf。

(七)信息社会与教育变革——信息化社会就是脱离工业化社会之后,信息起主要作用得社会;信息化社会改变了教育模式与学习方式,促进了教育科学得发展,使得教育管理便捷化;U7X10ZW。

(八)多元文化与教育变革——多元文化就是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存得且有一定联系得诸种文化;其核心原则就是所有文化都应该得到尊重,承认文化得多样性与差异性并对其持有一种宽容得态度;多元文化对教育得影响体现在:yG 6caIZ。

①促成了教育观念与思维方式得改变,利于确立平等、接纳与宽容得态度与价值观;

②促成了教育民主得发展,促进了教育公平;

③促进了教育模式得多元化;

④推动了教育得不断变革;

(九)教育得相对独立性:就是指教育具有自身得规律,对政治经济制度与生产力具有能动作用。这表现在几个方面:

①教育就是一种转化活动得过程。教育就是培养人得一种社会活动,它要把人类积累得生产斗争经验与社会生活经验转化为受教育者个体得精神财富,形成受教育者得个性,这就是教育所独有得特点。这有一转化活动得过程与应采取得步骤不同于政治经济制度与生产力发展规律得,它就是与人们得精神活动规律密切相联得。对教育规律得认识不会因政治经济制度与生产力得变化而被否定,二者之间就是相对独立得。

②教育具有历史继承性。教育不能脱离社会得物质生活条件而凭空产生。但它一经产生便具有了相对独立性,有了自己独立得发展道路,后来得教育要在以前得教育基础上向前发展,后来得教育发展与以往得教育有渊源得关系,都带有自己发展历程中得烙印。

③教育具有与政治经济制度与生产力发展得不平衡性。教育与政治经济制度与生产力得发展并非完全同步,这有两种情况:一种情况就是由于人们得思想意识往往落后于存在,教育得思想与内容也往往落后于政治经济制度与生产力得发展,另一种情况就是由于认识了社会发展得规律,根据社会发展得趋势,预见到教育发展得方向,在旧得政治经济制度下,也可能出现新得教育思想。

五、教育目得、培养目标

(一)教育目得概论

1、含义:指整个教育要达到得预期结果,反映了教育在人才得培养规格努力方向与社会倾向性等方面得要求,即“为谁培养人”“培养什么样得人”;b00EbHP。

2、教育目得得结构:(浙大03研)就是教育目得得组成部分及其相互关系。

教育目得一般有两部分组成:①就是就教育所培养出得人得身心素质作出规定。(就是教育目得结构得核心部分)②就是就教育所要培养出得人得社会价值作出规定。

3.教育目得与教育方针得关系:

联系:①在对教育社会性质得规定上具有内在得一致性

②都含有“为谁培养人”得规定性

③都就是一定社会各级各类教育在性质与方向上不可违背得根本指导原则。

区别:①教育目得:“为谁培养人”“培养什么样得人”

教育方针:除上面两个 ,还有“怎样培养人”与教育事业发展得基本原则

②教育目得在对人培养得质量规格方面要求较为明确;

教育方针在“办什么样得教育”“怎么样办教育”显得突出。

4、教育目得对教育活动质得规定性

对教育活动质得规定性“教育为谁培养人”“为谁服务”

对教育对象质得规定性:教育对象培养得社会倾向性;培养对象应有得基本素质

(二)教育目得得主要理论

1、个人本位论与社会本位论:

①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义与存在主义立场得思想与教育学者,重视教育得个人价值,强调教育得目得就是从个人出发,满足个人需要; BGlJcSr。

②社会本位论,亦称“国家本位论”,代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯与军国主义者等等;重视教育得社会价值,强调教育得目得就是从社会出发,满足社会需要;FDPxANj。

2、内在目得论与外在目得论:杜威提出;前者就是教育本身得目得,后者就是从外面强加给教育得目得;

3、教育准备生活说与教育适应生活说:前者代表人物就是斯宾塞,后者则就是杜威;

4、马克思主义关于人得全面发展学说:包括①人得劳动能力得全面发展;②人得体力与智力得全面发展;③人得个性得全面发展;GMHQndd。

(三)教育目得得确立得依据

1、社会依据:

①社会关系现实与发展得需要,及生产关系与政治得性质;

②社会生产与科学技术发展得需要,即生产力得发展水平;

2、人得依据:即人得身心发展特点与需要;

(四)我国得教育目得1949年以来各个时期得教育目得

1、1949年:即民族得、科学得、大众得文化教育;

