课程与教学整合论
课程与教学整合论
https://www.360docs.net/doc/e216715848.html, 2005-12-01 作者：
【摘要】程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。
【关键字】课程教学整合
课程与教学的关系是困扰现代教育理论与实践的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识论根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支撑。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪初叶，约翰·杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。20世纪末叶，重新整合课程与教学已成为时代精神的要求。
一、现代教育中课程与教学的分离
"现代教育"(moderneducation)主要不是一个时间概念，它表征的是一种特殊性质的教育--与"科学一技术一工业文明"相对应的教育。"现代教育"，作为一种观念，在17世纪夸美纽斯(J．A．Comenius)的教育思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在18世纪末、19世纪初以后系统确立起来的，以义务教育制度的建立为标志。
现代教育是受"科技理性"所支配并追求"科技理性"的教育。少科技理性"(technica-Irationality)是通过合规律(规则)的行为而对环境加以控制的人类理性，这种理性以"控制"为核心，控制的目的是提高效率(生产效率和社会效率)。因此，现代教育一开始就与有效控制结下不解之缘。现代教育的发展过程即是日益按照"科技理性"的原则组织起来，日益走向"科层化"(bureaucratization)和"制度化"(insitutionalization)的过程。而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程。课程日益成为单一化、同质化的"制度课程"(theinstitutionalcurriculum)。所谓"制度课程"，是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容。"制度课程"具体体现为官方的课程文件(课程标准、课程指南、教科书，等等)及这些课程文件的操作形态。"制度课程"具有密切联系的两种功能，即外部功能与内部功能。①就外部功能看，"制度课程"处于学校教育与社会的交叉点上，承担着把社会(或社区)对学校教育的期望和限定转化为具体的教育计划的任务。这具体体现为社会按照外显或内隐的价值观对课程内容(知识、技能和意向)进行选择和组织，并将这些内容转换为适合班级使用的学校学科。就内部功能看，"制度课程"，实际上成为一个对教师的工作进行管理和限定的规范框架。随着现代教育规模的日益扩大，"制度课程"成为对众多教师的教学行为进行控制的有力工具。为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南往往对教师的教学实践规定得非常详细，以排除教师可能作出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革。
在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域，二者的关系也被视为一种线性关系。课程就成为学校教育的实体或内容，它规定着学校教育"教什么"。教学是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育"怎样教"。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的；教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来，机械地、单向地、线性地发生关系。教育科学在20世纪的崛起很大程度上是着眼于对学校教育的有效控制。因此，20世纪的教育科学主要是建立在行为主义心理学的基础之上、按照自然科学的研究思路对学校教育展开研究。将
课程、教学以及整个学校教育象对待自然事物那样进行分解、量化、展开实验室研究，由此获得分门别类的"规律"及基于这些"规律"的处方。确实，20世纪教育科学的主要贡献在于怎样控制学校教育，而不是对学校教育进行理解并使之富有意义。教育科学在20世纪不断发展的历史即是课程研究与教学研究日趋分离的历史。课程研究的基本使命是将课程开发纳入理性的轨道。从课程开发科学化运动的创始者博比特(F．Bobbitt)与查特斯(W，Charters)，到将课程开发科学化运动发展至顶峰的泰勒(R．Tyler)，以及泰勒的众多继承者，形成了完备的理性化的课程开发程序。在这个漫长的研究历程中所诞生的形形色色的课程开发模式皆可归属于"目标模式"的范畴，皆具有"程序主义"(proceduralism)的性质。这类研究对课堂教学关注甚少。
从裴斯泰洛齐于18世纪末、19世纪初倡导"教学的心理化"运动以来，经福禄倍尔、第斯多惠、赫尔巴特的发展，教学论在19世纪就成为哲学心理学的一个分支。19世纪末科学心理学诞生之后，教学论则开始成为科学心理学的分支。20世纪初教育心理学从科学心理学中分离出来以后，教学研究开始建立在教育心理学的基础之上，教学论遂成为教育心理学的应用学科、分支学科，这种研究取向一直延续到20世纪70年代。②从总体看，这类教学研究的出发点是对教学行为的有效控制，是效率驱动的。其研究内容主要包括两个方面：一是对教学方法或教学模式进行实证实验研究，力求发现最好的方法或模式，一是所谓"教师效率研究"(teacher effectiveness research)，主要研究影响教学效率的教师的个性品质和教学行为表现，力求发现确认最好的教师的标准。这类研究对怎样控制教师的教学行为积累了大量资料，对教师教学行为分析的精细程度相当惊人，然而对课程内容本身却极少关注。
现代教育制度把课程简单化为单纯的"制度课程"，而"制度课程"则是社会意志的合法化，通过"制度课程"对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是"科技理性"(或"工具理性")在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为"科技理性"所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。
二、课程与教学分离的认识论根源：二元论
从哲学认识论或思维方式进行深层检讨，可以发现形形色色的课程与教学分离的观点(或做法)盖隶属于一种或几种性质的二元论。内容与过程的二元论(content-processdualism)，这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种观点尽管比较传统，但在当今的课程领域依然很有市场。比如，美国教育学家布劳迪(H．S．Broudy)等人就认为，"课程主要由某些组织成为教学范畴的内容所组成，......严格地说，教学方式不是课程的一部分。"③英罗(G．M．Inlow)认为，"课程是一组学习内容，教学则是通向学习的方法渠道。"④这些观点皆属于内容与过程的二元论。内容与过程二元论的实质是把知识与知识由以产生和-传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，并使二者相互独立，机械地发生关系。须知任何知识都既是探究的产物，又内在地蕴含着过去探究的过程与方法，也是未来探究过程的原材料。正如美国资深课程学者坦纳夫妇(D．Tanner．and L．Tanner)所言，把知识与知识产生的过程割裂开来，"恰如把游泳动作与水分离开来。"⑤目标与手段的二元论(ends-meansdualism)。这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。当今课程领域的众多观点隶属于这种二元论批如，约翰逊(M．Johnson)曾指出："课程是一系列有组织的、有意识的学习结果。课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成结果的手段，这些手段包括活动、材料，甚至教学内容。"⑥美国著名课程学者塔巴(H，Taba)说："课程是学习的计划。"⑦奥利沃(P．P．Oliva)则说："课程
是一组行为目标。"⑧目标与手段二元论的实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以"不择手段"，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来、机械地发生关系，使一方控制另一方。这种思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质，一个社会内部壁垒森严的利益集团和阶级的划分是二元论思维方式滋生的温床，这在古代社会有突出表现。二元论思维方式产生的第二个根源是现代社会"唯科学主义"的盛行和科学对世界的全面控制。"科技理性"在本质上是二元论的：它把世界人为分割、设置为两部分，即主体和客体，主体借助于规律或规则而对客体施加控制以使客体满足于主体的需要；这样，人的主体性越膨胀，世界就越被同质化，单纯变为满足主体功利需求的对象、工具，正如著名哲学家海德格尔所言："人越主观化，世界就越客观化。"所以，二元论是"科技理性"的内在性格。
