学习任务群与核心素养
现阶段基于学习任务群的课程资源整合与语文学科核心素养的落实
----以杜甫诗歌教学为例
2017年新颁布的《普通高中语文课程标准》提出了“语文学习任务群”这一概念，并将学习内容按必修、选择性必修、选修三类课程，总计有18个不同的学习任务群。《标准》（下文均以之代称《普通高中语文课程标准》）从学习内容到学习任务的变化，体现了从知识文本到语言实践的转变，体现了以学为主的角色理念的转变以及教与学的方法策略的转变，如何应对《标准》的变化是当下教学亟须思考的问题。
在新一轮高中课改中，修订后的高中语文课程标准从学科育人价值的角度，凝练了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养；提出新的课程结构，“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’”，包括“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”等18个学习任务群（普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成，以上列举为必修部分的7个学习任务群）。
修订后课程标准18个学习任务群的设置，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。作为一种新的课程组织方式，怎样理解学习任务群，它的基本特点是什么；基于学习任务群如何做教学设计，它和以往的教学又有什么样的关系……针对这些问题，本文将尝试作一些解说。
整合：学习任务群的本质特征
“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。课程标准不只在界定学习任务群时提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。课程内容方面，要“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略”；教学建议方面，“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，整体提升学生语文素养”，“围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动”；评价建议方面，提出“语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况”；教材编写建议方面，“要体现课程整合的理念，根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动”。
重视整合，一方面，语文是一门高度综合性的课程；另一方面，整合既是语文学习的目标，也是语文学习的方法与途径。以过去常见的三类文体教学为例，文学类文本、论述类文本、实用类文本在修订后课程标准中大致可以对应“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”，这里为什么没有直接从文体角度来命名学习任务群，并不是要取消文体，毕竟，“辨体”是阅读教学的第一要义，辨清文体是选择阅读方法的必要条件，然而对于课程目标却并不充分。学生为什么要学这三类文体，目的是什么——这三个学习任务群在必修阶段要引导学生达到的目标分别是：提升“审美体验”、提高“理性思维水平”、“提高阅读与表达交流的水平，增强适应社会、服务社会的能力”。这是学科核心素养在学习任务群中的目标分解，文体学习要为这一目标服务。例如，学习戏剧，需要了解戏剧的文学性和剧场性，理解和欣赏戏剧的艺术表达，为了达到这一目标，并不是只能读文学剧本，也可以读剧评文章、谈戏剧创作社会历史背景类的社科文章，甚至也可以读知名演员的演出体会，学生可以读不同类型的文本，还可以在读的基础上，进一步通过改编课本剧、观看戏剧、集体排演等，多角度、全方位感受戏剧的艺术魅力，从而理解人生与社会。这样的学习，已经
超越文体，紧扣戏剧文体的特点，走向基于素养的问题解决，丰富了学生语文学习的体验，也丰富了学生的精神世界。
第一，整合是学习情境上的。核心素养是个体面对复杂的不确定情境时所表现出来的必备品格、关键能力与重要观念，这些品格、能力、观念不可能直接传递，学生只有在尽力解决真实情境问题的过程中才能获得。语文学科核心素养是隐性的，必须在真实的语言运用情境，通过一定的表现性行为才能体现，这种体现又有一定的综合性。因此，指向核心素养的教学设计，起点应在于如何去创设真实情境、真实任务，引发学生的言语行为表现，而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点。这里的任务情境不是教学中的一个导入环节；或是通过“讲个故事”将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理，而是结合学习的主题，将整个学习内容、学习进程都置于情境之中，具有一定的综合性、开放性和挑战性。