学前儿童社会教育-期末重点

我国学前儿童社会教育的发展：1阶段：20世纪初-20世纪中叶，1904年，清朝政府出台了我国第一个幼儿教育法规——《秦定蒙养院章程及家庭教育法章程》（简称《章程》），“五四”时期的思想解放运动带动了教育战线的改革，涌现出一批学前教育革新家，其主要代表人物是陈鹤琴，张宗鳞等人，它们开辟了学前教育中国学前儿童的社会教育；2阶段：20世纪中叶到20世纪90年代中期，1996年，国家教育委员会正式颁布《幼儿园工作规程》（简称《规程》），这是学前儿童社会教育发展第二阶段的主要标志。里面提到的幼儿保育和教育的四大目标，其中之一是学前儿童社会领域教育。3阶段：20世纪90年代中期到现今，2001年7月，国家教育部颁发《幼儿园教育指导纲要》（简称《纲要》），这是学前教育发展的第三阶段的主要标志。

学前儿童个性发展的心理结构包括自我调控、个性倾向和个性心理特征等三个系统。

反向社会化指年轻一代将新的社会文化知识和社会经验传递给年长一代。传统的气质类型：抑郁质、胆汁质、粘液质、多血质。

根据基本生活活动模式划分的气质类型为：易带的孩子，难带的孩子，迟缓的孩子。美国托马斯将婴儿的气质划分为三种类型：容易照看型，难以照看型，缓慢发动型。

气质对儿童身体发育的影响（判）：难抚养型气质的儿童的父母更容易发现他们的疾病，易抚养型气质的儿童患病时容易受到父母的忽视和医生的误诊。前者遭受意外损伤和虐待的居多，后者则较容易挨饿，甚至死亡。

难抚养型儿童气质特点会对亲子关系产生消极的影响（判）。

学前儿童自我发展的大致顺序：自我认识—自我命名—自我评价，也就是由“主体我”到“客体我”。气质对儿童社会认知的影响：多血质和胆汁质的儿童在解题速度以及灵活性方面明显高于抑郁质和粘液质的儿童，多血质和胆汁质的儿童情绪，情感的感觉性较强，抑制力和控制力就比较弱，所以他们难以从事一些需要细致性和持久性的智力活动；反之，粘液质和抑郁质儿童的情绪，情感的感觉性比较弱，对自我的体验相当深刻，非常善于自我反省，所以它们的控制力和抑制力较多血质和胆汁质的儿童就会强，因此他们也比较适合从事一些需要细致和持久耐力的智力活动。

我国学者刘金花将早期亲子依念对儿童社会性发展的影响归结：1亲子依念为婴儿提供了情绪安全的基地，也为日后父母教育儿童打下基础。2依念的强烈程度不能决定儿童发展的方向。3儿童与父母的依念关系不是一成不变的，它会随着家庭内部关系的变化而变化。4儿童个性是儿童经验的历史与现实活动统一的产物，发展过程中既是一个连续体，又具有相对的可塑性。早起依恋类型可变，年龄越小，可塑性越大。因而必须重视早期依恋对儿童的影响作用。（判）

自我的内涵的概念：自我也称自我意识，是对自己存在的觉察，即自己认识自己的一切，包括自己的生理状况，心理特征，以及自己与他人的关系，总之，自我意识就是自己对于所有属于自己的身心状况的认识，体验与控制，也是作为主观的我对客观的我的觉察，是对自己的个人身心活动的觉察。

学前儿童自我概念的发展的前提条件：社会互动；社会认知发展水平。社会认知发展水平：社会认知发展水平是决定儿童自我感念发展的条件之一。0-6岁学前儿童认知能力的发展正处于直觉行动性思维和具体形象性思维的形成阶段，因此他们常常把自我、身体和心理混淆起来。

幼儿园对学前儿童社会性发展的影响：1幼儿园物理环境对学前儿童社会性发展的影响（物理环境包括幼儿园如何进行空间布置与材料运用的方方面面）；2幼儿园心理环境对学前儿童社会性发展的影响A师幼互动对学前儿童社会性发展的影响（1、有利于增强学前儿童的安全感、自信心及探索精神。2、有利于学前儿童同伴交往能力的发展。3、有利于加快学前儿童对新环境的适应能力。4、有利于学前儿童自我概念的发展。）B幼儿与幼儿的交往对学前儿童社会性发展的影响（1、有利于学前儿童摆脱自我中心性。2、有助于学前儿童认识到自我的价值。3、有助于学前儿童社会认知的发展。）C教师与教师的人际关系对学前儿童社会性发展的影响（1、教师间的交往是学前儿童同伴交往和发生社会行为的重要榜样。2、教师间的交往涉及幼儿园、班级是否具有良好的心理气氛。）