现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有"唯科学主义"价值观的根源，"科技理性"日益膨胀并成为社会的主导价值观则是造成课程与教学分离的主要根源。
三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限
杜威是20世纪人类伟大的教育哲学家。他对人类认识发展史的最卓越的贡献是用其实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。杜威认为形形色色的唯物主义和唯心主义对立的出现是由于犯了"二元论"的错误。二者都"把经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二"，都把存在的领域分为经验和自然、精神和物质两个对立的领域，从而都使哲学的根本问题"变成了一个调整或协调两个分开的存在领域的企图。"⑨针对传统韵二元论，杜威提出了认识的"连续性"(continuum)原则。杜威指出，实用主义的认识论的本质特征"是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性。"⑩杜威认为传统教育中课程与教学对立的根源正是哲学上把心理与世界视为两个彼此分离的领域的二元论。在二元论的视野中，课程教材与教学方法是不相关联的。这样，课程教材就变成自然界和人类的种种事实和原理的系统的分类。教学方法则变成把既有的课程教材传递给学生的心智的规则。逻辑与心理对立起来，变成一种单向的传递关系，心理成为逻辑的受纳器。教学就"好象要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子。"[11]方法就是为了提高这种"钻"的效率的策略。因此，在二元论的思维模式下，教学方法必然是独立于课程教材的一套独立的规则、策略体系，是具有普遍性的心理的控制工具。
杜威在其实用主义认识论的"连续性"原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉。在这里，"只有一个活动，这个活动包括两方面：个人所做的事和环境所做的事。" [12]在教育经验中,"个人所做的事"对应于方法或教学，"环境所做的事"对应于课程教材。完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程水乳交融、相互作用、动态统一的。
课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在的连续性。杜威认为，教材总是方法化的(methodized)教材，方法总是一定教材的方法，任何把教材和方法割裂开来的做法都是极端错误的。教学总·是特定内容(学科、教材)的教学，它内在地包含着内容，当教学脱离内容的时候它就成为方法的教条，就不会成为经验生长的具体情境；学科也必须还原为其由以产生的具体过程和方法，而且要还原为与学科交互作用的特定学习者的心理过程与方法，当学科知识与其赖以产生的过程和方法人为割裂的时候，它就不再是真正的学科，而是死板的信息的教条，这种教条非但不会促进人的发展，反而束缚人的经验的生长。
课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在的连续性。杜威说，"一个目标产生于一项活动之中、作为该项活动方向的规划，它总是既为目标、又为手段。""任何把目标从手段中剔除出去的做法都会消弭活动的许多意义。"[13]即是说，在一项活动之中，不存在纯
粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。把课程单纯视为目标或计划，把教学单纯视为实现目标或完成计划的手段，就人为割裂了目标与手段间的内在连续性，课程与教学之间的内在联系也就不复存在。
杜威是通过确立"主动作业" (active occupations)具体实现课程与教学统一的。"主动作业"体现了杜威关于儿童、学科知识、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学整合的具体途径。在从事"主动作业"的过程中，儿童的经验不断得到改造与生长。杜威对现代教育的最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义"连续性"原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。杜威在20世纪初所确立的"连续性"原则在今天依然具有旺盛的生命力，比如当今美国方兴未艾的"新实用主义"哲学在某种意义上是建立在杜威的"连续性"原则的基础上的，"连续性"原则在20世纪未经过创造性阐释已成为一种重要的时代精神。杜威对课程与教学的整合以及他的整个实用主义认识论所追求的是一种"实践理性"。"实践理性"(practicalrationality)亦称"实践兴趣"(practicalinterests)，是"建立在对意义的一致性解释(consensual interpretation)的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类基本兴趣。"[14]实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是"理解"(understanding)--理解环境以便能与环境相互作用(interaction)。杜威关于课程与教学整合的理念正是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过"主动作业"而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断生长。传统教育中课程与教学的分离是基于．"工具理性"，这种"工具理性"的社会根源是专制制度，是旧式分工、旧的社会制度中一个社会集团对另一社会集团的统治。而"实践理性"蕴含着对民主的追求。所以，杜威关于课程与教学整合的理念具有重要的社会进步意义。
当然，今天看来杜威关于课程与教学整合的理念也存在历史的局限性。第一，由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期，所以他的思想中具有"唯科学主义"的倾向、存在着科学崇拜的成分，这样，尽管他揭示了基于专制制度的"工具理性"，但他同时也为基于科学崇拜的"工具理性"(即"科技理性")洞开门户。20世纪下半叶课程与教学的分离主要基于"科技理性"，这一点杜威恐怕始料未及。第二，"实践理性"追求民主、追求对意义的"一致性解释"，但这种理性缺乏"反思精神"，所以"达成一致"也可能被作为一种控制方式来使用，"当权力兴趣加入了制造意义和达成协议的过程之中的时候，所达成的'一致性'也可能是虚假的。"[15]这样，"实践理性"距离追求主体的自由与解放的"解放理性"尚有距离。在"解放理性"的基础上重新整合课程与教学是世纪转换时期的教育使命。
四、20世纪课程与教学的重新整合："课程教学"(curriculum 'n'instruction)的理念
尽管杜威关于课程与教学整合的理念早在20世纪初就已确立，但这个理念的影响主要存在于思想层面。纵观20世纪教育实践的发展，依然是以课程与教学的分离为特征的。世纪大转换时期，在课程与教学观上回归并超越杜威已成为教育中的一种重要时代精神。从理论基础看，如果说杜威关于课程与教学的整合是建立在实用主义哲学的基础之上的话，那么20世纪末课程与教学的重新整合则充分汲取了一个世纪以来人类认识发展和价值探究的精华：现象学、存在主义、法兰克福学派、哲学解释学、后现代哲学。从价值取向看，如果说杜威关于课程与教学的整合是以"实践兴趣"的追求为核心的话，那么当今课程与教学的整合则以"解放兴趣"为核心。
"解放兴趣"(emancipatory interest)亦称"解放理性"(emancipatory rationality)，是人类对"解放"(emancipation)和"权力赋予"(empowerment)的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。[16]"解放兴趣"是最基本的、"纯粹的"兴趣。"解放"意味着"从外在于个体的存在中获得独立"，是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了自主(autonomy)和责任(responsibility)。只有通过自我反思(self-reflection)的行