语文教学设计需要结合学习任务群的要求，去创设融合了重要学科知识的问题解决情境、能够引导学生广泛而深度参与的学习情境。例如，“实用性阅读与交流”，可以针对人工智能热点，从“人工智能未来社会发展的影响”主题切入，设置“人工智能将会使哪些职业消失”的调查研究这一任务情境，引入介绍人工智能、讨论人工智能的科普类文章，通过阅读、访谈、资料搜集与分析、研讨，完成调查报告实用类文本的撰写。这时，我们会发现，所谓“实用”，既是在问题解决的过程中，通过不同的阅读策略学习、掌握各类实用文体；更是教师和学生一起，在用“语文”的方式来参与社会、践行人生。
第二，整合意味着学习内容的整合。如果我们有了素养的意识，并能围绕素养去设计整合式的单元，为了实现这个最基本教学单位的目标，就可以引入多种类型文本的配合；各篇目哪些精读、哪些略读，哪些只是快速浏览，包括篇目在单元中的定位、衔接，以及多篇文章的分组与结构，这是一个系统设计的结果。例如诗歌的阅读，并不是文学史的学习，而是为了感受诗歌语言与日常语言的不同，提升审美鉴赏力，那么完全可以打破国别甚至古今，阅读古今中外的诗作，发现古诗到新诗发展过程中的“变”与“不变”；借中国诗阅读的所学所获，去解决外国诗鉴赏的问题；将外国诗与中国诗关联，从影响、联系等方面做文章；还可以打破文体，阅读诗歌作品与诗评诗论，去感受诗歌语言的“变形”与“陌生化”，等等。
由于缺乏整合的意识，以往教学中容易导致基于篇目的碎片化学习，影响教学中局部与整体、课堂与课程关系的处理，主干不突出，失之琐碎。教学中遇见经典文章、知识概念，考虑到这里有问题“点”，需要设计一些问题，就开始“深入”挖掘，但任何一篇文章，几乎都可以设计出众多贴合于文本的问题。单独看这些问题都是符合文本内容的，但如果缺少整合，每一个独立设计的好问题，并不一定符合教学的内容，不必然能实现单元的目标，而且容易失之繁、多，耗费有限的学习时间。教学中抛出的问题，需要考虑问题和问题之间的关系是什么；解决这些问题，为什么就能达成本单元的目标。站在整合的视角，教学要从任务情境出发，先设计有一定综合性的、必须深入探究才能解决的上位问题（这方面理科教育领域里的“大概念”教学有其参考价值，即将学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程，“围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习”），再去设计一系列小问题。有助于上位问题解决的小问题，才是最有效的问题。要做到解决完这些小问题，核心知识的学习水到渠成，达成单元目标，上位的问题也自然得到解决。
语文知识也是重要的语文学习内容，同样需要整合，一是知识如何有效体现语用，怎样落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点；二是知识在语文学习中的有序分布与螺旋上升，怎样体现学习梯度；三是知识的呈现方式，如何在典型语用现象的基础上，引导学生自主形成对知识的结构化认知，掌握语理，并能在真实情境中规范得体地运用。
第三，整合也是学习方法的整合。阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，是最基本的
语文学习活动，反映在听说读写等表现性的行为上，作为最常见的语文学习方式，它们是密不可分的整体，不是单一的技能训练，也不是简单地从主题内容层面上贴标签式地呼应，而是根据单元需要有意设计的结果。例如，在学习的不同阶段，与阅读教学紧密结合，设置不同类型的表达与交流任务，通过批注、概要、随笔、杂感、札记、时评、小论文、研究报告、文学创作，以及各类实用文体写作，通过口头报告展示交流，指导学生积极地、富有创意地读书，把阅读体验、观点见解、研究结论通过不同形式的口语、书面语合情合理地表达出来，形成丰富多样的过程性学习成果，完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合。
这里并不是要取消传统的专项写作课，而是更突出写作在语文学习中所能发挥的效益，一是通过写作助推学生的阅读进程，形成“阅读循环”；二是实现“作文”到“写作”的回归，完成特定探究问题、实现交流交际目的的写作，将写作能否完成探究任务、能否很好地派上交流用场当作评价的重要尺度，不一定必须要求成文，但一定是与单元有机整合的写作任务，面对的是本单元中一个需要探究的具体问题，考查的是完整的思维过程，要求写作者具备写作的情境意识、对象意识、任务意识，以及对问题的理解力，即在这个学习情境中，为什么写、写给谁看，行文是否准确、得体，是否能有效解决问题等。
