基于“问题解决”的主题式校本研修模式的研究

基于“问题解决”的主题式校本研修模式的研究

成果报告

成果简介：基础教育课程改革呼唤校本研修培育新型教师。课题组以“关键的教学问题就是研究课题；解决关键问题的过程就是研究；参与研究本身就是成果。”三大理念为原则，以行动研究，问卷调查为方法展开研究。形成了以“评价制度，培训制度，自主学习制度”为核心的校本研修制度；构建了“主题→教学设计→一度教学→生成教案→二度教学→互动式群改→提炼总结”的“问题解决”主题式校本研修操作模式；初步形成了以校为本的教学研究互动管理传输网络。促进了教师群体的共同发展；营造了“合作、共享、创新”的教研文化；推动课程改革，办学特色初露端倪。

关键词：问题解决主题式校本研修

一、课题提出的背景及意义

（一）课题提出的背景

1、新课程呼唤教师教学实践的创新

实施新课程，推进素质教育，是当前基础教育改革的主题。随着课程实施的不断深入，对教师专业素质和教学创新能力提出了更高的要求。在新课程实施背景下要求教师不再是既定计划课程的执行者，而是课程的开发者和创造者。教师不啻是既定教材知识的简单阐释者，而更应关注活生生的具有个性化的学生，成为学生建构自已知识经验和精神世界的帮助者。新课程呼唤教学实践的创新，教学实践创新的关键在于教师

2、现有学校教研机制不适应新课程实施和教师发展的要求。

目前，由于种种原因，教师在教学实践中普遍存在着缺乏创新的意识，习惯于按教材要求和按传统的教学模式施教。新课程的理念还不能转化为有效的教学行为，这一状况不仅严重影响着新课程的实施，而且影响教师的发展，究其原因有三：

①教师普遍缺乏对自己生命意义和成长的关注，缺乏一种建立在新的教育理念基础上的教学创新意识；

②目前学校以分数为核心的管理评价制度，形成了一种消极的不利于教师创新的的学校文化，制约了教师教学的创新；

③学校的教研机制缺乏创新，传统的学校教研方式，缺乏以教为本的教研主题，往往以教材教法为中心，区别轻重缓急根据上级教研部门要求，就课论课，注重具体技能方法，忽视对教师的专业引领和理念建构，忽视发挥教师群体的创造性，忽视教师的自我反思和建构。

上述三个方面是相互关联的，对于学校来说，关键在于创新一种校本化

的教研机制，研成一种教育创新的文化氛围，使学校真正成为一个与新课程一起成长的学习型组织。

课题负责人：徐亚君

课题组成员：叶敏芳葛爱婷陈科曹秋芬王锐（二）课题研究的现实意义

坦头镇中心小学地处苍山脚下，交通不便，生活艰苦，教师流失严重，出现教师年龄结构梯度断层现象，更可怕的是随着教师编制的饱和，教师外流后很少有“源头活水”的补充，奋斗在教学一线的教师呈现“老弱残兵”的情况。学校也采取了一些“自救”措施，如更新硬件的设施，出台新的备课方案，但这次又带来了新问题：许多青年教师存在着一定的教学问题，但意识不到或意识不强；有了一定问题意识的教师却又苦于无法调整自己的教学行为，提高教学水平；许多教师在感受到新的备课方案所带来的方便同时失去了思考力判断力，成了教材的奴隶；部分青年教师面对同质的教材，难以解决异质的教学软资源问题等等，困扰着青年教师的教学实践活动，影响着教师的专业成长。我们的课题就是这样在真实的教学实践中提出的，它有着明显的稚嫩和朴素。

第一，基于教学问题困惑的研究。随着新《纲要》的颁布和学习贯彻，广大青年教师在专业素养上有所提升。有些教师也开始思考自己的教学问题，也看到自身存在的问题，也有一些解决问题的主观愿望。

第二，基于教学活动的密切结合。教学活动是学校的主要活动和基本活动，而教学活动无时无刻不在发生问题，这些问题的产生是来自于教师个体的教学实践，其产生的途径是自上而下的，是教师本人的问题，是“这一个”，是“在此之前的问题”。而这些问题的解决将对学校的日常教学产生革命性的影响。

第三，带有鲜明的校本特点。课题研究的教研活动从问题出发，以解决问题为目标，以“主题式教学”等活动为依托，形成鲜明的校本特点。

（三）课题概念界定：

“校本研修”是指教育者基于学校教学的需要，从学校实际出发，在解决实际问题中进行的教学研究与培训，这种研修活动具有群体互动性、实践反思性和专业引领的特点。

“问题解决”是指教研组根据某一特定的具体教育教学问题自行组织开展的专题研讨活动，其中包含两个要素：一是研修是以问题的发现为出发点并以问题的解决为最终的价值取向的活动；二是研修是以问题为主题依托，并在不同的设计和架构中寻求共性和个性的融合和回归。

“主题式”是基于“问题解决”的研修主题，主场景是教师的日常教学和研讨，场景形

式有教研组指定的，也有教师个人提出和随机的。研修活动以年级组或学科组为单位，上课内容可选择领域教学中的一种形式，或采纳青年教师共同感到棘手的难题，由一位或几位教师分别执教和反思，教研组和年级组共同分析和探讨。这样，既重视了主题中的共性，又关注了同主题能张扬教师的个性。

二、教师专业发展的典型问题调查与分析：

关于教师的专业发展当前有很多的声音，唯独很少听到教师自己的声音，即使有，也是少数教师零星的个人的感想。试想，如果我们提供机会让一所学校中所有教师都提出自己最关心的问题，并试图自己去分析，解决问题会怎样？这样得来的问题就不是象牙塔中心模拟问题，而是从实践中提取的鲜活的素材。当然，仅仅这样是不够的，因此，我们还需对这些问题成因解决方法以及隐藏于这些话语背后的逻辑进行深度的剖析，挖掘出教师真正的问题，并在此基础上提供解决问题的支架。

为了集中精力于真正有意义的问题，在教师们提出自己的问题前，我们事先规定了问题提出的三个标准：绝大多数教师都关心的，确实存在的问题；问题的成因是清晰的；通过研究、努力，教师和学校可以解决的。（调查表格参看附件）