为(即自我回归自身的行为)"解放"才是可能的，因此，"解放兴趣"所指向的是主体的诞生，其核心是对主体进行"权力赋予"。
当课程与教学的价值取向定位于"解放兴趣"的时候，教师和学生就不再只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。课程不再只是"制度课程"，而是"体验课程"(the experienced curriculum)--被教师与学生实实在在体验到的(experienced)课程。课程的内涵发生了质的变化：课程是"一个情境化的社会过程"[17]；课程是"一系列事件(events)"[18]；课程是"学生有机会学习的东西"[19]；课程是由师生交互作用而产生的"一种不断生成的建构(construction)"。[20]在这里，课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，-而是师生在教育情境中共同创生的一系列"事件"，通过这些"事件"师生共同建构内容与意义。教学不再只是一个传递内容而与内容无关的"管道"，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。
由此看来，当教育的核心由"制度课程"为"体验课程"所取代的时候，当课程与教学的价值取向由"工具理性"为"解放理性"所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获致普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊、二者再一次融合起来。对这种课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪(R.Weade)用一个新的术语来概括，这就是"课程教学"(currculum ,n, instruction)。[21]
"课程教学"理念的内涵可进一步解析为如下三个方面。
(一)课程与教学过程的本质是变革(transformation)
课程与教学过程的进行包含着对内容的某种方式的变革。即使在"制度课程"的层面同样如此。不过在制度层面，课程与教学对内容的变革是为了更忠实地实现社会对学校教育的。期望；更有效地传递社会希望学校传递的内容。比如教科书等书面课程文件之所以变革内容是为了便于教师和学生的教与学，教学过程中对内容的简化则是为了便于学习者接受。在这里，对内容的变革是有效传递内容的手段。
在"体验课程"的层面(具体教育情境的层面)，对内容的不断变革与其说是手段不如说是目的。因为在这里课程与教学指向于人的主体性的提升、指向于人的自由与解放，而对内容的不断变革与创造正是人的主体性充分发挥的表现。因此，教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容从而不断建构自己的意义，这正是课程与教学过程本质的反映。
用"变革"的观点看课程，"课程就不只是'内容' (content)，而是'关于内容的理论'(atheoryOfcontent)。即是说，课程是关于特定内容是什么的观念、认识特定内容意味着什么、当教师教授特定内容的时候他在达到何种目的。"[22]也就是说课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定教育情境中每一位教师和学生都对给定的内容有其自身的理解，都对给定内容的意义有其自身的解读，都有其关于特定内容的自己的理论。正是"关于内容的理论"支配着具体教育情境中的每一位教师与学生对给定内容不断变革与创造，以使给定的内容不断转化为"自己的课程"。
用"变革"的观点看教学，教学即是教师和学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程--内容的创造与意义建构的过程。传统教学的内涵是基于教育心理学原理对内容进行有效传递的过程、忠实实施既定课程计划的过程，这里关切的重心是对内容的有效传递过程，而不是对内容的变革过程，教学研究也因而成为内容传递的工效学。基于"变革"观的教学则是课程创生与开发的过程，这里的核心是内容的不断变革与创造。
(二)教学作为课程开发过程(teaching as a curriculum process)
当课程与教学在"解放理性"的基础上重新整合起来之后，教学就不只是一种人际交流过程，而是课程开发过程。在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师在"创作
"(author)课程事件或"创生"(enact)课程的过程。"在这个意义上，教师像课程的其他作者一样在'创作'课程，只不过教师是现场'创作'，而其他作者则是其作品在被阅读。"[23] 教师之所以能够在课堂上创作课程事件并引导课程事件的进行，正是因为他们具有关于课程内容的强劲的理论(也许教师本人并未清晰意识到这一点)。显然，教师的这些理论是基于其对课程内容的认识和信仰、基于其对学生的学习和动机的观念。但是，教师关于课程内容的理论是情境性的、与其课堂经验密切相关的。所以，教师的知识或理论是"事件构成的"(event-structured)，即围绕着真实的课堂事件而组织起来的。正是这种知识或理论引导教师在课堂情境中不断对课程内容进行变革。在课堂情境中，当学生的主体性充分发挥并积极参与到课程创生过程中的时候，实际上也在"创作"课程事件。在与课程事件的相互作用中、在完成任务的过程中，学生创生着自己的课程，以其特有方式建构着意义。学生有自己的"课程知识"，"学生的课程知识深深隐藏于班级结构或文化之中，"[24]
因此，在课程教学中，教师与学生的主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程，在课程事件的"创作"这个动态过程中，课程美国学者多伊尔(W．Doyle)运用"读者反应批评"(reader-responsecriticism)理论对"教学作为课程开发过程"作出了进一步解释。[25]他认为，"文本"(text)的意义是与读者联系在一起的，所有"文本"都内在地是非决定性的，这样，读者必须写出"文本"的未写出的部分，也就是建构出"文本"的意义。库勒(J．Culler)曾说，"一部作品的结构与意义是通过读者的解释活动而出现的。"[26]在课堂情境中，课程事件即是由一系列书面的、口头的、行为的"文本"所构成。课程事件的意义是与学生紧密相连的，学生通过解释课程事件并完成这些事件中的任务而建构意义。
这样看来，处于教学中心的正是"解释"(interpretation)与"知识"(knowledge)。"解释"与"知识"很可能要比"学习"与"行为"对理解教学更加有力。由于教学的行为主义传统，对学习的研究倾向于关注外部表现与结果，这往往很难把握教学的本质。"解释"则不同。"解释"指向于分析学生带入课堂情境中的意义结构、分析这些意义结构是如何与课程情境(curriculum context)相互作用的，正是在这种相互作用中学生发现了自我。在课堂情境中，教师与学生创造并解释课程事件，由此达到内容的不断转化与意义的不断建构，这正是教学的本质。行为主义的教学设计理论把研究的焦点指向于学习者对具体操作或行为的掌握，这对理解教学过程是隔靴搔痒。对教师而言，"学会教学"就不能简单理解为掌握一些如何控制教学实践的处方，而应理解为学会把课程视为一系列课堂事件。换句话说，"学会教学"的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。这个过程表面上看起来简单，实则极其复杂。因为教师与学生这两类主体之间的交互作用关系--"交互主体的"(inter subjective)关系--是极其复杂的，真正的课程创生过程是一个复杂的社会事件。
(三)课程作为教学事件(curriculum as a pedagogical event)
"课程作为教学事件"与"教学作为课程开发过程"是一个问题的两个方面。"课程作为教学事件"是课程与教学的整合态--"课程教学"的另一视角。当"体验课程"取代"制度课程"而置于教育的核心的时候，课程不再仅仅是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成。从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。作为"制度课程"之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教师与学生选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行的课程创生过程的时候，只有当这些资料经过变革与解释而化为教师与学生不断发展着的经验的时候，才有课程的意义。
纵观现代教育的发展历程，当教育为"科技理性"或"工具理性"所支配的时候，教育沦为社会的控制工具，这极易导致课程与教学的分离。同样为"科技理性"所支配的教育科学加剧了这种分离。当课程与教学在"实践理性"的基础上整合起来的时候，教育开始呈现出前所未
