山东专升本小学教育教育心理学

教育心理学重点归纳

第一章教育心理学概述

1.教育心理学:是一门用科学的研究方法揭示教与学相互作用过程中的基本规律的科学。

教育心理学作为一门独立学科，产生于19世纪末。

2.幼儿教育心理学是研究幼儿教育情境中学与教的基本心理规律的科学，它是应用心理学的一种。

3.中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

4.教育心理学的研究内容有五要素：学生、教师、教学内容、教学环境和教学媒体。

三过程：学习过程(核心内容)、学习过程和评价/反思过程。

5.教育心理学的作用：描述、解释、预测和控制。主要表现在以下几个方面：一、帮助教师准确的

了解问题。二、为实际教学提供科学的理论指导。三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助教师结合实际教学进行研究。

6.1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，

奠定了教育心理学的发展基础。桑代克也被誉为“教育心理学之父”。

7.1924年廖世承编写的《教育心理学》是我国第一本教育心理学教科书。

8.教育心理学研究的原则和方法：一、客观性原则（根本原则）。二、发展性原则。三、教育性原

则。四、系统性原则。

◆方法：一、观察法（基本方法）。二、实验法。（自然实验法用的最多）。三、观察法。（访

谈法和问卷法）

重点大题：

1. 教育心理学的发展概况

一、初创时期（20世纪20年代以前）1903年美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方

第一本“教育心理学”命名的专著。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）已经成为一门具有独立理论体系的学科。

四、完善时期（20世纪80年代以后）1994年布鲁纳总结出十几年来的成果主要有以下四个方面：

1.主动性研究

2.反思性研究

3.合作性研究

4.社会文化研究。

第二章中学生的心理发展与教育

一、心理发展的含义：所谓心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

二、学生心理发展的四个基本特征：一、连续性与阶段性。二、定向性与顺序性。三、不平衡性。四、差异性。

三、我国心理学家按照个体在一定时期内所具有的共同的，典型的心理特点和主导活动，将个体心理发展划分为8个阶段：乳儿期（0—1岁）；婴儿期（1—3岁）；幼儿期（3—6、7岁）；童年期（6、7岁—11、12岁）；少年期（11、12—14、15岁）；青年期（14、15岁—25岁）；成年期（25—65岁）；老年期（65岁以后）。

四、中学生心理发展的阶段特征：

1、脑和神经系统的发育特点：

中学阶段脑和神经系统从结构到功能上的一系列发展变化，奠定了中学生心理发展特别是抽象逻辑思维发展的物质基础，为中学生进行更为复杂的学习、生活和工作提供了可能性。

2、中学生认知发展的基本特点：（1-3）

①中学生认知结构体系基本形成

②中学生认知活动的自觉性明显增强

③认知情感、意志、个性得到协调发展

3、中学生观察力发展的特点：（1-4）

①目标更明确②持久性明显发展③精确性高④概括性强

4、中学生情感发展特点：初中生（1-5）高中生（1-2）

（1）初中生的情感发展特点

①随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。

②自相矛盾的情感③少年的热情与冲动④选择性友谊的建立⑤情感的社会性更加明朗

（2）高中生的情感发展特点

①个性化情感②浪漫主义的热情

五、皮亚杰认知发展理论：

5、学习准备：学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性。即学生在学习新知识时，那些促进和妨碍学生学习的个人生理和心理发展的水平和特点。◆学习准备是一个动态的发展过程，包括横向和纵向两个维度。

6、关键期：来源于奥地利生物学家劳伦兹的“印刻现象”。关键期是个体早期生命中一个比较短暂的功夫片刻时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉的关键期，4--5岁是学习书面语言的关键期。

五、皮亚杰认知发展理论：

皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家，他在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。

1、建构主义的发展观：

适应包括同化和顺应两种作用和过程。

当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化，而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。

2、皮亚杰认知发展阶段理论：（1-4）皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段

一、感知运动阶段（0—2岁）

这一阶段儿童主要是感觉和动作的分化。探索感知与运动之间是关系来获得动作经验。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。儿童大约在9-12个月获得客体永恒性。

二、前运算阶段（2—7岁）

这一阶段的儿童各种感知运动图示开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，开始运用语言或较为丑行的符号来代表他们经历过的事物，但还不能很好地掌握概念的概括性和一般性，思维仍受具体直觉表象的束缚难以从知觉中解放出来。认为外界的一切事物都是有生命的，“万物有灵沦”一切以自我为中心。认知活动具有相对具体性，不能进行抽象的运算思维。思维具有不可逆性，只能前推，不能后退。即思维具有刻板性。尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论其形态如何变化，其物质总量是恒定不变的。受直觉知觉活动的影响，一个标准一个维度。

三、具体运算阶段（7—11岁）

这一阶段儿童能够进行逻辑推理这一阶段的标志是出现“守恒”的概念，开始能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。思维仍需要具体事物的支持，他们还不能进行抽象思维。已经开始从两个或者两个以上角度思考问题，获得守恒

四、★形式运算阶段（11—15岁）

“形式运算”是指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。思维上有如下重要特征：有了系统思维，

即有了在心理上控制若干变量，同时考虑其它几个变量的能力；有了抽象思维，即能够进行逻辑

转换，转换时不仅能借助事物的形象来完成，更重要的是能用概念、判断、推理这些思维的形式

（符号）来转换；有了假设-演绎思维，即能够根据假设的情境来思考。

这一阶段的儿童思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱来，进入形式运算阶段。它具备几个特征：a)命题之间的关系 b)假设—演绎推理 c)抽象逻辑思维 d)可逆与补偿 e)思维的灵活性

3、影响发展的因素：（1-4）

①成熟②练习和经验③社会性经验④具有自我调节的平衡作用

六、维果斯基的发展观与教育

前苏联心理学家维果斯基从历史唯物的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。

1、文化发展理论：低级、高级心理机能、工具理论、

2、心理发展观：从低级到高级发展，表现在四个方面：（1-4）

①随意机能不断发展②抽象一概括技能的提高③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构④心理活动的个性化

3、内化学说：内化最初的的含义是指社会意识的转化维果斯基给内化概念赋予。。含义指外郊的实际动作向内部智力动作的转化。维果斯基提出一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中以外部

动作的形式表现出来，然后经过多次重复变化，才内化为内部的智力动作，内化过程不仅通过行为来实现，而且也通过日常的生活游戏，劳动来实现。

4、最近发展区：维果斯基认为儿童有两种发展水平：儿童的现有水平有指导的情况下借助成人的帮

助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差异就是最近发展区。教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

5、维果斯基的发展理论对教学的影响：

（1）维果斯基也是一个建构主义者：（1-3）(见书p40)