教师的问题比较集中，我们将其分成三大类问题域：教学研究；职业动力；专业发展制度。在进一步梳理的过程中，我们又发现很多问题是类似的，为了便于深入讨论，我们又理出这三类领域中的典型问题：

·教学研究：如何有效进行教科研？具体表现为：怎样寻找有意义的问题？怎样将问题变为课题？怎样改变有经验但无从下手的局面？怎样利用理论资料？怎样将教科研变成教师的主动行为？

·职业动力：没有职业激情和动力，怎么办？

·教师专业发展制度：教师专业发展制度，尤其是教师评价和培训制度，如何才能促进教师的专业发展？

这三个问题域中的焦点问题非常具有代表性，它们不仅是我校教师面临的难题，也是当前很多教师面临的共同难题。这些问题的成因和解决策略是复杂的，并不只关涉到教师，很多时候，更多的是指向学校、教育行政部门及社会的共同努力，本成果报告将着重从教师专业发展制度建立及如何有效地进行教学研究两个方面进行呈现，意图以有效解决这两个问题来永葆教师的职业激情。

三、基于“问题解决”的主题式校本研修制度的建立

（一）基于典型问题调查的问题解剖：

教师们感叹：“种种培训，层层考核使我们疲惫不堪，很少能体会到工作中的成就感，怎

样能让我们体会到成就感，找到愉悦工作的持久动力？”这两大专业发展制度，教师评价制度和培训制度受到教师们，尤其是青年教师的质疑。

评价制度：

1、专业水平高由谁说了算？是学校领导，是教研员，是行政官员，是成绩（考试）？是学生，是家长，是自己？

2、对教师的评价，为何很大程度上取决于领导对他们的评价？

3、新教师当班主任为何难得到领导的支持？

4、在学校中，就教师的工作业绩来讲，学校是否也可以拓宽渠道呢？

5、十条、一二十条总体考评有必要吗？在教师奉献上，一面好了，另一面当然有影响，结果干得好的考评还不如工作平平的。

培训制度：

1、培训很多，但专业方面的培训几乎没有；

2、作为教师，是踏踏实实搞好教学，为学生的未来着想，还是努力迎合上面的“改革”要求，认真去完成那些不必要的培训和脱离实际的报告？

3、为什么继续教育不提倡自学？自学为什么不能得学分？

梳理教师们认为造成这些问题的原因，呈现如下：

评价制度：

1、这是官本位的体制造成的；

2、领导对教师的信任度不足；

3、同一标准，容易实施，操作简单；

4、对考核的真实意图，只停留在考评等级、发放等级上，对教师的真实工作，实际并不公平；

5、考核单一化是制度上的问题，解决这一问题仍应从制度的角度来解决。

培训制度：

1、现有的很多培训流于形式，缺乏实效性，没有倾听工作在一线的老师的真实心声；

2、教师进修学校的专业培训太泛，太空洞。

3、以教学为主，提高教学质量。适当的培训要搞，但无关紧要的培训报告太多；

4、因为有人不自觉，以为自学没有标准很难衡量。

（二）基于“问题解决”的深度思考：

各种研究表明，教师的专业发展并不是由教师自身的动机、意愿决定的，学校的制度和实践在很大程度上决定了教师专业发展的程度。但是，当前的教师专业发展制度并没有促进教师的专业发展，反而在某种程度上成为教师专业发展的障碍。教师专业发展的制度要让所有的教师能够接受，能够操作，而且在操作的过程中能够体验和享受到一种快乐，这样的制度和措施才是有效。

1、关于评价制度的思考：

不可否认，评价制度是教师专业发展中非常敏感而又很难做好的，因为它涉及到利益问题、公平问题。当前很多学校的教师评价制度存在着明显的偏差。从教师的问题来看，当前比较常见的几中评价方式和问题是：

一是以行政人员进行的终结性评价为主，为了管理的便利，着重于教师的鉴定与判断，缺少发展性评价。这种评价有的也会列出10条、20条的评价标准，但这些标准的可操作性、科学性都值得怀疑，因为评价标准的多少并不能影响评价标准的有效性。这种评价基于其行政导向，专业性不强，或者带来不满和怨言，或者导致教师剑走偏锋，将精力用于专业发展之外的一些事务上，或者急功近利，采取一些应急的手段做一些表面文章。

二是很多学校信奉这样一条教育的逻辑：好的教师—好的教学效果—好的学生考分—好的学生。因此，许多学校（甚至是小学）都把学生的考分与教师的奖金直接挂钩，规定学生的考分达到多少，教师的奖金就能拿多少。所教学科或班级学生的平均考分最高，任课教师就最优秀，因而拿的奖金也就最高。不用说这对教师带来的心理压力和相互之间的竞争，就看这对学生带来的一个恶果是教师往往在考试前夕让一些会拉下平均分的学生“回家休息”，或故意找茬不让他们参加考试，更为恶劣的是鼓励学生变相留级。于是，看似是为学生着想而想选出为他们的最好教师的制度反而成为间接伤害学生的源头。

三是教师评价的另一个顽症就是对不同教龄的教师，采用同一把尺子的指标，而忽视了不同职业生涯阶段的教师的不同特点。青年教师专业发展的关注点、兴奋点都极不同于老教师。那些能让处在求生阶段的新教师兴奋的因素对那些成熟期的老教师并不起作用。现在的教师评价抹煞了这些不同，对所有的教师“平等对待”，管理确是方便了，但却无法让教师真正发展。

2、关于培训制度的思考：

好的外部培训能开拓教师的视野，了解最新信息。问题就在于这类培训的运作机制并不是市场化的，而是上级规定的，它缺少有益的竞争机制来制约、监督并提升质量。

当培训的组织者基于利益驱动的时候，他会最大程度地利用教师的时间

来获取教师的费用。他们所秉持的基本思路就是：教师上的培训越多，收到的钱越多，对我越有利。但是，组织培训需要时间和成本，越是大路货的培训所需的成本就越低，所需的时间也越短。顺着这个线索走下去甚至就会形成一个诡异的逻辑：只要教师受害，培训者就有利。因此，培训者就会想方设法让教师上一些不必要的培训，比如WTO、计算机等等，至此，培训已经完全成为教师专业发展的桎梏。这也是很多培训目前的现状，在利益的驱动下，这种培训是不可能真正有利于教师的。这也是很多教师对这些培训深恶痛绝的原因。所以，政府应该放开培训的市场，让大家自由竞争，才有可能真正形成有利于教师的培训，因为在这种竞争的机制下，教师成为大家都要争取的利益源，要吸引教师，只有从有利于教师的角度来考虑，这就从客观上造成形成有利于教师专业发展的培训。