有的生机，但这种整合是有局限的，因为"实践理性"本身是有局限的，当课程与教学在"解放理性"的基础上重新整合起来成为"课程教学"的时候，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立的变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的"处方"，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。
注：
①See Doyle，W．(1992)．Curriculum and Pedagogy．h Handbook Of Research On Currieulum，edited by P．W．Jackson．New York，Macmillan Publishing
Company．p．487。
②See Tennyson，R·，Schott，F．，Seel，N．，Dijkstra，S．(1997) (eds．)．Instructional Designi International PerspectiveS Volume 1：Theory，Research，and Models．New Jersey：Lawtence Erlbaum Associates，Inc．pp．3--8．
(3)Broudy，H．S+B．O．Smith，andLR．Bumen(1964).Democracy and Excellence in American Secondary Education．ChicagO：Rand McNally．p．70．
(4) Inlow，G．M．(1973)．The Emergentin Curriculum，2nd
ed．New York：Wiley·pp．41一42．
⑤Tanner，D．and 1．Tanner (1980). Curriculum Development' Theory into Practice，2nd ed．New York，Macmillanl.p.33．
⑥Johnson，M.,Jr.，(1967)．Dennitions and Models in Curriculum Theory．Educational Theory，Vol．17.p.130．
⑦Taba，H．(1962)．Curriculum Development．New York: Harcourt，Brace & World.p．214．
⑧01iva,P．F, (1982)．Developing the Curriculum．Boston：Little，Brown Company .p．6．
⑨[美]约翰．杜威著，傅统先译；《经验与自然》商务印书馆1960年版，第46页。
⑩[11] Dewey,J．(1916) Democracy and Education．In Boydston，J．A．(ed.)(1980)John Dewey's Middle works．Vo1．9．pp.353-354，p167．
商务
[12]Ibid，p．172．中译本《民主主义与教育)，王承绪译，人民教育出版社1990年10月版，第177页．
[13]Dewey，J．(1916)．Democracy and Education，New York；Macmillan．p．130．
[14]Grundy，S．(1987). Curriculum：Product or Praxis? The Falmer Press．p．14．
[15][16][23][24][25]Ibid.，p．17，19，508．
[17]Cornbleth，C．(1988)．Curriculum in and out of Contest．Journal of Curriculum and Supervision．3(2)：pp.85-96．
[18]Posner，G．J．(1988) ．Modes Of curriculum Planning．In The Curriculum，Problems，Politics，and Possibilities,edited by L．E．Beyer&M．W．Apple，pp．77-97．Albaty：State University of New York Press．
(作者系华东师范大学课程与教学研究所副教授、教育学博士。上海200062)
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论述优化教学的一般标准。 (一)个人全面发展的质量标准个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。这一标准具体表现为：1、教学面向全体学生2、学生身心和谐发展3、生动活泼主动发展。（二）高效率标准，即合理投入下的效益最大化教学活动会消耗一定的人力，物力，财力资源，这些消耗的资源及教学投入；教学活动影响着学生身心的发展，即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。（三）真善美的过程标准合乎教学规律为真，合乎价值理想为善，主体创造和艺术欣赏为美 论述巴班斯基的教学目标分类系统。 巴班斯基强调教学任务的整体性，认为教学过程有三种职能：教养，教育与发展。据此，提出教学目标分类：1、教养目标，具体包括：1、科学知识2、专业技能技巧3、一般技能技巧2、教育目标：道德观劳动观审美观构建理想态度和需要的系统3、发展目标，具体包括：1、通过解决疑难问题，引导学生参加讨论，培养学生的意志和毅力。2、通过在课堂上创造惊奇，愉快，妙趣的情绪体验情景，培养学生的情感。3、通过之处所学问题的发展科学，技术，生产的意义，指出这些问题对学习的职业定向及培养爱好的作用。4、对巴班斯基教学目标分类的评价：1、融合了苏联教学论的传统经验和新的研究成果，接近我国实际，对我国的教学理论与实践有较大的影响。2、分类只是个构想，比较笼统。 课程内容的心理顺序 心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。 现场教学 现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到生产现场或社会生活现场进行教学的一种形式。
课程与教学论的研究对象和任务是什么？ 课程与教学论研究对象薇种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律，确立价值和优化技术。 美国课程论专家古德莱德把课程划分为哪五个层次？ 理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程，经验的课程 巴班斯基的教育目标包括什么？ 巴班斯基的教育目标包括：道德观，劳动观，审美观，构建理想，态度和需要的系统。 阐释教学本质交往说。 教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授知识，技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。 课程内容组织的不同取向有哪些？ 学科取向：学生兴趣与发展的取向，社会问题的取向，混合取向
小学课程与教学论复习资料
小学课程与教学论 复习资料 1根据特定的政治、经济、文化及社会价值取向，为培养、教育下一代所制定的一整套有目的、有计划、可执行的培养方案，具有目标的明确性、内容的科学性、方法的恰当性、策略的可操作性以及评价的合理性等特点。 2 文化为对象的教与学统一的活动。 3 育价值。 4 阶段的教育的价值。换言之，培养目标就是对某一级、某一类学校培养人的质量规格的设想或规定。 5 生身心发展所要达到得预期结果。 6“课程目标”的下位概念，是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准，既是教师教的目标，也是学生学的目标。 7 标分成“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”三个方面。 8把学生的学习结果划分五种类型，即态度、动作技能、言语信息、智力技能和认知策略，以便教师能够根据学习结果的不同类型设计最佳的学习条件。 9 程目标。 10、 低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程； 小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、
体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 11、1）目标明确。（2）内容正确。（3）方法恰 当。（4）教学组织严密。（5）教学效果优异。 12、从学生学的角度来看，教学工作包括预习、听课、 课后复习、练习和系统小结等基本环节；若从教师教的角度来看，教学工作的基本环节包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查和评定等。 13、 形式分为条目式教案和表格式教案，按篇幅分为详细教案和简要教案。 14、；二是“引入新课”或“激发 学习动机”；三是“教学新课”；四是“小结”；五是“布置作业”。 15、 16、 四是保留和擦除部分分明；五是形象地揭示内容的各种联系。 17、科学性与思想性统一原则；二理论联系实际原则； 三因材施教原则；四直观性原则；五启 发性则。 18、 而采取的教与学相互作用活动方式的总和。 19、 一、以语言为主的教学方法 述规律等知识的方法，在以语言表达为主的教学方法中应用最广泛，且其他各 讲解、讲演和讲读。 引导学生根据已有知识和经验，在独立思考教师所设计的问题过程中获得新知