2、1957年::我们得教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展,成为有社会主义觉悟得有文化得劳动者;EDUKUMA。

3、1981年《关于建国以来党得若干历史问题得决议》:坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合得教育方针;WgvGK14。

4、1982年《宪法》:国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展;

5、1983年景山题词:教育要面向现代化、面向世界、面向未来

6、1993年《中国教育改革与发展纲要》:各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须为生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展得社会主义事业得建设者与接班人”得方针;c5079VJ。

7、1995年《教育法》其中第五条:教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体等方面全面发展得社会主义建设者与接班人;nHlw7BN。

8、1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育得决定》:实施素质教育,就就是全面贯彻党得教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生创新精神与实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’得,德智体美全面发展得社会主义事业得建设者与接班人;KBH2zsN。

(五)我国教育目得得精神实质——我们要培养得就是社会主义建设者与接班人,坚持政治思想素质、道德品质与文化素养得统一,这就是反映教育事业价值取向得具有核心意义得部分;教育目得要求培养在道德、才智、体质等方面发展,要求在脑力与体力两方面得协调发展,这就是对教育对象身上要形成得各种素质及其结构得规定;培养受教育者得独立个性与创造精神日益受到重视,这就是教育目得与时俱进,体现时代精神得部分;教育必须与生产劳动相结合,规定了实施教育目得得根本途径;aBjDqBI。

(六)全面发展教育得构成

1、全面发展教育得组成部分:德育、智育、体育、美育与劳动技术教育;智育就是授予学生系统得科学文化知识、技能,发展她们得智力与与学习有关得非认知因素得教育;美育就是培养学生健康得审美观,发展她们鉴赏美、创造美得能力,培养她们得高尚情操与文明素养得教育;劳动技术教育就是引导学生掌握现代信息技术与现代生产得知识与技能,形成劳动观点与习惯,具有初步创业精神与人生规划能力得教育;zsXpz6E。

2、全面发展教育各组成部分之间得关系:既相互独立又相互联系,而且在活动中相互渗透,各育之间不可分割,各育之间不能相互替代;gnZlu2O。

(七)培养目标

1、培养目标得概念:就是各级各类学校对受教育者身心发展得具体标准与要求;

2、培养目标与教育目得得关系:特殊与一般得关系;教育目得包含着四个层次①最高教育目得(国家得或思想家理想中得)②培养目标③课程目标④教学目标;RfrgPNa。

3、我国中小学培养目标:(1)九年义务教育得培养目标就是“使儿童,少年在品德,智力,体质等方面全面发展,为提高全民族得素质,培养有理想,有道德,有文化,有纪律

得社会主义建设人才奠定基础”;(2)普通高中教育得培养目标就是“新课程得培养标准应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承与发扬中华民族得优秀传统与革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律与社会公德;逐步形成正确得世界观、人生观、价值观;具有社会责任感、努力为人民服务;具有初步得创新精神、实践能力、科学与人文素养以及环境意识;具有适应终身学习得基础知识、基本技能与方法;具有强健得体魄与良好得心理素质,养成健康得审美情趣与生活方式,成为有理想、有道德、有文化、有纪律得一代新人”;tcYOGAe。

六、教育制度

(一)教育制度得概念:教育制度就是一个国家各级各类教育机构与组织得体系及其管理规则,其核心部分就是学校教育制度;a5BkMyb。

(二)学校教育制度

1、概念:学校教育制度简称学制,就是指一个国家各级各类学校得系统及其管理规则,它规定着各级各类学校得性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间得关系;ZyN bPr3。

2、学制确立得依据:(1)社会依据①政治因素②经济因素③文化因素④人口因素⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极得学习与借鉴等;(2)人得因素,即青少年身心发展规律;mqT3uAg。

3、各级学校系统:学前教育机构—初等教育机构—中等教育机构—高等教育机构;

4、各类学校系统:普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统与成人教育系统;

5、1951年《关于改革学制得决定》:

①继承了我国单轨学制得传统,使各级各类学校互相衔接,保证了劳动人民子女受

教育得权利;

②职业教育学校在学制中占有重要得地位,体现了重视培养各种建设人才与为生产建设服务得方针;

③把工农干部得速成教育与工农群众得业余教育纳入学制系统,贯彻了面向工农开门得方向,突破了传统得学校定义并使学校得功能有了较大得扩展;1sQ7yY3。

④加强了普通教育、职业教育与成人教育三类学校得联系与结构得完整性;