七、埃里克森的心理社会发展理论：

1、心理社会发展理论的内容：

2、埃里克森人格发展的阶段论（1-8）

<1>学习信任的阶段（从出生到18个月左右）人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。

<2>成为自主者的阶段（18个月到4岁）人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。

<3>发展主动的阶段（4-6岁）人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。

<4>变得勤奋的阶段（6-12岁）其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。

<5>建立个人同一性的阶段（12-20岁）人格发展的任务就是建立同一性，防止同一性混乱。

<6>承担社会义务的阶段（20-24岁）人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。

<7>显示充沛感的阶段（24-50岁）人格发展的任务是充沛感，避免停滞感。

<8>达到完善的阶段（50岁以后）人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

3、教育价值：

4、埃里克森人格发展论：埃里克森认为儿童的人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和受教育时期。每一个阶段都有一个由生物学成熟、社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理的解决每个阶段的危机和冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全人格；否则个体就会形成消极人格，导致人格向不健全方向发展。

a)基本的信任感对不信任感（0—1.5岁培养信任感）

b)自主感对羞耻感（2—3岁培养自主性）

c)主动感对内疚感（4—5岁培养主动感）

d)勤奋感对自卑感（6—11岁培养勤奋感）

e)自我同一性角色混乱（12—18岁培养自我同一性）

八、个别差异概念：个性差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。在学校环境中，学生的个性差异主要表现为学生家庭文化背景的差异、志向水平的差异、智力的差异、学习风格的差异等等，所有这些差异都直接或间接地影响着教育教学活动。

九、智力的概念：智力是指处理抽象观念、处理新情景和进行学行以适应新环境的能力。在我国，大多数心理学家认为，智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力和想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。

十、智力测验：三个量表：1905 1916 1936

IQ = 智力年龄（MA）÷实际年龄（CA）×100 计算得到的智商属于比率智商。

十一、智力构成：

瑟斯顿七种智力因素：吉尔福德智力的三维模型：斯滕伯格三元智力理论：

加德纳多元智力理论：

七种不同的智力：言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力、自省智力

十二、智力的差异：由于智力是个体先天禀赋与后天环境教育相互作用的结果，因此，无论是个体还是群体在智力测验上都存在差异。

1.智力的个体差异

智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。

量的差异主要指个体在IQ分数上的不同，大量的研究表明。人们智力水平的分布呈近似正态分布。质的差异主要指个体的构成成分的差异。心理学家研究认为，智力由许多不同的心理能力构成。

2.智力群体差异

智力的群体差异是指不同群体之间智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。

①从总体水平上看，男女智力大致相当，男性智力分布的离散程度比女性大。②从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。

十三、学习风格概念：学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

十四、学习风格的构成要素：环境、情社会、生理和心理。

十五、学习风格的认知要素：学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。其主要特征是：①持久性②一致性

十六、学生认知方式的差异主要表现：一、场独立和场依存（威特金对知觉的研究）。二、反思型和冲动型（反应时间和精确性）三、辐合型和发散性。见书p58

十七、心理自我调控理论：五种划分方式（1-5）

①心理自我调控的功能②心理自我调控的形式③心理自我调控的水平④心理自我调控的范围⑤心理自我调控的倾向

十八、掌握讲过的两种认知方式的分类.

(1)场独立性和场依存性

A．场独立性是指当人对事物作判断时，往往倾向于以自己的内部线索，如价值观、经验等为依据；在认知方面倾向于在更抽象和分析的水平上加工并独立对事物做出判断。

B．场依存性是指当人对事物作判断时，常常以外部线索为依据，认知活动易受周围环境，尤其是权威人物的影响，往往不能独立对事物做出判断。

C．两类人在学习上的特点

两类人学习上的特点

场独立者场依存者

学科兴趣自然科学社会科学

学科成绩自然科学成绩好，社会科学成绩差自然科学成绩差，社会科学成绩好

学习策略独立自觉地学习，由内在动机支配易受暗示，主动性差，由外在动机支配

对反馈信息的依赖弱强

教学偏好结构不严密的教学结构严密的教学

支持力量源偏好偏好资料、书；一般不喜人讲解偏好人（老师、同学等）的系统讲解

(2)沉思型与冲动型

A．沉思型是指个体处于不明情境中时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并在多种解决方案中选择最佳方案，此类型的人反应慢但错误少。

B．冲动型是指个体处于不明情境中时，倾向于在未把握全部信息和未作仔细分析的情况下就仓促做出决定，此类型的人反应快但错误多。

C．两类人在学习上的特点\

两类人学习上的特点

沉思者冲动者

解决问题策略多且成熟少且欠成熟

对行为约束约束、抗诱惑力强抗诱惑力较差

阅读成绩好一般或较差

再认及推理成绩好一般

创造性设计优一般

小题：

一、术语解释

1.智力：智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行新学习以适应新环境的能力。

2.认知风格：认知风格也叫认知方式，是指个体在认知活动中，如感知、思维、记忆、注意和解

决问题时所偏爱的信息加工方式。

3.场独立性：场独立性是指当人对事物作判断时，往往倾向于以自己的内部线索，如价值观、经

验等为依据；在认知方面倾向于在更抽象和分析的水平上加工并独立对事物做出判断。

4.控制源：指人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。

5.焦虑：它是对当前或预计到的对个人自尊心构成潜在威胁的情境产生的实际的担忧反应或反应

倾向。

6.外部控制：它是一种人格特征。具有这种特征的人认为自己所从事的活动和活动的结果是受命运、运气、机遇和他人决定的，自己没有能力左右。

7.同质分班：同质分班，是指在一个学校根据学生的智力(能力)和学习程度(成绩)等等进行分班。通俗地说就是分重点班和非重点班。在我国一般是按学习程度(成绩)分班。

8.认知发展：是与大脑生长和获得知识技能有关的发展。它包括知觉、记忆、思维、言语和智

力等方面的变化。

9.最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发

展区。

10.性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度和与之相适应的习惯化行为方式。性格是人格的核心。

11.性格特征差异：一、对现实态度的性格二、理智三、情绪四、意志

12.性格类型差异：一、外倾型和内倾型二、独立性和顺从性

13.性格差异的教育含义：性格不会影响学习是否发生，但它却会影响学生学习方式。

性格作为动力因素影响学习的速度和质量。性格的性别差异会影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。

14.★影响人格发展的社会因素：

一、家庭教养模式

二、学校教育（直接制约着学生人格发展方向和基本质量）

三、同辈群体

第三章学习的基本理论

一、学习的概念：有广义和狭义之分。广义的学习是指人和动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或者行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习是指以语言为中介，自觉地积极主动的掌握社会的和个体的经验的过程。