的飞跃时期。学前儿童自我发生与形成的标准：1是儿童从动作对象中能后区分自己的动作，并意识到自己的动作，动作的目的和动机，这就产生了初级的自我意识，2是儿童能把自己的和自己的动作分开，知道自己是活动的主体，3是儿童能够使用自己的名字，即儿童能用自己的名字或他人的称呼如“宝宝”来称呼自己。这说明儿童产生了概括自己的愿望和关于动作表象的自我感觉；4是儿童能使用第一人称我来代表自己，这表明，儿童已经完成自己的表象向抽象的发展，儿童的自我意识逐步形成。

学前儿童自我发展的一般趋势：1是儿童自我认知的内容从反映外部的，可以直接的观察的，具体的，有明确参照系统的特点向其相反的方向发展；2是儿童自我的结构从简单的结构到分化的，多重的结构，最后才逐渐出现层次化，形成复杂的，整合的自我结构的系统； 3是儿童的自我评价从以他人评价标准发展到独立的自我评价，同时儿童又在不断地脱离自我中心，自我评价我客观度逐步提高；4是儿童自我的功能体现出社会适应性逐渐提高。

学前儿童自我评价的发展趋势：1是从轻信和运用成人的评价到自己独立的自我评价，在幼儿初期，学前儿童对自己的评价往往只是成人评价的简单再现，而且常常是不假思索的将成人对自己的评价纳入到自我评价体系中，此后，儿童对成人的评价不会轻易的再现。2是从带有极大主观情绪性的自我评价到比较客观的自我评价，3是从笼统不分化的自我评价到比较具体细致的自我评价，4是从外部行为的自我评价到对内心品质的自我评价，5是从局部的自我评价到比较全面的自我评价。

学前儿童自我控制能力包括：自制力、自觉性、坚持性、自我延迟满足。

自我控制的训练：1转移注意力（训练延迟满足的方法），比如看风景，2自我暗示（内心对自己的提示），比如我不会干什么，3积极鼓励，过后奖励，4对工作难度的选择（对高难度动作的训练，有利于促进儿童选择高目标和高成就）。

自我延迟满足：这是一种为了更有价值的长远结果而放弃即时满足的抉择取向，以及在等待中所展示出来的自控能力。它在学前儿童自控结构中居于高层次地位，对学前儿童自身的社会化进程具有重要的意义。

关于学前儿童自我控制能力的训练，首先要利用言语自我调节。个体的自言自语以及言语的内容对儿童自我控制能力的发展具有调节作用。儿童自言自语进行言语指导有利于分散儿童对诱惑物的注意力。

依恋的成因：1、母亲的抚养质量（一般认为，儿童与母亲短期分离不会对儿童发展产生决定性影响，但却是创伤性的。）； 2、婴儿自身的气质特征。性别角色是指属于特定性别的个体在一定的社会和群体中占有的适当位置，以及被该社会和群体规定了的行为模式。

消退指当行为者出现不良行为以后，没有像以前一样随即出现他期待的强化物，则他发生相应不良行为的次数会降低。

学前儿童合作行为的发展：绝大多数18-24个月的儿童可以进行合作游戏，18个月的儿童还比较困难，2岁以后的儿童往往能更有效的进行社会性交往，更经常的进行合作性游戏。