如果外部组织的培训一时难以改变，那么，校本培训就一定不能走外部培训的老路，要走出它的怪圈，就要了解教师学习的特殊性。事实上，据成人教育家Knowles 的经典理论，作为成人，教师从事学习时具有强烈的自我指导的心理需求；具有实地学习过程中有待挖掘的丰富经验；具有解决生活中实际存在问题（这些问题常常与教师的发展工作相关）的需要；其学习以行为体现为中心，即希望学习到的新知识和技能马上能够应用。因此，教师的学习靠强制性的培训，被动的听讲座、灌输知识或技能是很难起作用的。研究者强调各项专业发展活动应该根植于学校和教师的工作实际，由教师自己参与和涉入计划的制定和实施，强调教师的批判反思能力和有意义的合作，强调各项活动之间的内在一致性，以及发展计划的可持续性等。在下面的解决策略部分我们会进一步详细分析。

（三）基于“问题解决”的校本研修制度的建立

科学的制度，是调动广大教师参与教研活动积极性的保障，是挖掘教师队伍教学研究潜能的有力武器，为使教研工作适应课改研究的需要，也为构建新课程背景下农村教研活动管理的新机制，几年来我们出台了一系列制度，推进校本教研不断深入。

1、基于教师真正发展的评价制度的建立

（1）以《教师专业发展手册》为载体的评价制度

学校请教名家，收集资料，集思广益，反复易稿，制订了《坦头中心校教师专业发展手册》，规定了教师自我专业发展规划要全面可行、学习记录中有我的感悟、研讨问题中有他人和自己的观点，听课记录中有典型教学的评析、阶段性评价反思自己的教学心得，定期进行检查、评比，并作为教师考核的依据，督促教师改变思维方式，提升反思能力。（教师发展手册参见附件，这里不展开。）

（2）基于“教师档案袋”的评价制度

教师评价的实施并不像我们想的那样简单，它要考虑的问题是很多的。

我们这里不考虑总结性评价的问题，只考虑如何促进教师专业发展，如何进行形成性评价。

依据以上观点，我们会明白不同的教师适合于不同的数据源，应该让他们自己选择适合自己的数据源。据此，我们会设计出与以往截然不同的教师评价体系：

在评价的一开始，教师就要决定自己收集何种数据，如何收集数据，他必须反思，也必须不断追问“这是我最好地表现证据吗？我可以做得更好吗？我怎样提高我可以提供的数据的质量？”教师收集任何可以代表自己教学、工作成就的资料放入档案袋，如学生的成绩单、作业、和家长联系的记录、教学反思、发表文章、自己制作的小工艺品、开课记录、一次自己满意的教学片断、和学生谈话的片断、一个教学案例等，可以是各种形式，记录、故事、纪实报告、照片、录像等，自己给自己一个等级。

在数据收集好后，教师可以决定是将这些数据自己保存还是用作随后的评价，如果教师想自己保存，他可以将数据放入自己的档案袋中，如果想用作随后的评价，他就需要在会议和学习小组上和同事们公开讨论、解释自己收集的数据，并对其他教师的数据进行评价。在各学科或年级组中开交流会，可结合教研会议，教师自己陈述选择各种资料的理由和给自己等级的理由，同事结合教师的陈述和平常看法，对教师给予等级。在这样的过程中，教师和同事进行专业对话，促进专业成长。教师作为专业人员，应该通过评价知道自己的强弱项，知道怎样评价别人的工作，在不断的评价过程中，才能发展自己的批判意识和专业敏感性。事实上，这种评价就是将校本培训、同伴互导等一并融入其中来考虑。

2、基于先进理念引领的培训制度建立

（1）研究共同体制度

我们实施先进理念引领策略，把不同层次，不同学科，不同学校的教研力量整合起来，成立多个“研究共同体”。过去，我们在教学研究中往往只注重教学方法的指导，而忽视或淡化了用新的教育观念去转变他们的教学观，这不能说不是我们在教学指导方面上的失误。为此，我们调整了校本教研的思路，将重方法指导，改为重观念指导，成立“研究共同体”。在共同体上，陈志强校长是第一责任人，保证校本教研工作的有序开展；学校聘请的专家林良夫、王少非等教授，发挥专业人员的引领作用；业务校长、教导主任、教研员、骨干教师，这是最核心的研究力量；他们共同组成我校的“研究共同体”。在研究共同体建设上我们坚持“用思想说话”，每一个研究人员都要有系统扎实的教育教学理论知识，要有深厚的学科知识，为此，我们建立了教师研修制度。

（2）联校教研制度

从“研究共同体”构成的角度看，我们认为，校本教研并不是各个学校“孤军奋战”，而是跨学科、跨地区的专业对话，跨学校的“合作研究”，我们采用的措施是：

一是送教到校。坦头小学作为苍山教研区的龙头学校，各教研员要深入乡镇学校讲课、说课、听课。二是借“观摩”研究交流。一年一度的“观摩”研究活动，由学校开始，再经校（乡）际之间的交流，最后全区“观摩”研究交流。三是校际交流。通过开展“联谊会”、“手拉手”等活动，让校与校之间“结对子”，相互派员学习交流学校管理与教学经验。四是信息交流。把教学、教研、科研前沿领域里的先进理念、做法、经验。通过创办《苍山教改通讯》（内部刊物）传播各学校，让所有学校、教师选择学习。

联校教研制度的实施，也实现了夸地区交流。我校还制定了“与外地学校参观考察者的交流制度”。学校明确规定，外地来我校参观考察时，学校在安排重点交流、课堂观摩的同时，要求全体教师还要及时的与外来专家和教师进行交流，建立交流学习卡，增强与外地的交流、联系与沟通。一定要把本校的新信息和教育理念以及外地的好经验学过来。