二、广义学习的特征：（1-3）

①学习表现为行为或行为潜能的变化②其次，学习所引起的行为或行为的变化是相对持久的③学习是由反复经验而引起的

三、学生学习的特点：（1-3）

①首先，学生的学习以间接经验的掌握为主线②其次，学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性③第三，学生的学习具有一定程度的被动性

四、加涅的学习结果分类：（1-5）

①言语信息②智慧技能③认知策略④态度⑤运动技能

五、奥苏贝尔的学习分类：两个维度（1-2）

一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有的知识关系，据此可分为机械学习和有意义学习。

六、我国心理学家的分类：（1-3）

①知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映像，他是来自反映的对象本身的认知经验。②技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。③行为规范是用以调节人际交往、实现社会控制、维持社会秩序的思想工具，他来自主体和客体相互作用的交往经验。

七、桑代克的联结理理论：

1、三个学习规律：（1-3）

效果律、练习律、准备律

八、巴甫洛夫经典性条件下作用论：

1、经典试验涉及的四个基本事项：（1-4）

①无条件刺激②无条件反应③条件刺激④条件反应

2、经典条件反射的基本规律：（1-2）

①获得与消退②刺激泛化与分化

九、斯金纳的操作性条件作用论：

1、斯金纳的操作性条件作用基本规律（1-5）：①强化（正强化和负强化）、②强化的方程式、③逃避条件作用与回避条件作用（概念）、④消退、⑤惩罚

◆逃避条件作用是指：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则

该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加。

◆回避条件作用：当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某

种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便会增加。

◆消退是一种无强化过程，也是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

2、新行为的塑造：（1-2）①链式塑造②逆向链式塑造

3、程序教学：这是基于操作性反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成很小的单元，并按照这些小单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进。

十一、布鲁纳的认知结构学习理论：

1、学习观（1、2）P87小题

①学习的实质是主动地形成认知结构

②学习包括获得、转化和评价三个过程

教学观P88小题

①学习的目的在于理解学科的基本结构

②掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则

3、简评：P90

十二、奥苏贝尔的认知同化论：

奥苏伯尔的有意义接受学习论：

1）学习的分类

◆美国的奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习

◆根据学习材料和学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。且认为学生的学习是有意义地接受学习。

2）意义学习的实质和条件

①意义学习的实质：所谓意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者原有认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的联系。

②意义学习的条件：意义学习的产生，既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。

3）接受学习的实质与技术：

①接受学习的实质：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

②先行组织者：先行组织者是先于学习任务本身所呈现的一种引导性材料。它的抽象、概括和综合水平都高于学习任务，并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

十三：加涅的学习的信息加工论观点：

1、学习的信息加工模式：

2、学习过程的八个阶段：（1-8）

①动机阶段：要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。

②了解阶段：学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。

③获得阶段：获得阶段指的是所学的东西进入短时间记忆，也就是对信息进行了编码和储存。

④保持阶段：经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器。

⑤回忆阶段：回忆阶段也就是信息的检索阶段。

⑥概括阶段：人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就需要实现学习的概括

化。首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。

⑦操作阶段：教师在这一阶段要提供各种形式的作业，是学习者有机会表现他们的操作活动。

⑧反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。

十四、当今建构主义学习理论的基本观点：

①知识观

◆建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它知识一种假设，一种解释，

它并不是问题的最终答案。

②学习观

◆学习是学生自己构建知识的过程

③学生观

◆教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验

作为新知识的生长点，引导儿童在原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

十五、情境性学习：P107

十六、建构主义学习理论的简评：P108

第四章知识的学习

知识的含义：知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。

1.知识的类型：一、感性知识(感知和表象)和理性知识（概念和命题）

二、陈述性知识（描述性知识）和程序性知识（操作性知识），加涅认为程序性知识

又包括心智技能和认知策略

2.知识学习的含义：知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。

3.知识学习的过程包括：知识的获得、知识的保持、知识的提取

4.知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提

5.知识直观的类型：实物直观、模象直观和言语直观

◆模象直观一般比实物直观教学效果要好，但仅限于知识的初级学习阶段，在获得基本概念和原理后再进行实物直观

6.知识概括的类型：★

一、感性概括：即知觉概括，是在直观基础上自发进行的一种低级概括形式

二、理性概括：即思维水平的概括

7.正例：又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证

反例：又称否定例证，是指不包含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证

8.变式：就是用不同形式的直观材料或事例来说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征以便突出本质特征

9.变式有两类常见的错误：一、把一类或一些事物所具有的共同特征当做本质特征

二、在概括中人为地增加或减少事物的本质特征，不合理的扩大或缩小概念

10.比较有两种方式：同类比较和异类比较

11.记忆系统及其特点：

一、瞬时记忆：开始阶段，贮存时间0.25—2秒，具有鲜明的形象性，有相当大的容量

二、短时记忆：容量7±2个组块，有两个成分：直接记忆和工作记忆

三、长时记忆：贮存时间一分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度

12.艾宾浩斯遗忘曲线：德国心理学家艾宾浩斯采用无意义音节作为记忆材料，又采用重学法（节省

法）来检验记忆的效果。纵向表示节省率，横向表示时间间隔

◆遗忘理论：遗忘的发展是不均衡的，规律是先快后慢，呈负加速型

13.遗忘理论的解释：①痕迹衰退说②干扰说③同化说④动机说（遗忘不是保持的消失而是记忆的

被压抑，故也称压抑理论）

14.深度加工：是指通过对要学习的新材料增加相关信息来达到对新材料理解和记忆的方法

15.过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。研究表明：学习熟练程度达到150%时记忆效

果最好

16.合理进行复习的方式有：一、及时复习二、分散复习三、反复阅读结合尝试背诵

◆对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习；反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读

17.‘干扰说’分两种情况：

一、前摄抑制：前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰

二、倒摄抑制：后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰

◆受到中间遗忘的干扰是因为：双重抑制

18.概念的理解与教学

一、概念的含义:所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：第一，名称，即代表概念词语、符号。第二，内涵，即这类事物所共有的关键特征。

第三，外延，即这一概念所代表的具体事物(实例)范围。

二、概念教学的几点建议或怎样进行概念的教学？

(1)概念分析，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。

①定义②特征③例证④上位概念⑤下位概念⑥同位概念

(2)突出有关特征(3)正例与反例的辨别(4)变式(5)比较

19.如何提高知识理解水平的措施？

（一）扩充和利用感性经验1．常用的直观形式（1）实物直观（2）模象直观（3）语言直观

2．提供直观时须注意的事项（1）首先要注意直观对象呈现的模式，特别是对象呈现的空间位置，时间先后顺序，对象与背：景的差别以及对象各部分的强度。（2）注意词与形象的结合。词与形象的结合是促进感性知识形成的重要因素之一。（3）注意培养学生对直观对象的分析能力。