学前儿童亲社会行为的主要类型，按发生的情景分为两类：紧急情景下的亲社会行为和一般情景下的亲社会行为。幼儿园提倡的是一般情境下的亲社会行为。

学前儿童合作性为的教育：1为儿童创设同伴交往与合作的机会；2教给儿童合作的方法。依恋的类型（美国心理学家安斯沃思提出的用实验室观察——“陌生情景法”——测量婴儿依恋行为的方法）——A型：焦虑--回避型依恋（母亲在与不在身边无所谓，在母亲离去时并无紧张或焦虑不安，当母亲回来时也不予理会，或者只是短暂接近一下很快又走开，表现出忽视及躲避行为）；B型：安全型依恋（他们与母亲在一起时能够舒心的玩玩具和做游戏，并不总是依恋母亲，在母亲离去时，他们明显的表现出苦恼，当母亲回来时，他们会立即寻求与母亲的接触，并很快安静下来继续做游戏）；C型焦虑--矛盾型（他们非常在意母亲在与不在身边，当母亲即将离去时，他们会表现出强烈的反抗，甚至发怒，大哭大闹，不再做游戏，当母亲回来时，他们对母亲的态度极其矛盾，既希望寻求与母亲的亲密接触，但当母亲亲近拥抱他们时，又表现出反抗与拒绝，但是，他们不马上离开母亲，会时不时的朝母亲那里看，似乎期待着母亲再次的拥抱和亲吻他们）；D型：紊乱型（他们缺乏对陌生情景的一致策略，当母亲离开时，他们会迎向母亲，头却突然转向另外一个方向，表现出寻求亲近，但又回避与反抗的矛盾行为方式，有时还表现出突然的或者怪异的举动，表情迷茫，或者僵持不动，有时则出现冷淡，静止，缓慢的运动和表现，有时会直接对父母表现出莫名其妙的恐惧和异常的行为）。学前儿童分享行为的发展（填、判）：婴儿12个月时就已表现出指向动作的分享行为，如他们会把物体放在人们的手上或腿上，然后继续操纵这个物体，这是分享行为的萌芽。儿童通过分享真实物品来保持与他人的积极交往，当他们能够以其他方式与他人交往时，分享行为就不突出了。所以，12-24个月婴儿的分享行为随年龄增加很快，24-36个月婴儿的分享行为则随年龄增长而下降。

学前儿童依恋的发展：美国心理学家鲍尓贝根据儿童行为的组织性、目的性与变通性的发展状况，把儿童依恋的产生与发展过程分为以下四个阶段：1、前依恋期（0-2个月）婴儿最初表现出一系列不同的机能性反应，即哭泣、微笑、咿呀呢喃等信号行为与依偎、要求拥抱等亲近行为。这一时期儿童还未实现对人际关系客体的分化，对任何人都表现出相似的行为反应，可以接受陌生人的关注与爱护；

2、依恋关系建立期（2-7个月）婴儿出现了对熟悉人的识别和再认，熟悉的人较陌生的人更容易引起婴儿强烈的依恋反应，并特别愿意与之亲近。

3、依恋关系明确期(7-24个月)儿童对特定个体的依恋真正确立。这一时期的儿童出现了分离焦虑、对陌生人谨慎或恐惧，出现了对熟悉人的持久的依恋情感，并能与之进行有目的的人际交往，从而形成对特定个体的一致的依恋反应系统。

4、目标调节的伙伴关系期（24个月以后）2岁以后的婴儿已经能理解父母的需求、愿望和情感，同时能调节自己的行为，建立起双边的人际关系。

游戏成为3—6岁儿童同伴交往的主要形式。

根据不同的行为特征，可以把被拒的斥的儿童分为两种类型：攻击性儿童和退缩性儿童。

影响学前儿童同伴交往的因素社会互动特征、性格特征、外貌特征、社会认知能力，还有其他诸多因素如家庭教养方式、出生的顺序、性别、年龄和幼儿教师对儿童在交往方面的培养和训练等等。

认知训练法的步骤：1讲解，即结合幻灯，录像，图片等讲述人际问题情景;2游戏，即组织儿童进行合作，冲突，帮助等各种角色游戏，使他们对各种人际交往情景和技能有比较感性和具体的认识。