课程与教学论专业研究生阅读参考书目
课程与教学论专业研究生阅读参考书目 方法类 1、【美】艾尔·巴比著，邱泽奇译：《社会研究方法手册》（第八版），华夏出版社，2004年。 2、陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2002年。 3、【美】梅雷迪斯·D·高尔、沃尔特·R·博格、乔伊斯·P·高尔著，许庆豫等译：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002年。 思想类 1、【美】乔纳森·特纳著，邱泽奇等译：《社会学理论的结构》（上、下），华夏出版社，2001年。 2、【法】皮埃尔·布迪厄、【美】华康德著，李猛、李康译：《实践与反思----反思社会学导引》，中央编译出版社，2004年。 3、【美】克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，译林出版社，1999年。 4、【法】埃米尔·涂尔干著，《社会学方法的规则》，华夏出版社，1999年。 5、李亦园著：《文化的视野》，上海文艺出版社，1996年。 教育类 1、【德】赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社，1993年。 2、【美】杜威著，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990年。 4、【巴西】保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2004年。 5、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年。 6、胡德海著：《教育学院理》，甘肃教育出版社，1999年。 课程与教学论类 1、【捷克】夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年。 *2、拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学论的基本原理》，人民教育出版社，1994年。 3、【美】加里·D·鲍里奇著，易东平译，吴康宁校：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社，2002年。 4、Thomas L.Good and Jere E,Brophy 著，陶志琼、王凤、邓晓芳等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社，2002年，第50页。 5、【日】佐藤学著，忠启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年。 6、【前苏联】赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社，2001年。 7、【日】佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社，2001年。 8、【英】丹尼尔·劳顿著，张渭城译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年。 9、【加】马克斯·范梅南著，李树英译：《教学机智------教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年。 10、【美】埃金、考切克、哈德著，王维城等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年。 11、【日】佐藤学著，李季湄译：《静悄悄的革命------创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》，长春出版社，2003年。 12、【美】威廉F·派纳、威廉M·雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得M·陶伯曼著，张华等译：《理解课程》（上、下），教育科学出版社，1991年。
(完整版)《小学课程与教学论》复习提纲
《小学课程与教学论》复习提纲 第一章绪论 理解课程与教学的概念 课程的文本表现形式 理解课程计划和课程标准内涵 教学的基本要素 课程与教学论的历史发展：一些标志性的人物、事件、著作 古德莱德的五个课程实施层次：理想课程（观念层次）、正式课程（社会层次）、理解课程（学校层次）、正式课程（教师教学）、体验课程（学生） 第二章小学课程目标及课程内容 理解课程目标的概念 课程目标与教学目标、培养目标、教育目标、教育目的的关系 课程内容与教学内容、教材内容的关系 课程内容的选择原则 课程内容的组织原则 掌握课程内容的横向组织与纵向组织的内涵、课程内容螺旋式与直线式的内涵、优势与不足、课程内容的逻辑顺序与心理顺序的内涵 第三章小学课程类型及课程结构 课程的分类：按不同分类标准的课程类型 理解学科课程与活动课程的内涵、各自的优势和不足。 综合课程的类型 隐性课程 新课改下小学课程结构的特征 第四章无 第五章小学校本课程开发 理解校本课程的含义、特征、校本课程与校本课程开发的区别。 掌握校本课程开发的含义 校本的课程开发与校本课程的开发的内涵和区别 掌握校本课程与活动课、选修课的区别 校本课程开发的意义 从学校总体角度分析校本课程开发的程序 教师开发校本课程的方式 第六章小学教学目标 教学目标的内涵 教学目标的分类：布卢姆、加涅 教学目标的表述：能够就一则具体的案例分析教学目标表述存在的问题、理解马杰的行为性目标表述法、格朗伦的内隐与外显相结合目标表述法和艾斯纳的表现性目标表述法。
第七章小学教学设计与教学模式 国外常用的小学教学模式 国内主要的小学教学模式 第八章小学原则与教学方法 小学教学原则的内容 理解直观性教学原则、启发性教学原则的内涵及教学要求小学常用的教学方法及选用的依据 第九章小学教学组织形式 教学组织形式的类型 小学常见的教学组织形式 班级授课制的涵义、特点、优势和不足。 教案的类型 教学工作的基本环节 第十章小学教学管理与评价 教学管理的内容 理解小学课堂教学管理的策略 考试题型为： 一、单选题（10小题，每小题2分，共20分）。 二、多选题（6小题，每小题3分，共18分）。 三、判断题（14小题，每小题1分，共14分）。 四、简答题（4小题，共27分）。 五、实例分析题（2小题，共21分）。
《课程与教学论》学科、专业简介
《课程与教学论》学科、专业简介 学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）： 我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在： 一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。 二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。 三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。 四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。 从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。近年来，围绕专业建设与发展、基础教育改革与发展、全国和上海市新课程改革等工作，专业导师承担并主持进行了数十项全国教育科学规划项目、教育部、上海市、上海市教委、各级横向研究课题的研究，取得了比较丰硕的研究成果。自上世纪90年代以来，本专业的研究生导师组织带领研究生积极参与了全国和上海市的基础教育改革、特别是新课程改革的工作，有多位导师承担了中小学新课程与教材建设的主编工作；近五年来本专业教师出版研究专著、高校教材近20部，在《教育研究》、《课程教材教法》等学术期刊发表论文180余篇，有多项成果获得上海市哲学社会科学研究、上海市教育科学研究优秀成果奖，以及上海市普通高校优秀教材成果奖，学科教育研究所被评为“上海市教育科研先进集体”。 现任学术带头人蔡宝来教授。国家精品课程负责人、教育部“国培计划”专家、全国中小幼教师资格证书考试命题专家、全国教学论专业委员会副理事长、全国课程专业委员会常务理事。主要研究领域：课程与教学论、初等教育、比较教育、优秀教师专业发展-卓越型教师培养。研究方向：移动互联网+时代的课程与教学改革研究；MOOC、翻转课堂与微课的开发与设计研究；课堂有效教学行为与有效学习指导策略；SDP课程课堂有效教学模式实验研究；混合学习与深度学习研究。在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《比较教育研究》等全国核心期刊发表论文130余篇，出版专著两部，主编教材1部，参编著作（教材）20余部。获奖：中宣部“五个一”工程优秀论文奖，教育部国家优秀教学成果三等奖；第一届中国出版政府奖优秀图书奖第八届全国高校出版社畅销书一等奖甘肃省哲学社会科学优秀成果三等奖两次“省高校哲学、社会科学优秀成果”一等奖一次、二等奖三次、三等奖