20.影响知识应用的因素

①知识的理解和巩固水平②智力活动水平③课题性质

重点大题

简答

1. 如何提高知识直观的效果？

一、灵活选用实物直观和模象直观

二、加强词与形象的配合

三、运用感知规律，突出直观对象的特点

四、培养学生的观察能力

2. 感知规律有哪些？

一、强度律二、差异律三、活动律四、组合律

3. 怎样培养学生的观察能力？

一、观察前，必须让学生明确观察的目的任务

二、观察中，要认真培养学生观察的技能和方法

三、观察后，要求学生做观察记录或报告

4. 如何有效地进行知识概括？★

一、配合运用正例和反例

二、正确运用变式

三、科学地进行比较

四、启发学生自觉概括

5. 如何运用记忆规律，促进知识的保持？

一、深度加工材料

二、有效运用记忆术

三、进行组块编码

四、适当过度学习

五、合理进行复习

第五章技能的形成

一、技能：概念含义

所谓技能一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

二、技能的基本特点：一、通过学习或练习而形成的，不同于本能行为二、技能是一种活动方式三、技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作

二、技能的种类：①操作技能②心智技能

三、操作技能：概念

操作技能：也叫动作技能，运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。

四、操作技能特点：

①动作的对象②动作的进行③动作的结构

五、操作技能分类：

①根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能

②根据动作的连贯与否可以分为连续型操作技能与断续型操作技能

③根据动作对环境的依赖程度的不同可以分为闭合性操作技能与开放性操作技能

④根据操作对象的不同可以分为徒手操作技能与器械型操作技能

六、心智技能：概念

心智技能也叫智力技能，认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

七、心智技能特点：①活动对象具有观念性②执行具有内潜性③结构具有减缩性

八、操作技能形成的四个阶段：①操作定向②操作模仿③操作整合④操作熟练

九、1、操作模仿阶段的动作特点：①动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差。②动作结构：各个动作要素之间的协调性较差，互相干扰，常有多余动作产生。③动作控制：主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，不能主动发现错误与纠正错误。④动作效能：完成一个动作往往比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张。2、操作整合阶段的动作特点：①动作品质：动作可以表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但当外界条件发生变化时，动作的这些特点都有所降低。②动作结构：动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作也有所减少。③动作控制视觉控制不起主导作用，逐渐让位于动觉控制。肌肉运动感觉变得较清晰、准确，并成为动作的主要调节器。④动作效能：疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要的消耗减少，但没有完全消除。3、操作熟练阶段的动作特点：①动作品质：动作具有高度的灵活性、稳定性和准确性，在各种变化的条件下都能顺利完成动作。②动作结构：各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失。③动作控制：动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能准确地觉察到外界环境的变化并调整动作方式。④动作效能：心理消耗和体力消耗降至最低，表现在紧张感、疲劳感减少，动作具有轻快感。

十、操作技能的培训要求：

①准确地示范与讲解②必要而适当的练习③充分而有效的反馈④建立稳定清晰的动觉

十一、加里林心智动作按阶段形成理论：1959年五个阶段：

①活动的定向阶段②物质活动或物质化活动阶段③出声的外部言语活动阶段④无声的外部言语活动阶段⑤内部言语活动阶段

十二、安德森心智技能理论的三个阶段：①认知阶段②联结阶段③自动化阶段

十三、我们形成的心智技能三阶段论：

1、原型定向原型阶段教师要做到：①要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。②要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。③采取有效措施发挥学生的主动型与独立性。

④教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

2、原型操作阶段教师要做到：①要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。②要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。③要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。④为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。

3、内化阶段教师要做到：①动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部语言再到内部言语的顺序，不能颠倒。②在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出生或不出声的外部言语完整地描述出来原型的操作过程（此时已没有实际操作）。然后，再逐渐缩减。③在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。④在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。十四、心智技能的培养要求：①激发学习的积极性与主动性②注意原型的完备性、独立性与概括性③适应培养的阶段，正确使用言语

第六章态度与品德的形成

一、态度的概念：含义：

一般认为态度是通过学习形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反映的倾向性。

态度定义的理解：一、态度是一种内部准备状态，而不是反映实际本身。二、态度不同于能力，

虽然二者都是内部倾向。三、态度是通过学习形成的，不是天生的

二、态度的结构：①态度的认知成分②态度的情感成分③态度的行为成分

其中情感成分是态度的核心

三、品德的概念：

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体根据一定的社会道德行为规

范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向

四、品德与道德的区别：

1、道德特点：①道德是人类所特有的的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而

产生的行为规范或准则的总和②道德的社会共同性③道德的阶级性④道德属于社会意识形态范

畴2、品德特点：①品德形成的先天性②品德内容的社会性③品德表现的行为性④品德结构的稳

定性⑤品的抉择的自觉性3、品德与道德的联系：①个体品德的内容来源于社会道德②个体品德

的形成依赖于社会道德③道德和品德的直接根源不同，但它们的最终根源是相同的，它们都要受

到社会发展规律的制约4、道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志

五、品德的心理结构：①道德认识②道德情感③道德行为，其中道德认识是核心

六、道德情感的分类：①直觉得道德情感②想象的道德情感③伦理的道德情感

道德情感：道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透到道德行为中。

七、态度与品德的关系：P174

八、皮亚杰品德发展的阶段论：

1、皮亚杰的三项研究成果：P176

2、皮亚杰儿童道德发展的四个阶段：

（1）自我中心阶段（2岁～5岁）

此阶段的特点是儿童开始能够接受外界的准则，但还不能充分理解准则的程序和意义，活动中常常以“我”为中心。

（2）权威阶段（6岁～8岁）

此阶段的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威和准则（规则），认为这是一种义务。服从权威和准则的人就是好的。此时他们把人们规定的准则看作是不可变更的。

（3）可逆性阶段（8岁～10岁）

该阶段的儿童已认识到准则是同伴间共同约定的，并非一成不变。可逆的本质含义就是可变。

这标志着品德由他律开始进入自律阶段。

（4）公正阶段（11岁～12岁）

该阶段儿童的公正观念是从可逆、可变的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。皮亚杰认为，儿童有了公正、平等的要求，意味着他们已经有了利他观念，而从可逆阶段发展到公正阶段的主要原因就是利他观念的产生。而且，儿童在第二、第三阶段有了尊重规则的基础上，此时又有了社会公正感，因此，到公正阶段儿童的道德就达到成熟水平了。