3、基于自主学习的学习制度的建立

（1）教师自主研修制度

要求教师人人建立教育信息卡，每课有一次教学反思，每周向教研组提供一个本人遇到的值得探讨的问题，每月向学校提供一个典型个案及推荐2-3篇能代表本学科教改前沿的优秀文章，每学期精读一本教育理论书籍，完成一篇有价值的论文，让教师的理论水平和实践能力迅速得到提高。通过“精品教育论著研修活动”，我们先后系统学习了建构主义理论、多元智能理论、《新课程实施者的对话》等理论书籍。学习中引导教师确立了新的教育观。又通过网络、讲座、论坛、调研等形式发布了许多指导教育实践的新思想、新理念，如“教师亦课程、教材亦学材、学生亦教材”；“学生的参与度和三维目标达成度是衡量课堂效益的重要标准”等，抓住教育现实中的个别焦点问题，巧妙选取支点，再把它推到面上掀起头脑风暴，生成新的理念。

（2）教师个案学习创新制度

个案学习创新是最有效的校本培训学习方式之一，也是一种受教师欢迎且引起浓厚兴趣的培训方式。它大致包括“个案选取—个案学习—个案反思—个案讨论—个案撰写—个案评价”六个步骤，从选取个案到创造个案和评价个案，都密切联系到教学实际进行。即让每个教师自主选择一个最具教学个性特色的个案或课案进行学习、分析、反思，随之结合教学实践相互交流研讨；撰写一个富有创造性的教学个案或案例，在研究共同体中进行交流，分享成果，共同提高，进一步凸显教师独特的教学风格。学校再对教师撰写的教学个案每两个月进行一次评比展示，每学期一次进行疏理、筛选，结集教学个案专辑，突出的及时上报推广。在新课改实施不久，我们组织了教育教学“金点子”个案征集评选活动，

这些“金点子”真实反映了对当前教育教学中某一具体问题的探索，我校把教学反思，纳入新生成教学常规，让教师把上过的第一节课进行教学反思让教学日记、教学反思的内容作为学校对教师常规检查的重要内容。

此外，我校还建立了教师发展规划制度，集体备课制度，教师教学奖励制度等系列制度，建立了学校教学研究的新秩序。

四、基于“问题解决”主题式校本研修操作模式的构建

（一）基于典型问题调查的问题解剖：

如何有效地进行教学研究？具体说，怎样寻找有意义的问题？怎样将问题变为课题？怎样改变有经验但无从下手的局面？怎样利用理论资料？怎样将教科研变成教师的主动行为？等问题极大地困扰很多教师：

1、说实话，教科研对大多数老师是一种任务，乃至压力。从目前来看，老师付出很多很多，收效甚微。请问如何能使它成为一种内需，成为主动行为，给教师真正带来帮助？

2、工作至今，教学能力有了较大提高，但相对于此，教科研能力却止步不前，没有一点研究的方向，也发现不了新颖的研究视角，教科研能力低下，让我找不到成熟感。

3、我在教学过程中曾经遇到了许多实际的问题，通过反思和研究，也有了一些解决问题的基本策略和方法，但当我试图将其总结成文时，却无法下笔，或写到一半就不得不停笔，请问有何策略？

4、平常都会对教学过程中的问题进行思考，在新课改的背景下，我主持申报了一项年级立项课题，并获得通过，我的困惑是目前只是凭自己的一些想法在实施，还是不知如何去做好它，应该如何具体实施。

5、统考成绩的评比，我要争先，学术论文，科研课题研究我要争先，如何处理好两者的关系？

以上这些问题是怎样形成的呢？教师们提供了自己对问题原因的理解：

制度原因：

1、历年各类论文评奖多，以及其它要求的每学年都要有课题与论文提交，变相当成抄袭，没有足够的时间进行真正进入到里面去研究和发现。

2、科研活动前期工作缺乏一定专业人士的指点；

个人原因：

1、缺少平日里的即时、即堂的经验总结和思考，或有这样的思考却无这

样的纪录；

2、往往想站在理论高度思考，总结自己的平日成绩、问题，但对教育学基础理论的掌握程度不足于承担这样的任务；

3、对教师经验叙事法的应用较差。

其它原因：

1、当我去寻找相关理论依据时，发现理论与实际问题很难找到结合点；理论转化为指导实践或实际工作需要长时间的磨合。

2、一个问题的解决策略往往有一定的局限性，而一篇文章往往需要把它提升到一定的理论高度，并且还需要有一定的普适性；把问题成文时，又需要按照一定的格式去写。

3、作为一线的教师，面对的是一群不断变化而又复杂的学生群体，很难用一套理论为自己找到一切办法。

（二）基于“问题解决”的深度思考

1、关于教学与教学研究的思考

我们仔细剖析教师的问题和成因分析，发现隐含在教师问题的背后有这样逻辑线索：教学是教师安身立命之本，是最重要的；教学研究是帮助教师教学的，但是，它只是在教学基础上的补充；一位教师，要是教学很好，而做不好研究还是好教师，是值得肯定的；但一位教师要是教学不好，即使他的教学研究做得再好，也是不好的；因此，教师的正事就是教学，教学研究有时间、有兴趣就做，没时间、没兴趣就不要做。

这样的逻辑没有认识到，教师职业生活的本质就是探究。教学没有科研做底子，就是没有观点的教育，没有灵魂的教育。正如钱伟长先生所说：“你不上课，就不是老师；你不搞科研，就不是好老师。”这种二元思维带来了恶性循环。教师越是为了利用有限的时间提高教学水平而将教研视为压力，越发对教研马虎行事。这样的教研也就越发浪费时间和精力，成为负担，无法补益于教学。再加上评职称带来的时间压力，教师很少有时间和精力从实践中展开研究。这样，教师天天面对教材，却不能走出老教师的窠臼；天天面对学生，却无法激发学生的兴趣，开启他们的心灵；天天进课堂，却习以为常，不愿思考。即使当教师积累了足够的资本，教学水平高超，也不需要再为职称泡制文章，更知道并愿意将教学研究立足于教学，却很少能真正转化为实践，因为他已经忘记了自己是如何从新手教师走到今天的专家教师来的，由于在平常的教学中并没有意识地进行积累和搜集资料，这一类教师往往到写论文的时候才发现自己是无米之炊，失去了宝贵的第一手资料。