儿童的性别恒常性一般6岁左右出现。性别稳定性是指儿童对自己的性别不随其年龄，情景等的变化而改变这一特征的变化，一般在3-4岁的年龄出现。

性别恒常性是指儿童对一个人不管外表发生什么变化，而其性别保持不变的认识。

教师对学前儿童性别角色社会化的影响（案）：师幼交往是一种最基本、最经常发生并且具有深远影响力的人际交往活动，是影响儿童社会化的重要关系系统。教师在与儿童交往过程中，常常会有意无意的流露出自己对两性角色的观点和态度，并通过师幼交往传递给儿童一些对性别的刻板信息，从而影响儿童性别角色的形成。首先，幼儿园的女性化心理氛围影响儿童性别化。其次，幼儿园女性教师的教育行为影响儿童的性别化（1是女教师对待男女儿童的态度不同，2是女教师与男女儿童交往的频率不同，3是女教师对男女儿童玩具的分配不同，4是女教师对男女儿童扮演角色的指导不同）。学前儿童性别角色的教育（案）：1转变传统的性别观念，给儿童提供“双性化人格教育”。（在日常教育中，父母和教师要消除性别角色刻板观念的束缚，应了解和认同先进的社会性别的理念，了解男女儿童差异的表现和影响性别差异的主要因素。） 2对儿童即要“因性施教”，又要注意性别之间的取长补短。 3发挥社会教育与大众传播媒介的交互作用。

学前儿童助人行为的发展：学前阶段儿童助人行为呈增长趋势，在小学中期逐渐达到最高峰，到青少年早期则呈下降趋势，到成年早期又有所增加。敌意性攻击是指攻击行为者的主要目的是专门打击和伤害他人（可以是身体的、口头的或者是破坏他人的工作和财产）。

学前儿童社会教育的具体内容：1自我意识2人际交往3社会环境和社会规范认知4多元文化

工具性攻击是指攻击行为者的主要目的是为了获得某件事情而作出的抢夺、推搡等动作，这类攻击本身不是为了给攻击者造成身心的伤害，攻击被看作是一种手段，用以达到伤害以外的其他目的。

学前儿童攻击性行为的类型和表现方式：学前儿童攻击性行为在幼儿园小、中、大班存在明显差异；小班儿童的工具性攻击明显多于敌意性攻击；大班正好与小班相反（敌意性攻击多）；中班儿童两类攻击之间的次数不存在明显差异。

学前儿童的攻击行为的发展变化：学前儿童攻击行为的发展变化有不同的发展趋向：1是起因由争夺空间和物品向具有社会意义事件引起的攻击行为变化； 2是类型由工具性攻击向敌意性攻击变化； 3是表现方式由身体攻击向言语攻击变化； 4是攻击同性别同伴的比例随着年龄的增长而发生变化。

学前儿童社会教育目标制定的依据：1以学前儿童的社会发展水平为依据；2以一定的社会培养目标为依据；3以学前儿童社会教育学科的发展为依据

选择学前儿童社会教育内容的依据：1以学前儿童社会教育目标为依据； 2社会现实为依据；（理由：a学前儿童社会性发展离不开社会现实；b以有的知识体系是学前儿童社会教育内容的重要部分；c学前儿童社会内容需要反映社会生活的发展变化） 3以幼儿的发展为依（幼儿社会教育的内容几乎涉及社会生活的各个方面，归纳起来，主要有自我教育、人际交往教育、社会认知教育和多元文化教育四个方面的内容）。

情景讨论法：是指在教师提供或创设的一种或多种社会情景中，启发和组织幼儿对情景中所出现的社会性问题与现象大胆发表自己的看法并与教师和同伴交互交换观点和认识的一种教育方式学前儿童社会教育活动设计的原则：1目标性原则 2针对性原则 3活动性原则 4全体性原则 5整体性原则。

价值澄清法：是由美国心理学家，教育学家路易斯。拉思斯在与他人合著的《价值和教学》一书中提出的，这一理论的基本内容是：每个人都有自己的价值观，而且每个人都依照自己的价值观行事。尽管价值是个人的、相对的，是不能被他人灌输的，但是有理智的人类应该有能力学会运用“评价过程”进行价值澄清，从而形成稳定的价值观。经典方法:1澄清应答法 2价值表决法 3价值排队法（序列法） 4展示自我法