九、柯尔伯格关于道德判断的三个水平六个阶段：

1、前习俗水平（①惩罚服从取向阶段②相对功利取向阶段）

2、习俗水平（③寻求认可取向

阶段④遵守法规取向阶段） 3、后习俗水平（⑤社会契约取向阶段⑥普遍伦理取向阶段）

十、柯尔伯格道德发展阶段论：柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法

◆（判断）柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的，而且年龄与道德发展阶段有一定关系，但不完全对应。研究表明，大多数9岁以下的儿童或少数青少年处于前习俗水平，大部分青年和成年人都处于习俗水平，后习俗水平只有到20岁以后才能出现，而且只有少部分人才能达到。

十、中学生品德发展的基本特征：(了解)

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致

◆具体表现为：①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品

德结构更加完善

2、品德发展由动荡向成熟过度

◆具体表现为：①初中品德发展具有动荡性②高中阶段品德发展趋向成熟

十一、态度与品德学习过程经历的三个阶段：依从、认同、内化

1、依从：包括从众和服从

◆从众是指：人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象

◆服从是指:在权威命令、社会舆论或群体气氛压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致

的行为

2、认同：是主动接受他人的影响，实质上是对榜样的模仿

3、内化：是指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、

信念融为一体，构成一个完整的价值体系（例：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈）

十二、影响态度与品德学习的条件：

1、外部条件（①家庭教养方式②社会风气③同伴群体）

2、内部条件（①认知失调②态度

定势③道德认知）

十三、论述学生良好态度与品德的培养：

教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样

示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。

①有效地说服。教师经常应用言语说服学生改变态度，在说服过程中，教师要向学生提供某些证

据或信息，以支持或改变学生的态度。

②树立良好的榜样。

③利用群体约定。研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，

使成员承担执行的责任。

④价值辨析。研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别

和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行为

⑤给予适当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。

十四、问题解决的基本过程？

①发现问题：从完整的问题解决过程来看，发现问题是首要环节。

②理解问题：把握问题的性质和关键信息，兵器无关因素，并在大脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。

③提出假设：提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。

④检验假设：通过一定的方法来确定假设是否符合实际，是否符合科学原理。

小题：

1.初二年级是品德发展的关键期

2.社会学习是通过观察、模仿而完成的

3.教师怎么样才能正确进行有效说服？

①对于低年级的学生应提供正面论据；对与高年级的学生应提供正反两方面的论据②看学生有

没有相反观点③当说服的任务是解决当务之急时，应只提正面观点

4.态度的构成成分

5.一般说来，态度包括以下三个成分。

(1)认知成分。它是指对表达某种态度时所涉及的概念或命题的认识和理解。通俗地说，就是要

形成某种态度，往往要先认识和理解与态度对象有关的概念或命题。

(2)情感成分。它是指对一定态度对象的喜爱、尊敬，厌恶、蔑视等的情绪或情感表现，它是态

度的核心成分。

(3)行为倾向成分。它是针对特定情境的行为的预先安排或准备。

6.品德的构成成分

(l)．道德认识道德认识，亦称道德观念，是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包

括道德的概念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展。

我国专家的近期研究，发现道德价值主要包括集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平

等这八个独立的内容。

(2)．道德情感道德情感是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德

观念并渗透到道德行为中。

当与道德观念相伴随的道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。(3)．道德意志道德意志是在进行道德行为过程中所表现出的意志。它的作用主要表现在两

个方面:一是道德动机战胜不道德动机；二是排除内外干扰，实现道德行为。可见，道德意志和

道德行为是密切联系的，离开了道德行为，道德意志就无从表现。

(4)．道德行为道德行为是道德动机乃至道德意志的具体的外部表现。道德行为是衡量品德的

重要标志。

第七章问题解决与创造性

一、问题：定义、三个条件

1.问题：是指给定的信息和所要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

2.问题的三个基本成分：一、给定的条件二、要达到的目标三、存在的限制或障碍

二、问题的两种类型：

1.有结构的问题：已知条件和要达到目标都非常明确，个人按一定的思维方式即可获得答案的

问题

2.无结构的问题：已知条件和要达到目标都比较含糊，问题情境不明确，各种影响因素不确定，

不易找出解答线索的问题

三、问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

问题解决特点：问题解决的基本特点：①目的性②认知性③序列性

四、问题解决的两种类型：一、常规性问题解决二、创造性问题解决

五、问题解决的过程：(了解)1.有结构问题解决过程：基克，2.无结构问题解决过程：乔纳森

六、影响问题解决的主要因素：①问题的特征②已有的知识经验③定式与功能固

七、培养问题解决能力的教学：1、提高学生知识储备的质量和数量（①帮助学生牢固地记忆知

识②提供多种变式，促进知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构）2、教授与训练解

决问题的方法与策略（①结合具体学科，教授思维方法②外化思路，进行显性教学）3、提供多

种练习机会4、培养思考问题的习惯（①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓

励自我评价与反思）

八、如何帮助学生解决问题：①帮助学生真正理解题意，分析问题②在思考、解决问题中重要的是对问题的思考，而不只是获得最后的答案③解决问题之后，引导学生反思自己的解决过程，从中收到的启发，对知识有什么新的理解

九、创造性定义：创造性是指个体产生新奇独特的，有社会价值的产品的能力或特性

十、创造性思维/发散思维的三个基本特征：

以发散思维的基本特征来代表创造性，发散思维是创造性思维的核心

一、流畅性（在规定时间内产生不同观念的数量的多少）

二、变通性（对同一问题所想出不同类型答案的多少）

三、独创性（与众不同的）

十一、创造性思维的四步：瓦拉斯 1926 (准备期、酝酿期、豁朗期和验证期)

十二、创造性思维的方法：1、类比核心方法 2、假设检验与科学

十三、影响创造思维的因素：1、环境（家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素）2、智力 3、个性：（①具有幽默性②有抱负和强烈的动机③能够容忍模糊与错误④喜欢幻想⑤具有强烈的好奇心⑥具有独立性）

十四、智力研究表明，创造性与智力的关系并非简单的线性关系：（判断）

①低智商不可能具有创造性

②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性

③低创造性的智商水平可能高，也可能低

④高创造性者必须有高于一般水平的智商

高智商虽非高创造性的充分条件，但可以说是高创造性的必要条件

重点大题

简答题

2. 高创造性者一般具有哪些个性特征？

一、具有幽默感

二、有抱负和强烈的动机

三、能够容忍模糊和错误

四、喜欢幻想

五、具有强烈的好奇心六、具有独立性

3. 头脑风暴训练的含义及其基本原则：★

含义：通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果

头脑风暴训练的四条基本原则：

一、让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不做评价或判断

二、鼓励标新立异，与众不同的观点

三、以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善

四、鼓励提出改进意见或补充意见

论述题

1. 如何培养创造性？

一、创设有利于创造性产生的适宜环境

①创设宽松的心理环境

②给学生留有充分的选择余地

③改革考试制度与考试内容

二、注重创造性个性的塑造

①保护好奇心

②解除个体对答错题的恐惧心理

③鼓励独立性与创新精神

④重视非逻辑思维能力

⑤给学生提供具有创造性的榜样

三、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练（用途扩散、结构扩散、方法扩散、形体扩散）

②推测与假设训练

③自我设计训练

④头脑风暴训练

第八章学习动机

一概述：学习动机是影响学生学习效果的重要因素之一，同时它本身也是学习教育的重要目标。二、学习动机的含义：学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种因素之间的相互作用。