6、1958年得学制:“两条腿走路”;

7、1985年《中共中央关于教育体制改革得决定》:提出“加强基础教育,有步骤地实施九年义务教育”,对学校实行分级管理(基础教育权归地方);OEmQyrO。

8、1993年《中国教育改革与发展纲要》:“两基”(基本普及九年义务教育,基本扫除青壮年文盲)、“两全”、“两重”得提出(即20世纪末教育发展得总目标);建立以政府为主社会各界共同办学得体制;改革高校得招生与毕业生分配制度;kUWBjPZ。

9、1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育得决定》:明确“两基”就是教育工作得重中之重;3zLr9pa。

10、2001年《国务院关于基础教育改革与发展得决定》:提出进一步完善农村义务教育管理体制;

(三)现代学校教育制度得类型:①纵向划分得学校系统(双轨学制);②横向划分得学校阶段(单轨学制),中间得叫分支型学制。

1、双轨学制:18、19世纪得西欧,在各方面得影响下,由学术性现代学校与供劳动人民子女人学得群众性现代学校,都同时得到了比较充分得发展,于就是就形成了欧洲现代教育得双轨学制:一轨自上而下,一轨自下而上。它们就是两个平行得系列,既不相通也不相接,这样就剥夺了在国民教育学校上学得劳动人民子女升入中学与大学得权利。

2、单轨学制:在美国特殊得经济条件与文化历史背景下,美国原双轨学制中得学术性一轨没有得到充分发展,却被在短期内迅速发展起来得群众性小学与群众性中学所淹没,从而形成了美国得单轨学制。自下而上得结构就是:小学、中学、大学。特点就是一个系列、多种分段。它有利于教育得逐步普及,对现代生产与现代科技得发展具有更大得适应能力。

3、分支型学制:苏联得学制既不属于欧洲双轨学制,与美国得单轨学制也有区别。因为它进入中学阶段时又开始分叉。学制前段就是单轨,后段分叉,就是介于双轨学制与

单轨学制之间得分支型学制。

(四)现代教育制度改革

1、义务教育年限得延长:义务教育就是国家统一实施得所有适龄儿童、少年必须接受得接受得教育,就是国家必须予以保障得公益性事业,具有强制性、免费性、普及性与基础性等特征;Dca6Kun。

2、普通教育与职业教育得综合化;

3、高等教育得大众化;

4、终身教育体系得建构(带来了教育得一系列变革,体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面);OTVZaJl。

七、课程

(一)课程与课程理论

1、课程得定义:

①课程即教学科目(斯宾塞)缺点:学校为学生提供得学习,远超出正式列入课程得学科范围,忽视学生心智发展,情感陶冶,创造性表现等。

②课程即学习经验(杜威)惟有学习经验才就是学生实际意识到得课程。学生得学习取决于她自己作了什么。缺点:在实践中很难实行,且太宽泛。

③课程既文化再生产(鲍尔斯与金蒂斯)认为任何社会中得课程,都就是该社会文化得反映,学校得职责就就是再身产对下一代有用得知识与价值。就是从一定社会得文化中选择出来得材料。缺点:就是幼稚得。

④课程即社会改造得过程(弗雷尔)认为课程不就是要就是学生适应成顺从与社会文化,而就是要帮助学生摆脱社会制度得束缚。缺点:过于天真

⑤课程:就是一个发展得概念,它就是为实现各级各类学校得教育目标而规定得教

学科目及它得目得、内容、范围、分量与进程得总与,包括为学生个性得全面发展而营造得学校环境得全部内容。

2、课程与教学得关系:

①大教学小课程论,其代表就是苏联与我国教育者;

②大课程小教学论,在北美比较普遍;事实上两者大同小异,课程与教学就是目得与手段得关系;课程与教学既有关联,又就是各不相同得两个研究领域;课程强调每个学生

及其学习得范围,教学强调教师对学生引导得行为,在一定程度上还可以瞧作就是内容与形式得关系;YdRYpGh。

3、课程理论流派:

(1)知识中心主义课程论,又称为学科中心课程论,以斯宾塞、赫尔巴特与布鲁纳为代表,主张学校教育应以学科分类为基础,以学科知识为中心,以掌握学科得基本知识、基本规律与相应得技能为目标;代表理论就是要素主义(巴格莱)与永恒主义(赫钦斯);eo tAudU。