课程与教学论知识点归纳00467
第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13
9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26
课程与教学论推荐书目
推荐延伸阅读书目 《课程论》延伸阅读书目 1．（美）拉尔夫·泰勒著，施良方译，瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。 推荐版本2：（美）Ralph W. Tyler著， 罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》， 北京：中国轻工业出版社，2008版。 泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考 察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提 供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了 范式！本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育 家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经’”！它与杜威的《民主主义与教育》一起，在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。
2．（美）派纳等著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社，2003年版。 本书论述了美国课程理论近170年的 发展（1828—1994），是一部充满时代气 息的巨著。它重点论述了美国课程领域经 过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理 论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论”、“神学课程理论”、“制度课程理论”、“国际课程理论”作了剖析。关于课程开发实践的诸多问题，如“课程政策”、“课程规划、设计与组织”、“课程实施”、“课程评价”、“课程与教师”、“课程与学生”等等，本书亦作了别开生面的、前沿性的研究。
3．（美）丹尼尔·坦纳、劳雷尔·坦纳著，崔允漷等译：《学校课程史》，北京：教育科学出版社， 2006年版。 课程史是一种实用的过去。本书以美国 学校教育从欧洲教育的母体中分娩作为开 始，到具有美国特色的教育理论和实践的形 成，展示了200多年来在双轨与单轨、综 合课程与分科课程、学科中心与学生中心、传统与进步、保守与激进、理论与实践等二元论之间的种种角逐与努力。作者对美国的课程遗产进行了深入的反思和评价：我们学到了什么？我们基于什么来建设新课程？是哪些课程问题困扰了改革者一个世纪之久而尚未得到解决？为什么教育工作者追随课程的时尚所进行的课程改革如此脆弱？ 4．（澳）科林·马什著，徐佳、吴刚平 译：《理解课程的关键概念（第3版）》， 北京：教育科学出版社，2009年版。 本书分为导论、课程规划与开发、课程管理、 教学观、合作参与课程、课程意识形态等六个部分，涵盖了课程领域的21个关键论题，试图强调每个概念的主要特征、争议、长处和缺陷。本书对从事课程规划和编制的人员、对师范生和要求专业发展的一线老师，都具有宝贵的指导意义。
小学课程与教学论
小学课程与教学论 第一章绪言 1、课程与教学论：课程与教学论作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程和教学论这两个相互独立又内在关联的学科按照小学教育专业培养目标要求进行必须整合的产物。 2、学习课程与教学论的基本方法：掌握学科的基本结构；联系实际，学思结合；注意扩展学习。 3、学习课程与教学论的意义：课程与教学论是学校教育的基本工作；课程与教学论需要系统的学习；课程与教学论是教师的基本专业工作，学好它帮助你在今后更好的胜任教育教学工作。 第二章课程的基本理论 一、识记： 1课程：教学内容及其进程的产物。 2：学科课程：从各门科学领域选择部分内容，分门别类组织起来的课程体系，又称为分科课程。 3:活动课程：儿童自己组织的一系列活动，通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力提高。 4：综合课程：将两门或两门以上的学科综合设置为一个学科的过程。 5：隐性课程：正式课程以外的任何一种形式或全部的教育活动。 6：课程计划：是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类，各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序，教学时间的整体规划等。 7：课程标准：既学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。 二、理解 1、简要回答课程与学科的关系？ 两者有着密切的联系，学术意义上的学科是制约学校课程的主要因素，是现代课程知识的主要里来源，课程意义上的学科课程是现代学校课程的主体，是一种与活动管理相对应的课程类型。 2、影响课程开发的因素有哪些，他们是如何发挥作用的？ 外部因素：社会：社会的性质决定课程的性质：社会政治领域决定着课程的政治立场和育人方向；社会经济领域决定课程课程实施的物质条件和效果;文化状况决定着课程内容的选择和特色。 儿童：儿童观又直接影响到课程内容的选择和组织；人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心里逻辑； 知识是课程的本质，课程是知识具体存在和表现形式。 内部因素：学制：学制的规划与课程的规划往往相伴而生； 课程传统； 课程理论：只有掌握一定的规律，才能使理论有效与课程实践； 课程自身发展的辩证否定规律 三、应用 1．结合实际谈一谈如何开发隐性课程。 略（找不到啊找不到- -） 第三章课程目标与课程内容
课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案
课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案 一、学科专业简介 计算机教学论以教育科学的基本理论为指导，探索计算机教育的的基本理论和实践问题，探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括：计算机专业课程设置和教材建设的基本理论；课程体系与教学内容的改革；计算机实验教学改革；计算机教学与教育模式改革；多媒体教育技术；网络教育技术；人工智能等。 本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象，揭示计算机课程与教学规律，指导计算机课程与教学实践，深入研究计算机基本理论和实验教学，完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。 二、培养目标 掌握马克思主义基本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力，能够从事本学科的基础理论研究和教学工作，能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文，运用一门外语进行交流，具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力，毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。 三、研究方向 本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学（CAI）课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统（ICAI）的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。 四、学制年限及应修学分 学制年限一般为三年，至少应修满35学分。 五、培养方式与方法 实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究