动机：动机是指引起和维持个体的活动，并使个体朝某一目标发展的心理活动或内部动力。三、学习动机的结构：学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反应。所谓诱因，是指学习需要相联系的外界刺激物。

四、学习动机的作用：①激活功能②指向功能③强化功能④调节功能

五、学习动机与效率的关系：学习动机强度与学习效率并不完全成正比。动机强度的最佳水平会随学习活动的难易程度而有所变化。一般来说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些；而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些。这就是耶克斯-多德逊定律耶克斯—多德森定律基本规律：（倒U曲线）

①中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高

②最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较易时，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。（横向为动机水平的高低，纵向为效率）六、学习动机分类：①内部学习动机和外部学习动机②认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力③近景性动机和远景性动机

七、成就动机主要有三方面的内驱力构成：

①认知内驱力：是一种要求理解事物、掌握知识、系统阐释和解决问题的需要。

②自我提高内驱力：是个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

③附属内驱力：是指个体为了获得长着的赞许和同班的接纳而表现出来的把学习和工作搞好的

需要。

八、内驱力的年龄发展阶段：

④在儿童早期，主要是附属内驱力。

⑤在儿童后期和少年期，附属内驱力的强度逐渐减弱，而且来自同伴、集体的赞许和认可逐渐

代替了对长着的依附。在这期间，赢得同伴的赞许就成为了一个强有力的动机因素。

⑥在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

九、学习期待与诱因：

⑦学习期待：是指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

⑧诱因：是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

◆两者关系：学习期待是静态的，而诱因是动态的。诱因是学习动机产生的外部条件。

十、学习动机的种类：

⑨高尚的动机和低级的动机（根据学习动机内容的社会意义）

⑩近景的直接动机和远景的间接动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系）

?内部学习动机和外部学习动机（根据学习动机的动力来源）

十一、学习动机与学习效果的关系：（判断）

①学习动机与学习效果之间并不是直接的，而是以学习行为为中介。

②学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是决定学习活动的唯一条件。

只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。

十二、学习动理论

1)强化理论

2) 马斯洛需要层次理论★：马斯洛把人的基本需要从低到高分为七种：

缺失需要（生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要）

生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现的需要）

其中，在人的需要层次中，生理需要是最基本的需要。自我实现的需要作为一种最高级的需要分为认知、审美和创造的需要。

3)动机归因论★：（三维度六因素）

维纳把归因分为三个维度：①内部归因和外部归因②稳定性归因和非稳定性归因③可控制归因和不可控制归因

维纳把活动成败原因分六个因素：①能力高低②努力程度③任务难度④运气机遇好坏⑤身心状态⑥外界环境

归因理论的价值:①归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且一次为理论基础的归隐训练还可以改变学生动机有关的个性特征②教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。③能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。

4)自我效能感理论：（班杜拉最早提出）

◆自我效能感：指人们对于自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。

◆自我效能对行为活动的作用：①决定人对活动的选择②影响对活动的坚持性③影响在困难面前的态度④影响新行为的获得和习得行为表现⑤影响活动时的情绪

◆班杜拉把强化分为三种：①直接强化②替代性强化③自我强化

◆影响自我效能感最主要的因素有：①个人自身行为的成败经验②替代经验③言语暗示④情绪唤醒

5)成就动机论：阿特金森把个体的成就动机分为两类：一类是力求成功者、一类是避免失败者。又根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度将个体分为力求成功者和避免失败者。

★成就动机的归因模式：

①能力高低：稳定、内在、不可控

②努力程度：不稳定、内在、可控

③任务难度：稳定、外在、不可控

④运气好坏：不稳定、外在、不可控

⑤身心状态：不稳定、内在、不可控

⑥外界环境：不稳定、外在、不可控

★成就动机论的理论价值和实际作用有三方面：

①有助于了解心理活动发生的因果关系

②有助于根据学习行为及其结果推断个体心理特征

③有助于从特定学习行为及其结果预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

十三、学习需要形成的培养

一、学习需要的培养方法：1、进行学习目的教育，启发学生的学习需要（①引导学生认识学习的社会意义②帮助学生设置具体的学习目标③帮助学生树立良好的学习志向）2、注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲（①利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情②加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力③充分调动学生在课堂练习中的积极性）3、加强对学生学习活动的指导，培养学生

浓厚的兴趣（①利用教师期望效应培养学生的学习兴趣②利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣③加强课外活动指导，发展学习兴趣）4、针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性（①根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣②根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣）

三、问题情境：指具有一定难度，学生需要努力克服，而是又力所能及的学习情境。

四、怎样创设问题情境：一、教师要熟悉教材二、教师要充分了解学生已有认知结构状态论述题：★学习动机的培养与激发：

1.如何培养学习动机？

（一）、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

（二）、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

2.怎样激发学习动机？★

（一）、创设问题情境，实施启发式教学

（二）、根据作业难度，恰当控制动机水平

（三）、适当地开展学习竞赛

（四）、正确运用奖励与惩罚

（五）利用学习结果的反馈作用

（六）指导学生对学习结果进行正确归因促进学生继续努力

（七）提供成功的学习经验，增强学生自我效能感

第九章学习策略

一、学习策略定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定有关

学习过程的复杂方案

二、学习策略的结构：p255图

三、学习策略有四个特征：一、学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动使用的二、学习

策略是有效学习所需的三、学习策略是有关学习过程的四、学习策略是学习者制定的学习计划，

由规则和技能构成

四、学习策略的分类：

(一)、认知策略：

1、复述策略：

(1)识记过程中的复述策略:①利用随意识记和有意识记②排除相互干扰③整体识记和分段识

记④多种感官参与⑤反复阅读与尝试背诵相结合⑥过度学习

(2)保持过程中的复述策略：心理学家艾宾浩斯等人发现，依网店进程是先快后慢

①及时复习②分散复习和集中复习③复习形式多样化④画线

2、精细加工策略：

3、①记忆术（位置记忆法、减缩和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）

②做笔记（是一种精细加工策略）③提问④生成性学习（图形、图像、表格、图解）⑤利用背

景知识联系实际

3、组织策略：

(3)①列提纲②利用图形(系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图)③利用表格(一览表、

双向表)