2、关于课题研究与教学研究的思考

如果说教学与教学研究的思考更多地针对教师而言，那么这个课题研究与教学的思考则更多地是针对制度而言。因为这是很多教育行政部门、学校管理部门的误区。在他们眼中，“教学研究=课题研究”，因为课题研究最容易量化，最便于管理，最容易显出成绩，于是，人人报课题，发论文，获奖，皆大欢喜。上行下效，教师们在寻求自身成长的过程中往往急功近利，只关注那些能够转化为名利的东西。写论文最好马上发表，做课题最好马上见成效，而不关注这些究竟对提高自己的教学、促进学生的发展有什么作用。而且，一味强调课题，就将教学研究引导到一个过于学术化、形式化的研究范式中，一旦这些规范框定了教师教学研究的取向、方法、内容，教师的教学研究就出现极大的偏差。

要真正解决这一问题，首先应该解决意义的问题。也就是“为什么”，学校要问问“我们为什么要申报这个课题？对学生、教师、学校有什么益处？我们学校的教师平常的教学研究能为此课题提供基础吗？怎样的课题机制才能保证达到这样的益处？”教师自己也要问问自己“我为什么要做这个课题？它对自己有意义吗？它和我平常关注的问题有关联吗？我有进行这个课题的基础吗？”学校和教师只有认真想过了，认为值得了再去行动，课题研究应该建立在教师对自己经验的总结、梳理的基础上，而不是自己从未思考过，不知该如何切入的课题。这样的课题必然导向抄袭、梳理的基础上，而不是自己从未思考过，不知该如何切入的课题。这样的课题必然导向抄袭、蒙混过关，不如不做，没有必要披上“人人有课题”的新衣。其次，明白教师教学研究的性质本质上是为了改善实践，是问题解决，而不是建构理论，这是一种行动研究。它要遵循的是实践的逻辑，它的呈现方式、研究报告也允许很多不同的写作形式，没有必要按照地方或教研室规定的统一格式。

3、关于教学经验整理的思考

教学经验的整理牵涉到具体的实践。教师其实也是相当有责任心的，他们也很想将自己的东西记录下来，但为何还有相当多的教师不知道该怎么总结呢？局外人可能会觉得奇怪，你做了什么就写什么，怎么做就怎么写，为什么说难以下笔呢？教师们对这个问题的成因大部分都落脚在平时缺乏积累上，这也印证了我们上文的分析。

不过，除了这些原因，还要考虑到教师的知识性质，柯兰迪宁和康奈利将教师知识分成教室外的知识和教室内的知识，前者包括课程、行政结构、政策及教师必需的知识、技能，后者又称个体实践知识，它与个体的所有经验缠绕一起，具有较高的情境适应力，是因应教室生活中各种问题和挑战的最有效地指导原则，它对教师的生活世界具有实质的应用价值和解释效力。但也因此，它是实践性的、个人的、默会的，在很大程度上是“只可意会，难以言传”的，而这也导致教师职业不像医生、律师职业有公认的职业规范知识。加上教师教育又没有赋予教师梳理、反思自身实践的意识、有效工具和技术，使得实践中的

教师只能依赖于自身的摸索去实现自己的发展，或者囿于自己狭隘的经验之中，或者就是随波逐流，这是教师遇到这种问题的深层原因，也使得这个问题具有普遍性，而这些情况仅仅依靠教师个体是无力改变的。教师应该获得来自学校的支持。

（三）“问题解决”主题式校本研修操作模式的构建

“医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课堂上。”所以，无论是课程改革的专家，教育领域的研究者，还是教师都不约而同地把目光聚焦于真实的课堂，“改革最终发生在课堂上”也是说教育改革是通过课堂教学来体现的。回避课堂，改革的口号喊得最响，也只是打外围战，无法实现预期的目标。因此，促进教师专业成长的校本研修也应从课堂入手。“问题解决”主题式校本研修是围绕一个主题在活动前、活动中、活动后和再次活动开展的一系列研讨。其活动模式为：主题→教学设计→一度教学→生成教案→二度教学→互动式群改→提炼总结。于是，我们在做校本教研时，第一个阶段的主要活动便是从开展课堂调研，从发现课堂问题开始。

1、开展课堂调研活动。

我们的教育教学问题解决就是从课堂调研做起的，根据专家建议，这一次的全员性课堂调研主要进行研究性听课，评课活动。要求先是分学科，教师相互进行随堂听课，然后是学科之间的听课。校中层以上干部则要求听遍所有学科的课。之后，要求每一位教师就所听的课（不少于10节）作出自己的评析，着重揭示与分析问题，并提出解决问题的建议，写成“课堂教学现状调研分析报告”。最后，学校领导将所有教师的研究报告加上自己的听课记录汇总分析，对存在问题加以归类，提出解决方法，写出调研总报告和各学科教学调研报告，再印发给各教研组讨论。

这次全员性听课与以往任务性的听课相比，有几个明显的不同：

首先，它不是那种一般教研活动的听课，而是一种现场调研。

其次，它的目的不是只为了了解各位教师的教学情况，进行教学评比，也不是为了完成规定的听课任务而听，而是为了寻找课堂教学问题的症结，找准课堂改革的起点与突破口。

其三，这次听课有着明确的指导理论与观念，是从先进的教学理论出发对现实课堂的考察。评课不是从听课者个体经验出发评头论足，而是强调以先进的教育理论和理念为指导，深度解析课堂中的问题，提示现实与教改要求之间的差距。

以往听课相互说些无关痛痒的话就完了，听完课后还是一如既往，我行我素。这次听课，要求各教研组选择提示出来的某一问题，提出解决方案，并付诸实践。

2、确定校本研修主题

校本教学研究强调解决教师自己的问题，真实的问题，实际问题，不过，并非任何教学问题都构成研究主题，这里还存在一个选择上的问题。如我校教师通过第一轮课堂调研后，涌现了许许多多的教学问题，这么多的问题，该挑选哪个来展开呢？

