儿童学习障碍研究综述
儿童学习障碍研究综述
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作者：陈晶 袁爱玲 发布时间：2007-3-1 11:24:46 单位： 来源：《学前教育研究》2003年第7～8期
关键字：儿童学习障碍
一、什么是学习障碍
学习障碍早就引起父母、教师与学者的注意，但以前由于学习障碍的定义在研究者之间尚未形成一致，因此对于学习障碍一直有种种说法，许多研究者所采用的词语都不相同，如：脑部损伤、阅读障碍、教育障碍、过度活动、多动症候群、语言障碍、学习困难、轻微脑损伤、轻微脑功能障碍、学习困难者、阅读困难者、心理语言障碍、神经心理障碍、学习迟缓、史特劳斯症候群、低成就者等等。到上世纪60年代初期，学习障碍一词才开始渐渐取代上述各种名称。促使学习障碍一词普遍化的主要应该归功于Cruickshank和kirk。1963年，学习障碍儿童协会创设后才正式确定学习障碍一词。自此以后，围绕着学习障碍定义的争论也没停止过。现在就各方面所下的定义，简述如下：
(一)美国公法94—142的定义
美国1975年“全体残障儿童教育法”(又名公法94-142)的学习障碍定义是：“指儿童在理解或运用语文的心理历程中有一种或一种以上的异常，以致在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或演算等方面显现能力不足的现象。学习障碍包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失常、失读症及发展性失语症等状况，但不包括基本上由视觉、听觉动作异常或智能障碍、情绪困扰或环境、文化、经济地位不利等因素所导致学习困难的儿童。”
(二)美国学习障碍全国联合委员会的定义
由于对94-142公法之定义的不满，美国学习障碍“全国联合委员会”于1981年另下了定义，并于1989年作了修正。修正后的定义是：“学习障碍是一个概括的名词，指的是在倾听、说话、阅读、书写、推理或数字能力的学得与使用具有明显困难的异质障碍团体。学习障碍是个人内在因素，推测是有中枢神经系统功能失常所致，它可能出现于一生中的各阶段。学习障碍可能具有自我调试行为、社会知觉及社会互动等方面的问题，但这些问题本身都不会导致学习障碍。虽然学习障碍可能同时具有其他的障碍情况(例如，感官缺陷、智能障碍、严重的情绪困扰)，或受其他外在因素的影响(例女口，文化差异、不足与不当的教学)，但都非这些情况或影响所造成的结果。”
(三)美国精神医学会的定义
美国精神医学会认为，学习障碍就是注意力缺失障碍。所谓注意力缺失障碍，是指注意力低。医学常将其当做有关学习障碍的诊断性症候使用。
(四)我国对学
习障碍的定义
学习障碍，指在听、说、读、写、算等能力的习得与应用上显著的困难者。学习障碍可能伴随其他的障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困忧；或由环境因素所引起，如文化刺激不足，教学不当所产生的障碍，但不是由前述状况所直接引起的结果。学习障碍通常包括发展性学习障碍与学业性学习障碍，前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷等，后者如阅读能力障碍、书写能力障碍和数学能力障碍等。
(五)日本的定义
“智能正常，感觉器官与运动机能无障碍，环境也无问题。视觉与听觉等知觉，似能看出障碍，注意范围狭窄，持续性短暂，既过度敏感又缺乏稳重。因此在认知学习上，如读、写、计算等无法顺利进行。推测是由脑部机能有轻微障碍所引起。”
以上定义的共同要素有：中枢神经系统功能失常、发展不均衡、学习有困难、学习成绩差，排除其他障碍和环境因素所造成的学习困难。
二、关于儿童学习障碍研究的发展历程
在欧美，对儿童学习障碍的研究大致经历了以下几个时期：
(一)奠基期(1800-1930年)
奠基期内大都是医生或生理学家以脑部伤害病患为对象，所作脑功能及脑功能失常的研究。例如，P．Broca发现大脑左半球的特定区域伤害，则患者将失去说话的能力；C．Wemick发现大脑颞叶的特定部分伤害，则患者将失去听觉理解的能力；J．Hinshelwood发现大脑的角回区的特定区域受到伤害，将导致无法理解文字意义的“字盲”等。
(二)转移期(1930-1-960年)
转移期的研究重点由对脑伤病患者脑部组织的研究转为对儿童及教学的临床研究。研究人员除了医生与生理学家之外，还有语言学家、心理学家及特殊教育学者。例如S．T．Orton认为缺乏适当的大脑优胜是语言障碍的主要原因。
(三)统整期(1-960-1980年)