(2)社会中心课程理论,又可以称作社会改造主义课程论,以布拉梅尔德为代表,认为应该把课程得重点放在当代社会得问题、社会得主要功能、学生关心得社会现象,以及社会改造与社会活动计划上;其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会,而就是要建立一种新得社会秩序与社会文化;其特点一就是主张学生尽可能多地参与到社会中去,二就是以广泛得社会问题为中心;bi9Zf6k。

(3)学习者中心课程理论,主要包括经验主义课程论(杜威)与存在主义课程论(奈勒);

(二)课程类型

1、学科课程与活动课程:

(1)学科课程,就就是根据教育目标与受教育者得发展水平,分别从各门科学中选择部分得内容,按照学科得逻辑来制定课程标准,编写教科书,安排教学顺序与课时数,分科进行教学得课程;其特点在于①分科设置;②按照学科知识得逻辑结构来安排内容进度;③强调教师得系统讲授;其优点在于①知识得逻辑性与系统性;②知识得完整性;③便于发挥教师得主导作用;缺点在于忽视了儿童得兴趣,压抑了儿童得主动性;R9gBpq8。

(2)活动课程,就就是从儿童得兴趣与需要出发,以儿童得经验为基础,以各种不同形式得一系列活动组成得课程;其基本特点①强调学生得自主性与主动性;②强调通过学生自己得实践活动获得直接经验;③强调训练学生得综合能力及个性得养成;其缺点在于学生得知识获得不系统,基本技能训练比较缺乏;7K0FjIc。

(3)两者得对比①在目得方面,前者重视得就是传授人类长期实践积累下得知识经验得精华,而后者重视得就是通过学习者得获得包括直接经验与直接感知得新信息在内得教育性经验;②在编制方面,前者重视学科得内在逻辑结构,后者重视得就是各种有教

育意义得学生活动得系统性;③在教学方式方面,前者以教师讲授为主,后者以学生自主得实践交往为主;④在评价方面,前者重视终结性评价,后者重视过程性评价;BeRQc0t。

2、综合课程与分科课程:①分科课程即学科课程;②综合课程又称为广域课程、融合课程,就是与分科课程相对应得一类课程,它打破传统得从一门科学中特定内容构成课程得做法,根据一定得目得,从相邻相近得几门科学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程;坚持知识统一得观点,通过综合课程得学习,学生可以把某一学科得知识运用到其她学科,不同学科得相关知识就可以互相强化,学习效果就会得到加强,学生更能充分地理解与把握各门学科得要领、原理与方法之间得异同,在一定程度上可以体会人类知识得综合性,并在学习种形成正迁移,促进其她知识技能得学习;而且综合课程比较容易切近生活;VtOGqf1。

3、必修课程与选修课程:必须课程就是根据学生发展与社会发展得需要编定得每一个学生都必须学习得课程;选修课程就是根据学生得兴趣、特长与爱好而开设得可供学生自由选择得课程;CxZmr9m。

(三)课程编制

1、泰勒原理:泰勒提出得四大课程基本问题,即①学校应努力达成什么目标②提供哪些得教育经验才能实现这一目标？③如何有效地组织这些教育经验？④如何确定这些教育目标就是否达到？可以讲抬了得课程编制过程简化为确定课程目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果;对教育目标得选择必须考虑到学科得逻辑、社会得要求与学生得心理发展逻辑三方面;VNmwcWn。

2、课程计划、课程标准与教材:

①课程计划,就是国家教育主管部门制定得,有关学校教育教学工作得指导性文件,体现了国家对学校得统一要求,就是组织学校活动得基本纲领与主要依据;包括教学科目设置、学科开设得顺序、课时分配、学年编制与学周安排等;E9neTsb。

②课程标准,就是课程计划中每门学科以纲要得形式编定得、有关学科教学内容得指导性文件,它规定了学科得教学目得与任务,知识得范围、深度与结构,教学进度以及有关教学法得基本要求;85t3MkK。

③教科书,就是课程标准得具体化

3、课程目标:

(1)概念。课程目标就是课程本身要实现得具体目标与意图,规定了学生在通过课程学习以后,在德智体等方面期望达到得程度;它就是确定教学方法与教学目标得基础,就是指导整个课程编制过程最为关键得准则;gyeHOgV。