专家指导：我们可以采用“比较→分析→归类”的方法对问题进行整理，然后对照当前教育改革的要求和倡导的教育教学理念，反思我们的课堂教学，找出有一定代表性的问题，放到当前的教育改革大背景中加以考察，看看它有没有研究的必要性和价值，即通过“观念对照→反思实践→问题提炼→联系背景→价值考察”的思维过程，遴选出要研究的题目。

一年级组的语文教师在调研中发现了很多问题，如新教材识字量大，阅读容量大，课堂教学密度高，教师对教材的把握不到位，教师提问太多，学生负担过重等。在选题的讨论中，大家觉得在诸多问题中，着重要解决如何将语文新课程标准与现有教材结合，在原有基础上，加大学习容量，提高课堂教学效能，培养养生的学习能力成为我校一年级语文教师共同探索的目标。

在以往的一个学期中，一年级组的老师们尝试把教材内课文教学的课时进行压缩、整合，探索在拼音教学中融入识字教学，在识字教学中渗透课外阅读。但是，这些探索都是以转变课堂教学的形式为主，仅仅停留在表层。一个阶段的实践后，大家共同的感觉是时间与内容之间的矛盾并没有得到解决，教学的过程中十分匆忙，预定的目标无法很好的实现。实践告诉我们，仅仅把改革停留在形式上是不可行的。因此，他们把教研的主题确立为“在人教版教材语文教学中提高低年级语文课堂教学效能”，期望通过主题性的教研解决在教学实践中的主题。

通过刚才对一年级语文组确定教研主题的分析，不难看出我校的校本必须有主题（每次一个主题，或一个主题的讨论分几次活动进行）。这样每个教研组就成为一个课题组，教研活动则成为了科研的阵地，教研引入了科研的思想方法，走向科研化，课堂则成为了科研的实践基地。

3、“二度教学研究”流程的构建

当校本教研主题确定后，教师打算“追踪”或借鉴“他人的经验”来解决这个问题，首先总是想方设法地“设计”出一个解决问题的方案，然后尝试将这个方案付诸“行动”，行动之后回头再“反思”原先设计的方案是否合理，是否能真正解决问题，这需要教师再次“设计”解决问题的方案，然后再次讨诸行动，行动之后再次反思。这样，我们在专家指导下随即提出了“二度教研制度”。它作为我校校本教研的基本制度之一，在我校校

本教研实施方案上这样明确写道：“二度教学研究”的基本流程为：主题→教学设计→一度教学→生成教案→二度教学→互动式群改→总结。

（1）一度教学设计及行动

我们在一度教学中提到的“教学设计”是校本教研意义上的“设计”，虽不完全等同于一节课或一个单元的“教学设计”，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的“教学设计”。校本教学研究中的“设计”意味着教师在发现某个值得追究，追踪的教学问题之后，在接下来的一系列课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的“基本思路与方法”。

不过，我们的“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，不如说是基于“个性张扬”的合作备课。“合作备课”的形式是多样化的，随时随地的，实际上就是借鉴同组教师的经验和智慧。当教师在借鉴中设计时，这种“设计活动”就具有“校本教学研究”的意味。就此而言，校本教学研究就是以“研究”的意识来强化“教学设计”活动的，实践中，我们形成了这样的合作备课形式：主备人→集智式研讨→最佳设计。

主备人：这一环节充分尊重教师个性，充分发挥个体潜能，独立完成教学设计。

集智式研讨：全组教师在主备人做好设计时集中研讨，集思广益，集众人智慧于一课。在充分讨论过程中，碰撞观点，保留个性，形成某些共识，以起到1＋1＞2的作用。

最佳设计：在“集智式＋个性化”的基础上，教师根据本班学生实际情况对原有教案及时进行调整，补充，删除，使之适合本班学生。

但校本教学研究中的“设计”，教师除从同组教师处借鉴“他人的经验”和“他人的智慧”外，还可以从另外的地方获得。如我校实施的基于“名师课例”的校本教研。其基本形式为：名师课例→集体分析点评→教学设计→总结反思。

有了教学设计就要付诸行动，这里的行动指的就是教学实践。（包括教师的上课，也包括相关合作者的“听课”。）教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，就必须根据学生的实际学习状况，根据教学过程中发生的意想不到的事件，去灵法地调整教材，调整教案。

（2）二度生成教案及行动

在整个校本教学研究的过程中，“二度生成教案”其核心就是对一度教学的“反思”，再设计。而“反思”也是贯穿整个研究过程的，也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行为中反思，”将“回头思考”的过程称为“行动后的反

思”。但我们这里所探讨的是“行动后反思”。

一度教学后，教师以及合作研究者进行反思，如：教学设计的整个过程是否有效地解决问题（主题）；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于教学设计本身不合理，还是因为方案执行发生严重偏离，如此等等。在课后的讨论中，教师们一般能够“提出问题”，但对于如何“解决问题”却往往感到“无计可施”。

针对这一现象，我们在实际的研究中做了一些调整和修正，学校每次教学研究以“两节课”为一个时间单位，教导处于学期初排课时就予以考虑，如每周二下午后两节为语文教研时间，每周三下午后两节为数学教研时间。教研时，先集体听课，比如听一位语文老师上一节“研讨课”，学校其他语文教师都到场“听课”，下一节开始“研讨”。先由上课的教师“反思一度教学”，反思的内容包括自己的“教学设计”意图，教学过程中发生的“教学事件”、整体的“教学效果”等等。

我们要求教师在这个反思中突出“教学过程中发生的教学事件”，且能够讲述具体，我们称之为“讲述教师自己的故事”。

在上课的教师“反思教学”之后，其他合作研究者要进行评课，我们称之为提出自己的“看”法，就是提出自己所看到的教学事件。比如：

周再飞老师在《黄继光》一课中教学“20米……10米……近了……更近了……”一句时引导学生齐读课文，结果周老师说“太快了，声音太高了”，又说“没有读出省略号的味道”，于是，老师让学生将这句话“一起再读一遍”。学生读完之后，周老师说“这次好些，有省略号的意味了。”实际上，周老师如果让学生用这样的方式读第三遍或第四遍，恐怕也不会读出省略号味道来，这说明其中有一定的必然性。究竟是什么原因呢？原因可能出在学生的“集体朗读”上，可以把它叫做“齐唱现象”。在“齐唱”中，学生很难表达自己的个人感情，这是一个常见的事实。