统整期始于柯克1963年所提倡使用的“学习障碍”一词。这一时期可以说是学习障碍在教育系统快速发展的阶段，不论教学理论、教育法令和专业组织等都在这一时期蓬勃地发展与整合。Lerner(1993)认为经此阶段的发展，学习障碍成为教育系统的独立学科，而且其整合了各专业在学校教育中所完成的各种教育计划建设和师资培育等。
(四)当代期(自1980年至今)
目前对学习障碍的研究，主要由这样几个方向获得重视：(1)神经心理学；(2)变形认知与学习策略的评量与教学，较基本的心理能力的诊断与训练；(3)学障人的就学就业问题；(4)普通教育改革或完全融合的特殊教育安置与服务方案；(5)有效教学原理的应用；(6)电脑辅助的教学运用。
三、儿童学习障碍的类型与出现
率
学习障碍主要有两类：发展性学习障碍和学业性学习障碍。前者主要表现为：注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷、记忆力缺陷等，动作技能异常、沟通异常(表达语言异常)等。后者主要表现为：阅读障碍、书写能力障碍、数学能力障碍等。调查发现学习障碍者的出现率呈上升趋势：在美国，根据美国联邦政府的统计，1977-1978学年，3—21岁的学障者占所有学生的1．89％；1986-1987学年及1988—1989学年则分别增加为4．8％及4．5％。1976-1977学年学障学生占所有残障学生的23％，1987—1988学年则高占所有残障学生的47％。1991—1992学年占所有身心障碍学生的49．9％；1992-1993学年占所有身心障碍学生的51．1％，占所有学生的5．27％。Haring及Mccormick(1990)的推估则指出，若包括轻、中、重度的学习障碍者，则出现率约为4％-5％，若仅考虑重度的学习障碍者，则出现率为1．5％．
台湾1992年对6—15岁特殊儿童普查，则发现学障儿童有15512人(其中男生10647人，占68．6％；女生4865人，占31．4％)，占全部就学儿童的0．436％，占普查之障碍学生总数的20．53％，仅次于智能障碍，为出现率第二高的特殊儿童群体。2000年统计学障学生人数有21115人，占所有身心障碍学生的39．4％o显然，学习障碍已成为目前台湾出现率最高的身心障碍。
对学习障碍儿童的性别研究发现，男性多于女性，两者比率文献上报告，有2-8倍之多。(Shaywitz1988)美国教育部官方在19趴年的统计数字发现，学习障碍的男生为女生的2．6倍之多。台湾普查(1993)的结果也发现学障男学生多于女学生，高达4倍之多。研究还发现，女性学习障碍者出现在认知、语言和社会行为方面的问题比男性多，(Shaywitz，etal·，1988)在阅读和数学等学科的学习上也比男生差，(Vogel，1990)男性学习障碍者在视动协调、写字能力上却比女生差。
对学习障碍儿童年龄的研究也有所发现。在美国1989--1990学年的学障人口中，6—11岁的人数有逐渐增加的趋势，且以10～12岁为最高峰，而12岁以后则出现逐渐减少的现象。(Lerner，1993)我国的学障儿童则以6-8岁为最多，自9岁则出现随年纪递减的现象，13岁后呈现锐减态势。这可能是他们离开学校的缘故。
四、对学习障碍成因的研究
目前对学习障碍成因的研究大致有三：中枢神经系统病变，生化系统失衡和环境因素。
(一)中枢神经系统病变
中枢神经系统功能失调主要原因有基因遗传、发展的变异和大脑皮质功能失调。
1．基因遗传
在过去双胞胎或家庭系谱的研究中发现学障有基因遗传的因素，(Myer&Hammill，1990)Silver(1971)在556位具有神经生理异常的学障儿童中发
现有家庭遗传的因素。这种家族性的遗传被认为是由于一个或一组基因的异常而造成的。Wilerman在1973年研究93对双胞胎，如果有一位是注意力缺陷，另一位孪生手足患注意力缺陷的机会比一般手足高，结果显示注意力缺陷症的出现有相当的遗传因素。(Goldstein&Goldsten，1990)美国的Defireseta1．(1981)研究阅读障碍儿童的家庭，发现阅读障碍儿童来自家庭遗传的因素很大。
除此之外，性染色体的异常也被发现和学障有关，Penning—ton；eta1．(1982)发现学障可能因性染色体异常所致，他们的研究发现第23对性染色体异常的模式为“X，0”的儿童会出现视动协调不好，智商较低，且易有书写的问题；第23对性染色体的模式为“XXX”的儿童则被发现在多项认知智力上有普遍低下的现象，但不至于造成智能不足；而第23对性染色体的模式为“XYY”的儿童则被发现语文量表智商低，且具阅读能力发展迟缓的现象。
2．发展阶段的变异
造成脑伤或脑功能受损的原因在个体发展阶段可分为产前、产时和产后。产前常见的原因除上述遗传性因素造成先天性异常外，还包括母体的子宫环境对胎儿脑部发展产生的不利影响，如营养不良、疾病、服用药物不当等都是产前可能造成学障的因素。脑出血或脑缺氧是造成产时脑损伤的主要原因。早产或不足重的婴儿常会有脑部细胞受损的问题，另外在产后个体疾病也可能造成脑部受伤。然而脑部受伤并不一定会造成学习障碍，Myereta1．(1990)强调学障并不等于脑伤，有很多出现上述现象者，并未有学习障碍，相反，有很多学障个案并没有上述造成脑伤的经历。