学生的语文学习方法是整体的、综合的、能引发学生主动学习的程序性知识，还可以进一步细化、明晰，例如演说、辩论、故事会、比较阅读、主题研究、调研、访谈、文学期刊编纂、社团组织、网络协同学习……在这些丰富的语文学习活动中，学生以发现、探究、解决问题为主线，以任务驱动，紧扣语言文字运用与人际交往。学习语文，也是在与内容有机结合的过程中学习这些方式方法。这些基本的语文学习方法、策略的学习，要贯穿始终，引导学生自主形成良好的语文学习习惯，最终达到“教”是为了“不教”的目的。
第四，整合还包括学习资源的整合。教材是最重要的学习资源，但教材的容量是有限的。义务教育统编语文教材通过“教读—自读—课外阅读”建构“三位一体”的教学体系，以“1+X”（讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章）方式扩大学生的阅读量。高中语文统编教材尚在编写中，无论最终面貌是什么，教师都需要有效利用教材，为学生而教，为开放而教。选择课程资源，形式可以多种多样，可以是纸质文本，也可以是多媒体资源、网络资源、社区资源。
基于以上的论述，在现阶段的高中语文教学中，如何利用现有的课本及资源，做好新课改实施之前的过渡衔接，就是摆在各位语文老师面前的重要课题。下面我以杜甫诗歌教学为例，结合我的教学实际，谈谈如何做好现阶段的过渡衔接。
人教课标版(2003)高中语文必修及选修课本中，总共有7篇杜甫的诗歌，分别是《秋兴八首》（其一）《咏怀古迹》（其三）《登高》《蜀相》《登岳阳楼》《旅夜书怀》《阁夜》，结合新课标的学习任务群5：文学阅读与写作，可以将以上7首诗歌作为一个学习任务群进行教学。
1、以学习目标与内容为指导
新课标2017年版学习任务群5文学阅读与写作说明（节选）：
本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学品论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力。课内阅读篇目中中国古代优秀作品应占1/2。
（1）精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。
（2）根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。
通过研究新课标，我们发现，新课标中学习目标与内容和现有的教学目标本质上是一致的，都是使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力。以鉴赏杜甫的诗歌为例，呈现到具体的课堂教学中，就是我们现在进行的鉴赏诗歌中杜甫的形象、诗歌的语言、运用的表现手法、诗歌的内容及抒发的情感，所以说，现有的课堂过程完全可以作为借鉴，本质上并没有太大的变化。
2、以生平事迹、创作背景为线索
杜甫的一生大致有四个时期：读书、漫游时期（35岁之前）、困守长安时期（35-44）、陷贼与为官时期（45-48）、漂泊西南时期（48-59），现有课本中杜甫的《秋兴八首》（其一）《咏怀古迹》（其三）《登高》《蜀相》《登岳阳楼》《旅夜书怀》《阁夜》这7首诗歌，大致创作于同一时期，即漂泊西南时期。
《蜀相》一诗，依照仇兆鳌注，断为唐肃宗上元元年（760年）春天，杜甫“初至
成都时作”。唐肃宗乾元二年（759年）十二月，杜甫结束了为时四年的寓居秦州、同谷（今甘肃省成县）的颠沛流离的生活，到了成都，在朋友的资助下，定居在浣花溪畔。成都是当年蜀汉建都的地方，城西北有诸葛亮庙，称武侯祠。唐肃宗上元元年（760年）春天，他探访了诸葛武侯祠，写下了这首感人肺腑的千古绝唱。持续八年的安史之乱，至广德元年（763）始告结束，而吐蕃、回纥乘虚而入，藩镇拥兵割据，战乱时起，唐王朝难以复兴了。广德三年（765年）四月，严武去世，杜甫在成都失去依靠，遂携家由成都乘舟东下，经嘉州（今四川乐山）、榆州（今重庆市）至忠州（今四川忠县）。《旅夜书怀》约为途中所作，于唐代宗大历元年（766年）到达夔州（奉节）。在寓居夔州时相继创作了《阁夜》》《秋兴八首》《咏怀古迹》《登高》，此时杜甫57岁，距生命的终结仅有两年，当时诗人处境艰难，凄苦不堪，年老体衰，患肺病及风痹症，左臂偏枯，右耳已聋，靠饮药维持生命。大历三年（768年），当时杜甫沿江由江陵、公安一路漂泊，来到岳州（今属湖南），登上神往已久的岳阳楼，凭轩远眺，面对烟波浩渺、壮阔无垠的洞庭湖，诗人发出由衷的礼赞；继而想到自己晚年飘泊无定，国家多灾多难，又不免感慨万千，于是在岳阳写下《登岳阳楼》等作品。
通过梳理这7首诗歌可以看出，这7首诗歌以杜甫沿长江而下的行迹为线索，结合以意逆志知人论世的方法，可以将创作背景作为这个阅读任务群的线索把7首诗歌串联起来，当时诗人处境艰难，漂泊无依，自己年老多病，严武、李白、高适等好友相继辞世，知交零落，壮志难酬，吐蕃、回纥乘虚而入，藩镇拥兵割据，战乱时起，心境非常寂寞抑郁，有了这些共同的背景，更容易让学生理解诗歌中对个人命运和国家命运的深沉感慨。
3、以落实核心素养为主要任务