评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”。但评课不是去评这堂课是成功还是失败。重要的是针对成功或遗憾的教学事件，提出那些隐藏在教学事件背后的具有象征性，隐喻性的教学理念。更重要的是能够根据相关的教学理念“生成教案”。而且也只有在不断的“生成”中，“教学事件”所映衬的“教学理念”才能有可能转化为教师的日常教育教学行为，从而解决教学问题（主题）。

通过“教学反思”生成教案，从而实施“二度教学”是“二度教学研究”最根本的特点，也意味着系统而持久地追踪问题和解决问题，是二度教学研究的追求。在二度教学行动后，再次进行反思，提炼和总结，我们这一环节的提炼和总结称之为互动式群改，在我校校本教研实施中突出表现为教科室、教导处老师甚至教育专家在这一环节的介入，协

助提炼，完成二度反思与总结。例：

2005年9月，我校为推进新课程，在办学经费十分紧张的情况下，挤出资金为一、二年级八个班级都配备了一套简易多媒体设备。一年级语文组教师面对新鲜事物，热情高涨，经过讨论，决定把“如何运用多媒体进行教学”当作校本教研的主题。主题确定后，老师们提出了许多建设性的意见和建议，并决定由103班的范鸯鸯老师上一堂研讨课，为后继研究做好辅垫，教研组的其他老师也分别备课，以便在教研活动之中开展有深度的讨论。

经过几周时间的查找资料，精心备课，范老师制作了课件，确定上《司马光砸缸》一课，并满怀信心地进行了第一次试教。课后对着录像，教研组的老师们从教学目标、教学理念、教学方法、教学课件等角度对范老师的教学进行了仔细的分析。由于每个老师都提前备了这节课，因此大家都有话可说，既肯定了范老师备课中的优点，也分析了教学过程中存在的问题，并提出了进一步提炼的建议。范老师对大家的建议进行汇总，和教研组长一起制定了第二次试教方案，这一次还把课件制作成了动画课件。

果然，第二次的教学比第一次有了很大提高，学生参与教学的气氛也十分活跃，因这是二度教学中的互动式群改，区教研员齐育辉老师主持了反思会，他提出了这样一个问题：教师在教学课文第3段时，“让学生看司马光砸缸的动画课件，说一说从哪里看出司马光没有慌？”这一环节中的课件已代替了阅读实践，少了语文味……最后，一年级组教师通过齐老师的帮助，完成了“二度教学研究”，最后把校本教研主题深化为“如何运用多媒体进行有效教学”。虽然这一主题区别于第一次的主题，只有“有效”两字差别，但内涵与外延却完全不同。就这样，一年级组教师在完成了第一轮次的“二度教学研究”之后开始了第二轮次的“二度教学研究”。在这一次的教学实践中，范老师“把看课件”改成了“演示司马光当时怎么做”大获成功，并总结提出了运用多媒体进行有效教学的四条经验：①形象直观要适度；②朗读训练要到位；③教学节奏要合拍；④思维训练要适时。

因此，我们可以这样认为，在“二度教学研究”流程中进行“二度教学研究”时，如果教师理解和体验的教学理念已能解决教学问题，我们就给二度教学研究加上个省略号；如果这时教师还不能用理解和体验到的教学理念来解决教学问题，那说明这个教学问题我们还要进行第二轮次的“二度教学研究”，这时的“二度教学行动”已从终点变回了起点。总之，“二度教学研究”不是一条线段，而是一个循环往复螺施上升的圆。

五、基于“问题解决”的主题式校本研修的初步实践成效

（一）诠释了现代教育科研的理念

新课程实施初期，学校提出了校本科研的原则：关键的教学问题就是研

究课题；解决关键问题的过程就是研究；参与研究本身就是成果。

这三大理念，打破了教师对科研的“神秘感”和对成果的“敬畏感”，激发了前所未有的热情，主动抢着申报教育科研课题。学校承担的市、县级以上课题，一下子突破了两位数。

随着本课题研究的推进，大家又领悟了一些颠覆传统的现代观念：研究的价值不是成果，而是获得成果之前的经历；研究的目的不是人的新成就，而是成就新人；研究的关键不是解决问题，而是发现问题。

课题组的一位老师在为课题作总结时，朗诵了下面这首小诗，这恰是我们这群实践者最好的注脚。

我不去想是否能够成功

既然选择了远方

便只顾风雨兼程

我不去想能否赢得爱情

既然钟情于玫瑰

就勇敢地吐露真诚

我不去想身后会不会袭来寒风冷雨

既然目标是地平线

留给世界的只能是背影

我不去想未来是平坦还是泥泞

只要热爱生命

一切，都在意料之中

（二）形成了以校为本的教学研究互动管理传输网络

2004年，学校教科室从教导处分离，加强对教师校本研修和专业发展的指导，让课题研究直接进入日常教学。2005年，实行“扁平化”管理，校级领导直接面对各教研组，落实教师发展的校本研修。2006年，重心进一步下移，致力于备课组“中间力量”的集聚辐射，形成了富有校本特色的教科研文化。学校以校长室、共同体、教导处、教科室组成教研管理核心机构，直接组织管理，指导分支机构展开研究；同时，分支机构为教研核心管理机构提供决策资源，实践支撑，两者互动。如下图：

在这个管理网络中，学校中各个不同专业社群的交流，沙龙十分活跃，形成制度。如由骨干教师领衔的“项目工作站”，即由骨干教师组织部分教师自愿组成课题组，提出所在学校、所在年级、所在在部门遇到的焦点问题及研究计划，经学科委员会（由学科带头人和教研组长组成）审批立项，组成工作站，由学校给予研究经费等方面支持。本学年，学校管理重心再度下移，教研管理核心机构直接参与各项目工作站，学校开始出现“第一责任人系列”，其中包括校长、部门负责人、教师专业发展团队负责人（如教研组长、年级组长、备课组长、课题组长）等。“第一责任人”的出现，强化了各级、各部门团队负责人的领导意识，促进其主动思考和策划相关工作，调动了全体教师的智慧与力量，学校管理也由传统的校长“孤军奋战”，向各尽其责、团队合作转变。