2019浙江杭州师范大学科学教学论考研真题
2019浙江杭州师范大学科学教学论考研真题 一、单项选择题（每题3分，共30分） 1．我国法律规定严禁种植能提取毒品的植物。下列属于此类植物的是 A．大麻 B．天麻 C．蓖麻 D．亚麻 2．下列广告语中，有明显科学性错误的是 A．本化肥含磷元素，可以促进幼苗的生长发育 B．本洗衣粉含能高效分解油污的蛋白酶，洗涤效果佳 C．本酸奶含乳酸菌，适量饮用有益人体健康 D．本药品含抗生素，可以治疗细菌性感冒 3．右图为氢气还原氧化铜的实验装置图，下列有关分析正确的是 A．装置中试管口需略向下倾斜，主要是为了利于通入氢气 B．在给试管内药品加热前，需先通氢气排尽试管内的空气 C．待药品完全反应后，需同时撤去酒精灯和通氢气的导管 D．该实验装置也可直接用于一氧化碳还原氧化铜的实验 4．2018年5月12日是我国第十个全国防灾减灾日，面对灾害和意外，下列措施不合理的是 A．泥石流发生时，应设法从房屋里跑出并顺沟方向往上游或下游逃生 B．发生火灾且室内浓烟密布时，应俯伏在地上爬行并用潮湿毛巾掩盖口鼻 C．发生地震时，底楼的人应迅速跑到室外开阔的地带避险 D．发现煤气中毒者，首先必须将病人从中毒环境迅速转移到空气清新的地方 5．测量是一个把待测的量与公认的标准进行比较的过程。下列实验过程中没有用到这一科学原理的是 A．用天平测出某物体的质量 B．用弹簧秤测出某物体的重力 C．用光学显微镜观察小鱼尾鳍内的血液流动 D．用pH试纸测出某溶液的pH 6．在无菌条件下将铁皮石斛植株的组织放在含有全面营养成分的培养基上培养，培育出许多与原来的铁皮石斛基本相同的新个体。上述培育技术 A．属转基因技术，能大幅度改良后代的性状 B．优点是后代能保持亲本的优良性状，且繁殖速度快 C．与克隆技术相比，二者产生后代的生殖方式完全不同 D．属组织培养技术，能使后代获得比亲本更优良的性状 7．如图为吸盘式挂杆，将吸盘压在瓷砖上排尽其中的空气，挂杆就能被固定在瓷砖上。挂有平底锅的挂钩沿光滑水平横杆从P点开始向吸盘B移动，若吸盘与横杆的重力、吸盘大小均忽略不计，设挂钩与吸盘A的距离为l，则吸盘B受到的摩擦力F的大小与l的关系图像为
《现代课程与教学论》第03章在线测试
第一题、单项选择题（每题1分，5道题共5分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 第二题、多项选择题（每题2分，5道题共10分） 1、根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有以下类型：ABCD A、普遍性目标 B、行为性目标 C、生成性目标 D、表现性目标 2、确定课程目标的依据有：ABC A、学习者的需要 B、当代社会生活的需求 C、学科的发展 D、学制 3、确定课程目标应注意的哪三个问题？ABC A、知识的价值何在。 B、什么知识最有价值。 C、谁的知识最有价值。 D、学制 4、确定课程目标的基本环节有：ABCD A、明确教育目的和培养目标 B、分析课程目标的基本来源 C、选择课程目标的基本取向 D、运用“需要评估模式” 5、课程内容选择的原则有：ABCD A、注重基础性 B、贴近社会生活 C、尊重学生经验 D、强化价值观和道德教育 第三题、判断题（每题1分，5道题共5分） 1、课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。Y 正确错误 2、教学目标是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着统帅、支配、制约的作用。N 正确错误 3、课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定 的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。Y 正确错误 4、施瓦布把学习者、教师、教材、环境看作课程组织的四大要素。Y
(完整版)答案：小学课程与教学论
《小学课程与教学论》期末试题 一、名词解释（每题10分，共3题，计30分） 1、课程:（1）作为学科是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。(2)作为目标或计划是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。(3)作为学习者的经验，是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 2、课程标准与教学大纲:课程标准是国家对特定阶段教育质量指标所作的基本规定，是国家对不同学段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的方面所应达到的基本要求。教学大纲则是由国家统一制定、颁发的国家课程标准，围绕基础教育阶段的培养目标，规定各课程门类所要达到的公民素质的基本要求。具有统一性、普遍性和强制性。是各类课程的性质、目标和内容框架，是课程的核心，是教材编写、教学实施及评估的基本依据。 3、学习方式：学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。 二、简答（每题10分，共3题，计30分） 1、简述有效教学的三个考量指标。 答：①学习速度；②学习结果；③学习体验是效教学的三个考量指标。 2、如何建立师生共同发展的教学关系？ 答：新课程的实施不仅要改变教师的教学理念，也改变着教师和学生的关系，师生应该是一种交往关系、和协关系，共同创造有价值的学习关系。 和协的师生关系，爱字当头，爱是构建新型师生关系的灵魂。教育不能没有爱，没有爱就没有教育。怎样爱学生？尊重，首先是尊重学生的自尊心。只有尊重，学生才感到师生平等。其次尊重学生还应该包含赏识学生，我们不能仅仅以分数评价一个学生的好坏，而忽视了学生的其它方面，如品格修养、文明习惯、劳动态度甚至身体素质等。尊重学生，树立平等意识；帮助学生，树立服务意识；影响学生，树立师表意识；相信学生，树立民主意识；欣赏学生，树立悦纳意识。 教师传授知识技能，应与学生一起合作与探究，发挥学生的自主性，给予学生更多思考的余地，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。鼓励学生按照自己喜欢的方式去学
课程与教学论专业硕士研究生阅读书目
课程与教学论（英语）专业硕士研究生阅读书目（含高校教师在职攻读教育硕士专业学位研究生） 精读书目 Arnold, J. Affect in Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000. Brown, H. D.Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. Cook, V. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1997. Harmer, J. How to Teach English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Richards, J., et al. Approaches and Methods in Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 全日制义务教育英语课程标准解读. 北京：北京师范大学出版社, 2002. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 普通高中英语课程标准解读. 南京：江苏教育出版社, 2004. 王蔷. 英语教学法教程. 北京：北京师范大学出版社，2000. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）. 北京：北京师范大学出版社，2001. 泛读书目 Arthur, H. Testing for Language Teachers. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2004. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001. Larsen-Freeman, Diane, et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. 龚亚夫, 罗少茜. 任务型语言教学. 北京：人民教育出版社，2003. 胡鉴明. 交际法和中国英语教学. 广州：广东教育出版社，2002. 罗先达, 尹世寅. 初中英语新课程学与教. 北京：北京大学出版社, 2004. 束定芳, 庄智象. 现代外语教学—理论、实践与方法（修订版）. 上海：上海外语教育出版
课程与教学论试题库