角色扮演法（案）：指模仿现实社会中的某种情景，让学前儿童扮演其中的社会角色，使儿童表现出与该角色一致的、符合角色规范的社会行为。学前儿童在角色扮演中能够亲自体验社会角色在不同情境下的内心情感，感知社会角色及其规则、角色之间的关系。有利于丰富儿童的社会认知、强化社会情感，培养良好的行为习惯。角色扮演法的运用：社会技巧训练，价值澄清法，社会冲突问题解决的训练，释放与排解情绪的训练，同情心的培养训练。运用时应注意：1应创设学前儿童熟悉，理解和有一定的生活经验的社会角色活动情景，尽量让儿童扮演他们喜爱，了解的社会角色；2教师千万不能分配角色和导演角色，要给儿童提供一定的自主选择角色，变化角色，创造角色的权利和机会； 3尽量以扮演正面角色为主，角色扮演不应“脸谱化”； 4教师要个别指导儿童的角色扮演，特别需要给予那些个性内向，不善于或羞于扮演的儿童充分的启发和鼓励； 5角色扮演法有相当大的团体互动作用。

行为核查观察法是将要观察的项目和行为预先列出表格，然后核查行为是否出现或出现并予以记录的方法。

情景测验法是由评价者根据评价目的，预先设计好一定的情景诱发学前儿童表现出社会性行为并进行价值判断的方法。

学前儿童社会性的评价指标：1社会认知（内容：a社会经验的认知过程本身的认知，包括观察，记忆，注意，推理，想象等过程；b经过认知过程获得的社会性知识经验，包括对自己，周围的人和事，以及自己与他们和他们之间的关系的认始） 2社会性情感3个性表现（个性是人类的个性与气质的综合表现）； 4社会交往能力。

学前儿童社会性发展评价的原则：1目的性原则（目的是评价的向导，引导和制约学前儿童社会性发展评价的实施）；2全面性原则（全面性原则指的是评价者需要从多种渠道收集有关信息，对学前儿童社会性发展水平进行全面的价值判断）；3客观性原则（是指在进行学前儿童社会性发展评价时需要采取实事求是的科学态度）；4定量评价与定性评价相结合的原则（定量评价是综合各种信息进行量化统计的过程）；5静态评价和动态评价相结合的原则（静态评价是按照评价标准，对学前儿童已经达到的社会性发展水平进行判断）。

自然观察法分类：时间取样观察法，事件取样观察法、行为核查观察法。隔离法：1教师应该事先和家长沟通好，隔离期间教师不能心软；2如果幼儿哭闹就加长隔离时间；3幼儿在隔离时弄出声响不要理会；4把握好度；5适用于自我为中心的行为；6适用于2~12岁的幼儿。2~6岁效果最佳。

代币的使用流程：1确定目标行为2选择代币 3确定逆向强化物 4制定代币交换系统 5严格执行 6逐步消除代币系统。问题行为的分类：1发育过程中的问题行为； 2心理发育障碍性问题行为（这类问题行为是与幼儿的成熟度有关的，也就是说，在学前期某一时间可能发生一些问题行为，但是在后来适当的教育训练下可以得到缓解，好转或消失。因此，这类问题行为一般都是暂时的，主要有吮吸手指，咬手指，依赖性，退缩，乱发脾气等。）； 3心理性问题行为； 4品德性问题行为（指由于接受不良教育的原因而造成的问题行为，如撒谎，说脏话，偷窃，不遵守规则，攻击性行为等，这累问题行为需要家长和老师长期的教育指导，才能得以改善）。

正强化：指当被强化人出现他人所期待的操作行为（外显的、可视的行为）后，如果立即得到他需要的强化物，则被强化人再次发生同样操作性行为的可能性和次数会增加。

负强化：指被强化人改正问题行为，出现他人所期待的操作行为后，取消使他感到厌恶的刺激。

正负强化的异同：正强化和负强化是一对既有区别又紧密联系的干预方法。两者都是为了加强某种所期待的正常行为。但它们的使用方法不同，正强化是用愉快刺激的方式，负强化是用厌恶的方式。两种方法在一定情况下可以相互补充，如，正当强化中刺激物对儿童无效时，可以采用厌恶刺激的方式，这也能达到相同的效果。强化法的使用要点：1明确强化行为；2恰当选择强化刺激物； 3协助儿童明确强化物和强化行为的关系； 4避免强化法误用（一种是有意或无意的正强化问题行为，另一种是期望行为未出现便撤消厌恶刺激）

系统脱敏法：是有计划，有步骤的帮助问题行为者摆脱对特定事物的过度敏感，主要用于治疗儿童对常规事物过分恐惧（害怕老鼠猫等动物或打雷闪电等自然现象）；对特定人物角色的恐惧（医生、小偷等）。