语文学科核心素养时学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真是的语言环境中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括“语言构建与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。下面我以杜甫的诗歌教学为例，从语言构建与运用、文化传承与理解两个方面作以说明。
（1）语言构建与运用
语言构建与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效的运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。
具体到诗歌鉴赏课堂上，就需要掌握诗歌语言的特点，如对仗、炼字、诗眼、语言风格、诗句的表达效果以及为了表情达意的需要和诗歌格律的要求对诗歌的语言所做的变形处理等。
①对仗。比如，《登高》首联中，诗人围绕夔州的特定环境，用“风急”二字带动全联，一开头就写成了千古流传的佳句。夔州向以猿多著称，峡口更以风大闻名。秋日天高气爽，
这里却猎猎多风。诗人登上高处，峡中不断传来“高猿长啸”之声，大有“空谷传响，哀转久绝”（《水经注·江水》）的意味。诗人移动视线，由高处转向江水洲渚，在水清沙白的背景上，点缀着迎风飞翔、不住回旋的鸟群，真是一幅精美的画图。其中天、风，沙、渚，猿啸、鸟飞，天造地设，自然成对。不仅上下两句对，而且还有句中自对，如上句“天”对“风”，“高”对“急”；下句“沙”对“渚”，“白”对“清”，读来富有节奏感。经过诗人的艺术提炼，十四个字，字字精当，无一虚设，用字遣辞，“尽谢斧凿”，达到了奇妙难名的境界。更值得注意的是：对起的首句，末字常用仄声，此诗却用平声入韵。沈德潜因有“起二句对举之中仍复用韵，格奇而变”（《唐诗别裁》）的赞语。
②炼字。比如，《咏怀古迹》（其三）中“群山万壑赴荆门，生长明妃尚有村”。作者发挥想象力，由近及远，构想出群山万壑随着险急的江流，奔赴荆门山的雄奇壮丽的图景。这里用一个“赴”字突出了三峡山势的雄奇生动。但是，诗的下一句，却落到一个小小的昭君村上，颇有点出人意外，因引起评论家一些不同的议论。清人吴瞻泰的《杜诗提要》说：“发端突兀，是七律中第一等起句，谓山水逶迤，钟灵毓秀，始产一明妃。说得窈窕红颜，惊天动地。”意思是说，杜甫正是为了抬高昭君这个“窈窕红颜”，要把她写得“惊天动地”，所以才借高山大川的雄伟气象来烘托她。所以，通过探究“赴”这个字可以让学生理解炼字的妙处。
③诗句的表达效果。比如，“昔闻洞庭水，今上岳阳楼”。有一点是很清楚的，诗人对洞庭湖向往已久，这是在叙事写景的行文中，自然地流露出来的感情。但这毕竟是过去的向往，登上了岳阳楼，其感情似乎应当是高兴。因为多年的向往实现了，一定高兴。但仔细品味，句中又见不到高兴的字眼，抽不出如愿以偿的情思。联系下文更是如此。实际上在这两句中“昔”与“今”之间，是一段漫长的时间距离，作者把这段距离拉开，没有用简单的“喜”“悲”之词来填充它，而是留给读者去想象、回味。古人说“律诗之妙全在无字处”，这里就是无字处。“昔”与“今”之间，天在变，地在变，国在变，人也在变。安史之乱，唐王朝由盛转衰，人民的深重灾难，杜甫个人的悲惨遭遇，这一切都凝聚在一起，凝聚在杜甫的心头，并随着诗人—起登上了岳阳楼。他高兴不起来。应当说“今上岳阳楼”是向往了多年不得登，如今才算是登上来了，这是一声长叹，长叹的内里是一团忧国忧民、伤时伤世的感慨。这一声长叹，就像那咏叹调的引子，开启了下面一个个乐章，于是让这看似平淡的两句诗有了不同凡响的表达效果。
（2）文化传承与理解
文化传承与理解是指学生在语文学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信，热爱祖国语言文字，热爱中华文化，防止文化上的民族虚无主义。
杜甫留给后人最重要的优秀文化就是博大悲悯的情怀和忧国忧民的忠诚。他的《秋兴八首》、《咏怀古迹》五首、《蜀相》、《登高》、《登岳阳楼》等，不但格律精湛，而且思想感情深邃，体现了忧国忧民、积极用世的儒家思想，给人以激励，产生了时代的共鸣。
“江间波浪兼天涌，塞上风云接地阴。”（《秋兴八首》其一）形象地表达了诗人和时局那种动荡不安、前途未卜的处境和作者胸中翻腾起伏的忧思与郁勃不平之气。把峡谷深秋、个人身世、国家沦丧囊括其中，波澜壮阔，哀感深沉。“五更鼓角声悲壮，三峡星河影动摇”（《阁夜》），阔大雄浑，景象幽美却渗透诗人极不平静的心情。“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。”（《登高》）首句如狂飙来自天外，使全诗为悲哀激荡的气氛所笼罩，“渚清”一句语势平缓，仿佛闲笔，实际上借写望中所见而逼出第三四句。“无边”一句，给人以万景纷驰、百感交集之感。可是紧接着就是“不尽长江滚滚来”一句，不仅展现出开阔辽远，无比壮观的境界，而且突出了诗人壮心不已的心情。