第一章绪言 一、名词解释 《大教学论》 《普通教育学》 教育心理学化运动 学科基本结构 八年研究 二、简答题 1．课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？ 2．我国课程与教学论学科发展的特点有哪些？ 3．课程与教学论之间的关系是什么？ 4．学习课程与教学论的基本方法是什么？ 三、论述题 1．论述教学论的历史演进过程。 2．结合自身的实际谈谈学习课程与教学论的意义。第二章课程的基本理论 一、名词解释 课程 学科 课程计划 课程标准 七艺
学制 形式教育 实质教育 知识本位课程 儿童本位课程 二、简答题 1．简要回答“学科”和“课程”之间的关系。 2．课程的主要表现形式有哪些？ 3．试比较现代课程与古代课程的异同。 4．影响课程开发的因素主要有哪些，它们是如何发挥作用的？ 三、论述题 1．述评当代各种课程形态。 2．结合实际谈一谈如何开发隐性课程。 第三章课程目标与课程内容 一、名词解释 课程目标 课程内容 课程目标取向 陈述性知识 程序性知识 二、简答题 1．确定课程目标的依据是什么？
2．行为性目标有何优点？ 3．确定课程目标的基本环节是什么？ 4．选择课程内容的原则有哪些？ 5．组织课程内容的原则有哪些？ 6．选择小学课程内容的基本原则有哪些？ 三、论述题 1．评述课程内容的不同取向。 2．结合所学知识，谈谈你对基础教育新课程目标的认识。第四章课程实施与课程评价 一、名词解释 课程实施 课程计划 课程评价 决策性评价 诊断性评价 形成性评价 总结性评价 二、简答题 1．课程实施的基本取向是什么？ 2．简要回答课程实施的主要模式有哪些？ 3．你是如何理解教学是课程实施的主要途径这一命题的？4．影响课程实施的主要因素有哪些？
(完整版)小学课程与教学论一
小学课程与教学论一 1、阐述对新课程三维目标的理解。 答：在实施新课程的过程中，教学目标在结构上有了重大的变化，呈现出知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维结构形态，这三个维度之间相互交融，相互渗透。三维目标不是三个目标，为了操作上的方便起见，而把一个问题分解成三个方面。在课堂教学中，不能完成了—维目标再落实另一维目标，它们犹如鱼水一样，和谐地和合在—起的，落实目标的过程是同时进行的。对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度和价值观”。“过程与方法”是指为了实现在“知识与能力”“情感态度与价值观”方面的教学目标，在教师的指导下，学生所采用的学习过程和学习方法。“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创新，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控（元认知）。“情感态度和价值观”是指学生掌握知识和培养能力过程中的一种感受和反映，包括感知、理解、审美、体验四个方面。 “知识和能力”“情感态度和价值观”都存在于“过程和方法”之中，“过程和方法”的每一个环节和步骤，它的对象、要素、结果，都是由知识、能力、情感、态度、价值观等因素构成的，无法离开“知识和能力”、“情感态度和价值观”而独立存在。因此，三维目标之间相互渗透，融为一体，共同构成课程目标。三维目标之间存在着紧密的内在联系。从知识与能力目标来看，知识的把握，能力的养成，离不开学习过程的实践和体验，也离不开科学方法的指导和运用。从过程和方法目标来看，任何学习过程既是一个获取知识的过程、提升能力的过程，也是一个情感的体验过程、人格的建构过程。从情感态度和价值观目标来看，它是一种更为广泛的人文涵养，这种素质的养成，不是外部强加的结果，而是要通
语文课程与教学论专业博士研究生必读书目.
语文课程与教学论专业博士研究生必读书目 序号 名称 1 叶澜《中国基础教育的文化使命》，教育科学出版社2001年版 2 郝德永《课程与文化》，教育科学出版社2002年版 3 小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》（王红宇译），教育科学出版社2002年版 4 石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版 5 史密斯《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版 6 徐继存《课程论问题研究》，甘肃教育出版社2001年版 7 钟启泉《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版 8 滕守尧《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版 9 钱理群《语文教学门外谈》，广西师范大学出版社2003年版 10 曹明海《语文教育文化学》，山东教育出版社2005年版 11 卡西尔《人论》（甘阳译），上海文艺出版社1985年版 12 申小龙《语言与文化的现代思考》，河南人民出版社2002年版 13 雅斯贝尔斯《什么是教育》（邹进译），三联书店1991年版 14 王岳川《现象学与解释学文论》，山东教育出版社1999年版 15 伽达默尔《哲学解释学》，上海译文出版社1999年版 16 伽达默尔《真理与方法》，上海译文出版社1999年版 17 曹明海《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，山东人民出版社2007年版18 威廉·F·派纳《理解课程》，教育科学出版社2003年版 19 姚斯《审美经验与文学解释学》，上海译文出版社1997年版 20 海德格尔《存在与时间》，三联书店1999年版 21
申小龙《语言的文化阐释》，知识出版社1992年版 22 陆有铨《现代西方教育哲学》，河南教育出版社2000年版 23 钟启泉《世界课程与教学新理论文库》，教育科学出版社2002年版 24 王炳照等《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版 25 罗斯特《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版 26 伊塞尔《阅读活动：审美反应理论》，中国社会科学出版社1991年版 27 曹明海《语文教育文化过程研究》，山东教育出版社2005年版 28 潘庆玉《语文教育发展论》，青岛海洋大学出版社2001年版 29 联合国科教文组织《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1993年版 30 金生鈜《理解与教育》，教育科学出版社1997年版 课程改革基础 01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》，钟启泉、崔允郭、张华主编，华东师大出版社，01年版。 02.《新课程的理念与创新》（师范生读本），钟启泉、崔允郭主编，高等教育出版社，2003年版。 03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》，(日)佐滕学，长春出版社，2003年版。 04.《素质教育在美国》,黄全愈，广东教育出版社，1999年版。 班主任工作基础 01.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基，教育科学出版社，1999年版。 02.《育人三部曲》，（苏）苏霍姆林斯基，人民教育出版社，1998年版。 03.《孩子是个哲学家》，（意）皮耶罗·费鲁奇，海南出版社，2002年版。 04.《爱的教育》，（意）亚米契斯，上海译文出版社，2006年版。 05.《中小学班主任工作策略》，张国宏，江苏教育出版社，2006年版。 06.《班主任兵法》，万玮，华东师范大学出版，2004年版。 语文课程与教学论基础 01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下)，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年版。 02.《语文课程标准解读》，巢宗祺、雷实、陆志平主编，湖北教育出版社，2002年版。 03.《语文课程与教学论》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年版。 04.《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2004年版。 05.《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2003年版。 06.《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社，2006年版。 07.《语文教育展望》，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海教育出版社，2002年版。
《课程与教学论》重点整理
第一章绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、