(二)、元认知策略

◆元认知策略定义：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。

它具有独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制

◆元认知控制过程包括：①元认知计划策略②元认知监视策略③元认知调节策略(P267例子了解) (三)、资源管理策略

①学习时间管理②学习环境设置③学习努力和心境④社会资源利用策略⑤学习工具利用策略

五、名词解释：

1.复述策略定义：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。

2.过度学习定义：指在学习过程中，实际学习次数要适当超过刚好能够回忆起来的次数。

3.记忆术定义：运用联想的方法，对无意义的材料赋予认为意义，以促进知识的保持策略。

4.精细加工策略定义：是一种将新学材料与头脑中以有知识联系起来从而增加新信息的意义的深

层加工策略。

5.组织策略定义：是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

六、学习策略训练的原则有哪些？

①主体性原则②内化性原则③特定性原则④生成性原则⑤有效地监控⑥个人自我效能感

七、学习策略训练的方法：

①指导教学模式②程序化训练模式③完形训练模式④交互式教学模式⑤合作学习模式

八、怎样才能高效利用最佳时间？

①要根据自己的生物钟安排学习活动

②要根据一周内学习效率的变化安排学习活动

③要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动

第十章学习的迁移

一、学习迁移定义：也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中。

二、迁移的种类：

(一)、正迁移与负迁移（根据性质不同）

◆正迁移：一种学习对另一种更学习起到积极的促进作用

◆负迁移：两种学习之间的相互干扰

(二)、水平迁移与垂直迁移（根据迁移内容的不同抽象和概括水平）

◆水平迁移：又称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响

◆垂直迁移：又称纵向迁移，是指处于不同概括水平的经验之间的相互影响

(三)、一般迁移和具体迁移（根据迁移内容不同）

◆一般迁移：又称普遍迁移、非特殊迁移，是指将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去

◆具体迁移：又称特殊迁移，是指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素重新组合，以迁移到新情境中去

(四)、同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移（根据内在心理机制不同）

三、迁移的基本理论：

(一)、形式训练说

1.官能说三个基本观点：①心的组成成分是各种官能，他们遵循着用进废退的原则。②心是由各种成分组成的整体，一种官能的改进会加强其他所有官能。③教学最重要的目标就是训练和改进心的各种官能。

2.形式训练说的理论价值及缺陷

形式训练说重视学习的迁移，重视能力的训练和培养，不仅对后来的学习迁移理论研究有很大的影响，而且还在教育上形成了“形势教育说”，缺乏充分地科学依据。

(二)、相同要素说（桑代克）

◆观点：只有当两种情景中有相同要素时才能产生迁移。迁移是具体的、并且是有条件的，需要共同的要素。价值和缺陷：充分揭露了形式训练说的谬论，推进了学习迁移的实验研究，这是他的突出功绩。他提出的相同要素说揭示了产生学习迁移的一个方面的原因，有一定的说服力，并有一定的参考价值。迁移的范围就大为缩小了，使人们对迁移产生悲观态度。

(三)、概括说（贾徳）

◆观点：产生迁移的关键是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同原理或概括化的经验，概括的意义十分强调学习者掌握有关原则和原理，揭示出造成学习迁移的关键原因是两种学习遵循着共同的原理，而不仅仅是相同的成分，使学习迁移范围大为扩大。教师在教学过程中应注重引导学生对学习材料进行广泛概括，从而发现导致学习迁移发生的一般原理的原则。

(四)、奥苏贝尔的认知论：

1.基本观点：（1）一切有意义的学习必然包括迁移。（2）认知结构变量是影响学习迁移的重要因素

2.理论价值及实践经验：①对学习迁移的研究更接近学校实践②对迁移作用的解释与以往的传统迁移理论不同③对迁移效果的解释也更为广泛

3.认知结构变量三要素：可利用性、可辩别性、稳定性和清晰性

五、影响迁移的因素：①相似性②原有认知结构③学习的心向与定势

六、如何促进迁移的教学？★(参照当代教育心理学)

①精选教材②合理编排教学内容③合理安排教学程序④教授学习策略，提高迁移意识

七、迁移的作用：

（一）、迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用

（二）、迁移是习得的经验得以概括化系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键

（三）、迁移对于学习者、教育工作者以及有关培训人员具有重要的指导作用

第十一章心理健康教育

一、心理健康定义：心理健康就是一种良好的，持续的心理状态与过程，表现在个人具有生命的

活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的

积极的社会功能

二、心理健康六条标准：①对现实的有效知觉②自知自尊与自我接纳③自我调控能力④与人

建立亲密关系的能力⑤人格结构的稳定与协调⑥生活热情与工作高效率

三、影响中学生心理健康的因素：

1、生物因素（①生物遗传因素②病菌病毒感染③脑外伤或化学物质中毒）

2、社会环境因素（①早期教育与家庭环境②生活事件与变迁）

3、个体心理因素（①心理冲突②特殊人格特征）

四、小学生保持心理健康的意义：

①中学生身体、心理发展的需要

②中学生人格健全发展的需要

③中学生社会适应能力发展的需要

五、保持中学生心理健康的措施：

①帮助学生树立正确的人生观和世界观

②帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己

③帮助学生建立良好的人际关系

④帮助学生保持健康、愉快的情绪

⑤让学生学习性卫生知识

⑥帮助学生认识求助心理咨询的必要性和重要性

六、中学生易产生的决理健康问题及解决方法：

◆①焦虑症：是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症，这是将焦虑症作为一门独立

的神经症来看。它也包括焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症在内

中学生常见的焦虑反应是：考试焦虑

治疗方法: 肌肉放松法和系统脱敏法

◆②抑郁症：是以持久性心情低落为特征的神经症，思维迟缓、情绪低落、意志行为减退

治疗方法：认知行为疗法、抗抑药

◆③强迫症：包括强迫观念和强迫行为

治疗方法：日本森田疗法暴露-阻止

◆④恐怖症：是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。

可分为：单纯恐怖症、广场恐怖症、社交恐怖症，其中中学生社交恐怖症较为多见，包括对异性

交往的恐怖

治疗方法：系统脱敏法

5、人格障碍与人格缺陷：人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成

6、性偏差

7、进食障碍

8、睡眠：全身放松

七、会谈是心理咨询与辅导的基本方法

心理辅导的一般目标归纳为两个方面：一、学会调适是基本目标二、寻求发展是高级目标

八、中学生心理辅导的模式：

1、指导（①关心求辅助者已经形成的稳定特征对当前行为的影响。②把工作重点放在辅导者指导作用的发挥上，帮助学生思考问题，做出抉择。③指导模式重视学生解决问题和采取决定的技能训练，并将这种技能迁移到以后的学习和生活中）