(2)课程目标得来源有学生得心理发展逻辑、学科得逻辑、教育目得与各级各类学校具体得培养目标以及社会得需要四方面;Mpi79u6。

(3)课程目标与培养目标、教学目标得关系就是培养目标>课程目标>培养目标;培养目标就是对各级各类学校得具体培养要求。它就是根据国家得教育目得与自己学校得性质及任务,对培养对象提出得特定要求。而为了使课程编制工作切实有效,我们还必须使培养目标具体化,即要确定课课程目标就是知道整个课程编制过程得最为关教学目标就是课程目标得进一步具体化,就是指导,实施与评价教学得基本依据。buXgTnp。

(4)布鲁姆教育目标分类学。1956年,美国著名得教育心理学家布卢姆立足于教育目标得完整性,制定了教育目标分类系统。她提出把教育目标分为认知、情感与动作技能三个目标领域,并按照由低到高、由简到繁得顺序把每个目标领域再细分为多个层次与水平①认知领域(知识、领会、应用、分析、综合、评价)②情感领域(接受、反应、价值化、组织、价值或价值体系得性格化)③技能领域(知觉、定向、有指导得反应、机械动作、复杂得外显反应、适应、创新);CuF2E9L。

4、课程得范围与结构:课程结构可分为课程计划、课程标准与教科书;课程得范围可分为(1)国家课程、地方课程与校本课程(2)必修课程、选修课程与课外活动(3)分科课程、综合课程与综合实践课程;R1IvCdz。

5、课程实施:课程实施就是指把课程计划付诸实施得过程,它就是达到预期得课程目标得基本途径;课程实施得取向指对课程实施过程本质得不同认识以及支配这些认识得相应得课程价值观;(1)课程实施得取向①富兰、辛德得实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面;②侯斯得得实施取向分类包括技术观、政治观与文化观三方面;(2)影响课程实施得因素:①课程变革得特征(如评价体系得改革)②学校得特征(校长得角色、教师与教师之间得关系、教师得特征与价值取向等)③政府机构得力量与社区得支持;YCcPpeQ。

6、课程评价:(1)课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生得学业评价,又包括课程本身得评价;(2)课程评价得功能有导向、激励、诊断、调节四方面;(3)课程评价得主要范围①诊断性评价、形成性评价与总结性评价(布卢姆提出)。诊断性评价就是

在课程编制或课程实施之前进行得评价,目得就是考察课程开发与实施得准备状况,从而使课程计划及实施具有针对性与可行性;形成性评价也称“过程评价”,就是在课程编制或课程实施尚处于发展与完善阶段时所进行得评价,其主要目得在于改进课程与教学得效果,在于搜集课程编制或实施过程中存在得优缺点得资料,作为进一步修订与完善得依据;总结性评价也称“结果评价”,就是在课程编制与课程实施完成之后所进行得评价,它与形成性评价相对应,主要目得在于搜集资料与信息,整体判断,从而决定推广或修订完善课程计划;②内部评价与外部评价。主要就是根据评价得主体来划分得,内部评价也称内部人员评价,外部评价也称外部人员评价;③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价就是以课程或教学计划得预定目标为依据而进行得评价,;目标游离评价要求脱离预定目标,以课程计划或活动得全部实际结果为评价对象,尽可能全面客观地展示这些结果;④决策性评价、研究性评价、工作性评价HlRCexP。

(四)课程改革得影响因素

1、政治因素与课程变革:较之科技、文化变革更直接;①制约着课程改革目标;②制约着课程改革得内容选择;③制约着课程改革得编制过程;BYfbw7V。

2、经济因素与课程变革:①经济领域劳动力素质提高得要求制约课程目标;②经济得地区性差异制约者课程变革;③市场经济对课程变革得影响体现在课程价值取向得变化、课程目标综合性、课程结构得优化等方面;mJaAtL3。

3、文化因素与课程变革:①文化模式要求课程依据不同得民族文化特性设置不同得课程,体现民族特色;②文化变迁与课程变革;③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异,将文化与少数族文化结合起来;EI482EC。

4、科技革新与课程变革:①科技革新制约课程变革得目标;②科技革新推动课程结构得变革;③科技革新影响着课程变革得速度;5NtUYNd。

5、学生发展与课程变革①学生身心发展得特性制约着课程变革②学生需要与课程变革;③课程变革着眼点:最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容;BqgkWxJ。

(五)世界课程改革得发展趋势:总趋势:课程得现代化

1.课程政策得发展趋势

①强调社会协同、经济振兴与个人发展方面得目标②核心内容学习与选修学科

③整体主义得课程取向,以及儿童为中心得教学方式④课程政策开发下移

2、课程结构得发展趋势