（三）促进了教师群体的共同发展

一大批教师在“校本研究”中逐渐成长起来，成为学科带头人与科研排头兵，70多名教师作为一个群体，他们的成长轨迹，成长速度，自我发展的状况明显优于其他学校。

经历了校本研修的教师们，不再只把教学视为传授知识的过程，而是借助于具体、教学内容，努力开发教学的育人价值。课前，认真琢磨开掘课程文本资源，在师生积极有效的互过过程中推进教学纵朝深方向发展；课后，积极与其他教师群体以及专家互动，在说课、评课、教育叙事过程中寻找教学中的亮点与不足，撰写教学反思，提升自身对教育理论的认识，实现自我超越。许多教师表示“校本研修给自己带来了巨大的发展空间，逼着自己去学习、去研究、去提高，有利于自己的专业成长，现在觉得自己真正有点文化人的味道了。”

我校70多名教师，从对新课程认识零起点，到现在积极参与新课改，有了质的飞跃，值得一提的是，在群体的带动下，不少老年教师也发挥自己的一技之长，开设了一些学生感兴趣的课程，并撰写了教学案例。

青年教师也让人眼睛一亮。在去年的县教学大比武中，我校共9人参赛，就有3人获一等奖，5人获二等奖，在全县同类学校中处于领先。撰写的教学论文1篇获省二等奖，3篇省级刊物发表。

（四）营造了“合作、共享、创新”的教研文化

在“校本研修”开始阶段，上研究课的常常是几副“老面孔”。一些教师害怕上研究课，害怕专家评课。如今，每次研究课都会出现一些“新面孔”。现在是大家争着上研究课，争着要专家来点评，把上研究课当作实现自我发展、自我更新的机会。开始阶段，学校对教师的读书、写作作出制度规定，而且与奖金挂钩。现在读书写作已经成为教师生命不可缺少的一部分，大家自觉自愿，乐在其中。许多老师在总结校本研修所获得成就时，都很感慨：“这是我的职业生涯中最充实，最有意义的一段时光。我们走近了学生，关注着他们生命的成长，一个色彩斑斓、充满挑战的课堂展现在眼前。”

教师们逐渐认识到：

校本教研是一种文化，它的价值不是

直接给教师多少结果，而是引发教师多思考，最终促进教师自我学习、自我反思，从而学会研究。它需要大家共同努力，贵在坚持，正如佐滕所说：教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，越能得到确实的成果。

校本教研是一种创造，它需要教师不断学习，吸取优秀经验，反思自身，研究探索，找到一条适合自己特色之路。

校本教研是一种成长，教师在教研中逐步成长，学会做事和做人，实现自我价值，使学校真正成为学习型组织。

目前，我校教研氛围浓郁，发展态势良好，真正促进了教师专业发展。2005年11月，省教研室柯孔标副主任及各科教员一行13人来到我校，深入课堂进行了为期一周的调研活动，深为我校教师学习精神和敬业精神所感动，给予精彩点评和高度评价，许多教研员跟我校的老师至今保持着联系，1位老师还被教研员推荐参加省里的骨干教师免费培训，今年12月1日，我校还将迎来省教研室英语组对我校的二度调研，浙江大学林良夫教授，台州学院校王少非博士及全国著名少先队工作专家张杏云老师多次来校指导。以及县新课程推进会，县生态德育现场会，县教育科研成果推广会一次次相继在我校召开，充分地证明，富有特色的教研文化正在我校形成，并向周围乡镇辐射开来。

（五）校本研修让我校的办学特色初露端倪

著名教育家叶澜教授有这样一段论述：没有教师的发展，难有学生的发展；没有教师的解放，难有学生的解放；没有教师的创造，难有学生的创造；没有教师的转型，难有学校的转型。实践亦雄辩证明，教师的专业的发展，加快了学校整体转型的步伐。我校提出的“主题式”教学研究流程”，受到了台州市教研室张丰主任的肯定和赞赏，并亲自来校考察调研，并推荐王锐老师的论文《破茧而出的主题式二度教学研》在省现场会上交流。“二度教学”已成为坦头小学的一张名片。

另外，我校根据学校位于珠乡这一实际，编写了全县第一本校本教材——《珠文化》和《天台人》，创作了校园小品《珠乡之年》、《木珠时装秀》，创作了校园歌曲《珠乡少年之歌》、《珠乡好儿郎》，让每位学生学会歌唱，组建了“珠乡小脚丫记者团”，创办了校报《星星河》。县委书记周学锋同志看到校报后大为赞赏，并欣然题字——“星河灿烂”。

《台州晚报》、《浙江教育信息报》、《天天天台》、《天台电视台》等多家媒体，对我校的特色办学均有采访报道，在社会上引起良好反响，牌门村企业家陈启钗听说坦头小学要举办生态德育现场会，就特地拿出手链、项链（木制）赶到会场，分发给与会的老师作纪念品。

六、课题实践的回顾与反思

回顾课题实践之路，感触很多，既经历过迷路的彷徨，也找到过豁然开朗的感觉，值得欣慰的是我们立足校本，整合教研、科研和培训资源，开始走上校本研修之路。这几年校本研修的探索给我们的最大启示是：要真正做好校本研修，教育理念要先行，行动研究要跟上，正确的办学目标要坚持，教师的通力合作是关键。最深的感想是：学校要发展，教育教学质量要提高，教师专业要成长，走校本研修之路，没错！

每一个教育者既要有自己的教育理想，也要面对教育现实，我们正是在理想和现实中寻找契合点。我校校本研修的实践，使我们受益不少，但也留下了长长的思考：（一）如何进一步整合教研、科研和培训资源，真正进行校本研修，还需要继续努力。在以前的学校工作中，教研、科研、培训相对独立，“各自为政”，导致多头管理，效率不高，甚至相互牵制。为了解决这个问题，我校构建了主题式二度教学研究，并取得了一些成果。但在此基实施的研究策略还不成熟，如同课异

，对比教学等还有待探索。我们相信：真正的校本研修，必将成为学校发展的一个新的增长点。