3．大脑皮质的功能失调
大脑皮质的功能失调是解释学障原因时最常引用的，可能是对特殊教育最具意义的说法，因为它可以协助我们发现学障学生的障碍和优势，以发展适当的教学策略和材料。(Kirk&Gallapher，1989)目前以大脑皮质的功能失调解释学障的原因者，主要有三种：大脑脑叶病变、大脑功能偏侧化和前庭功能失调。
(二)生化系统失衡
研究者认为，这种未知的生化系统失衡对人体大脑的影响就像苯酮尿酸症。因为体内缺乏某种酵素，导致无法转化体内的氨基酸而累积成为毒素，以致伤害脑部的发展。(Heward&Orlansky，1988)这种未知的生化系统失衡，可以从某些药物能减低学障的结果获得支持。美国过敏专家Feingold的健康饮食疗法也是例子之一。费氏发现不含人工添加物(人工色素、人工调味料等)的饮食可以减少多动症儿童的过动、攻击行为等问题，因此他提出利用健康饮食疗法改善多动症儿童的生化系统。目前在美国主张这种疗法的协会已有120个分会，会员
超过一万人以上，很受家长和教师欢迎。(引自Hewardetal.1988)另外，也有人曾提出儿童是因为无法吸收维他命，因此主张维他命治疗法。但这些药物或饮食治疗的效果在研究上并未获得肯定。
(三)环境
虽然在基因研究中发现30％的阅读障碍由基因遗传决定，但70％却是环境因素所造成的。Myerseta1．(1990)提出的环境因素包括：早期发展经验的剥夺、行为问题、营养不良、文化和语言上的差异以及教育机会的缺乏等。
1．早期发展经验的剥夺
早期发展经验的剥夺是指在婴幼儿时期被不当的限制行动，例如父母保护过度或家庭环境限制，而剥夺幼儿应有的感官探索和动作发展，如视听觉的刺激和爬行等。台湾幼教学者简淑真(1995)表示国内都市家庭由于环境的限制，造成小孩在动作发展阶段未能充分发展，导致大量儿童被认为感觉统合失调。另外，婴幼儿长期的疾病也可能剥夺儿童发展应有的学习经验。与父母关系不当，如长期的分离或与大人的互动机会过少也可能造成学习障碍。
2．行为问题
Myerseta1．(1990)举出下列行为特质也可能和学障有关：不寻常的爱哭、睡眠习惯不佳、饮食无规律、过度精力充沛或昏睡等行为，这些行为和1960年Thomas所提的气质理论中的“难养型(difficulttemperament)”气质相类似，然而综合父母管教和孩子气质的关系之研究，发现这些具有难养型气质的孩子被父母虐待、体罚的机会比一般儿童高，因此他们认为父母的管教和孩子的行为气质是一种交互影响。由此可知，具有myers等人所提的行为特质的幼儿接受体罚、虐待伤害的机会也会增多，依此推断，无论是脑外伤或早期经验的剥夺之理由，他们成为学障者的机率也会增高。
3．营养不良
早期发展阶段的营养不良会造成婴幼儿的发展迟缓，尤其是对脑部的影响。综合有关贫血和营养不良对儿童发展的研究，结果显示虽然营养不良不一定会造成学障，但是在早期发展阶段，严重的营养不良则会影响中枢神经系统的发展，因此这和学障有间接的关系。(Cmickshank&Hallahan，1973)
4．文化、语言上的差异
文化、语言的差异会增加儿童学习的困难和挫折。加拿大和意大利等使用双语的国家，发现学生在学校学习非母语的课程以及接受异于自己文化的道德价值时，导致学习困难增加，其困难比一般只学母语的同伴要多。(Frabbro&Mastutto，1994)
5．教育机会的缺乏
家庭迁移的次数过多、长期病弱或父母过度忽视教育的重要性，可能造成儿童学习机会比一般同伴少。另外，教师教学的不当或儿童曾受教师严重的体罚也会造成儿童排斥学习，这些长期的学习机会剥夺也可
能造成儿童的学习困难。美国很多学障研究者发现目前接受特殊教育的学障学生可能未必有知觉上的困难，可能只是不当的教学所致。(Hewardeta1.,1988)
虽然上述说法都说明了学障的原因都直接或间接受生理因素的影响，但是美国学者Gicole却在1978-1982年间提出数篇文章，批评学障的生理原因说，主张学障应强调社会环境之因素，cole综合有关神经生理的研究，发现学障的神经病理说未获得一致的研究结果的肯定，因此他认为学障的环境意义重于神经生理的意义，他认为诊断学障的社会环境因素(包括家庭、学校的社会结构等)，会对学障的补救教育较有帮助。然而stanovich(1989)和Adelman(1992)等学者修正Cole的说法，认为学障应是生理和环境交互作用的结果，Adelman以“交互作用”观点主张不应只是探讨造成学习问题的因素是否为神经生理的因素，而应找到哪一个因素才是造成学习问题的主要因素。