2、治疗（①充分相信人有自我实现的潜能，强调通过动员自身潜能来纠正不正常行动。②强调咨询员与来访者建立融洽关系，给以真诚、无条件的绝对尊重，这样才能使来访者自身潜力得以释放与发挥。③采用非指导性技术。以来访者为中心，少提问题，避

免代替来访者作决定，由来访者确定讨论的主题，咨询人员与来访者共同讨论。在讨论过程中，咨询人员不作结论，不发命令。④把重点放在来访者当前的思维和情绪状况，耐心倾听，使其尽量表达和暴露自己，使来访者充分体验到情绪和自我概念的不协调，从而促进改变。⑤咨询成功的标志是来访者人生态度的变化，生活能力的提高。） 3、发展 4、社会影响

九、1.影响中学生行为改变的方法：要做好心理辅导工作，必须遵循以下基本原则：面向全体学

生原则、预防与发展相结合原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、个别化对待原则、

整体性发展原则。

2.行为改变的基本方法：(P312细看)

①强化法②代币奖励法③行为塑造法④示范法⑤惩罚法⑥自我控制法

十、行为演练的基本方法：(P313细看)

①全身松弛法②系统脱敏法③肯定性训练(肯定性训练：又称自信训练，果敢训练，其目的是

促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和观点，维护自己的权益也尊重他人的权益，发展人的自我肯定行为。)

十一、A B C理论：艾丽斯曾提出理性情绪辅导方法

A，个体遇到的主要事实、行为、事件

B，个体对A的信念、观点

C，事件造成的情绪结果

简答题

1. 心理健康教育的意义是什么？

一、预防心理疾病，满足学生心理健康的需要

二、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

三、对学校日常教育工作的配合与补充

2. 学校开展心理健康教育的途径有哪些？

①开设心理健康教育有关课程②开心理辅导活动课③在学科教学中渗透心理健康教育的内

容④结合班级团队开展心理健康教育⑤个别心理辅导或咨询⑥小组辅导

第十二章教师心理

一、学生教师特征：知心亲家纪团模

二、教师的特征与职业成就的关系：

1.教师的认知特征与职业成就的关系

在智力与知识达到一定水平之后，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力以及他们思维的条理性、系统性、和理性与教学效果有较高的相关性，教师讲解的含糊不清与学生的学习成绩有负相关性；教师思维的流畅性与他们教学效果有显著的正相关，教师专业需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力和组织教学活动的能力。

2.教师的人格特征与职业成就之间的关系

在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；二是教师富于激励和想象的倾向性。有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。

三、教师的期望对学生影响是实验研究

罗森塔尔等人对教师的期望进行了研究。教师的期望或明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师期望的预言效应称作“皮格马利翁效应”，也有人将称为“罗森塔尔效应”

四、教师人格特征与职业成就：1、热性与责任心。2、富于激励和想象的倾向性

五、罗森塔尔交效应（皮格马利翁效应）

六、简述专家型教师与新教师的差异：

1、课时计划，对教师课时计划的分析表明，与教师相比，专家教师的课时计划简洁、灵活，以学生

为中心，并具有预见性。专家教师的课时计划知识突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。新教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上，。另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度。在备课时，专家教师表现出一定的预见性。而新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。

2、课堂教学过程的差异（①课堂规则的制定与执行②吸引学生的注意力③教材的呈现④课堂练习⑤

家庭作业的检查⑥教学策略的运用）

3、课后评价；新教师的课后评价要比专家教师更多地课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新教材的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。

七、教师成长的三个阶段：1、关注生存阶段；处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关住自己的生存适应性，最担心的问题是：学生喜欢我吗？因而有些新教师会把大量的时间花在与学生搞好个人关系上2、关注情境阶段；当教师感到自己完全能够生存时，便把关注的焦点投向提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。教师关心的是如何教好每一堂课的内容3、关注学生阶段；当教师顺利地适应了前两个阶段后，成长的下一个目标便是关注学生。教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要。

八、教师成长与发展的基本途径：

教师成长与发展的基本途径主要有两个方面：一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；

二是通过实践训练提高在职教师。

1、观摩和分析优秀教师的教学活动；通过观摩分析。学习优秀教师驾驭专业知识、进行教学管理、调动学生积极性等方面的教育机制和教学能力。

2、微格教学微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内，尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程制成录像，课后在进行分析。

3、进行专门训练；

4、对教学经验的反思对教学经验的反思，又称反思性实践或反思性教学。这是一种思考教育问题的方式，要求教师具有做出理性选择并对这些选择承担责任的能力。波斯纳提出了一个教室成长公式：经验+反思=成长

八、科顿等人1993年提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：①教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，收集关于这一问题的资料。②教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。③一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。④考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。

九、反思的方法：①反思日记②详细描述③交流讨论④行动研究

十、基础教育课程改革视野中的教师角色创新：(论述、简答)

1、由传统的“传道、授业、解惑”型教师转到“激趣、启思、导疑”型教师

教学应该是知识的处理和转换，而不是知识的传递。教师的作用不是“教知识”，而是“教学生知识”，即通过教师的引导，让学生自己学会建构知识，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习的过程，因此，教师的角色应该为“激趣、启思、导疑”，及教师要设法激发学生的学习兴趣，启发学生积极思考，引导学生求异创新。

2、由命令主导型教师变为指导帮助型教师

随着学生学习方式的转变，教师的角色和职责也理应由过去的命令主导者转变为指导帮助者。其指导帮助者角色体现在以下几个方面：①指导帮助学生学会反思自我，是学生真正明白自己要学什么以及为什么要学②指导帮助学生学会寻找、搜集和利用学习资源③指导帮助学生学会设计恰当是学习活动④指导帮助学生学会营造和维持学习过程中积极的心理氛围⑤指导帮助学生学会对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。

3、由被动阐述、执行性教师转向主动研究、觉测型教师

传统上教师的任务就是被动地接受由行政部门决定的教材及教学内容，然后，依据教学大纲、教学计划按部就班地呈现给学生。在这过程中，教师所扮演的角色是既定课程的阐述者与执行者。

4、由单一学科型教师转向综合专家型教师。

单一学科型教师通常指在教学活动中仅能教一门独立性相对较强的学科的教师。在过去课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的情况下，教师在教学过程中很大程度省充当着作为单一学科型教师的角色。新课改针对现行课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的问题做了重大调整，强调课程的综合性。

为适应新课程的多样性、综合性和选择性，教师必须进行角色创新，有单一学科型教师转向综合专家型教师。综合专家型教师要具有良好的综合素质，要多才多艺，博学多识，不仅要熟悉所教学科的知识体系与学术前沿，而且要精通相关学科，了解新兴学科，能自如地将各科知识融会贯通到教育教学中，并能不断地开设适应学生需要的新课程及各种专题讲座。