罗杰斯的人本主义教育思想探索
ＩⅡｔ）ｌｌ师范大学学报（社会科学版）
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适应和如何变化的人”［５］（ｐ．１２０）．即一个生活在不
断变化的经验世界中，对新的经验永远保持敏锐感和好奇心，能不断接受新知识以促进自身发展的人，
也就是教育应该发展的“功能充分发挥的人”。在罗杰斯眼中，没有什么知识是永恒的，唯有经验才真
有价值。
罗杰斯以学习活动对于学习者是否有意义来区
分两类不同的学习。一种是所谓认知学习．它只是
脑力活动，没有个人情感的投人。学习无意义音节是这种学习的极端例子。而他认为，传统学校课程中大部分内容与学生生活无关，这种学习与无意义音节学习实际上没有什么区别。与认知学习相对的
是人本主义心理学家所倡导的“意义”学习或“经
验”学习。这是一种“自主”的学习，其动机来自学习者内部而不是外部，其结果由学习者自身来评价。这种学习的核心是“意义”，它的一个重要特点是学习者“全身心投入——不仅是智力而且是整个人的投入”［５］（Ｐ．２０），因为这种学习对于他有个人的意义。罗杰斯认为，只有这种学习才是唯一有价值的学习，它影响“广泛而深远”，涉及“人的行为、态度，今后的行动方向甚至整个人格”［５］（Ｐ２０）。教育的唯一目的就是促进这种学习。
如果教育的目的是促进经验学习，这种学习如何才能实现呢？罗杰斯强凋．意义学习不取决于教师的学识、讲解、教学技巧、课程计划和教辅手段；正好相反，教师应该避免确定教学计划，避免规定阅读材料，而且除非学生要求，教师也不应该用考试手段来评价学生的学习，因为这些做法都与意义学习相悖。罗杰斯认为意义学习的核心是学生直接参与学
习过程，参与学习目的、学习内容、学习结果评价的
决策。学生要有根据自己的兴趣和需要选择学习的自由。同时，意义学习还必须让学生体验到学习对于他们个人的意义。罗杰斯批判传统教育不让学生接触现实生活中真正有意义的问题，不让他们承担责任。他指出：“让年轻人从小学会思考复杂的问题，认识到任何～个问题都有正反两面和学会选择自己的立场，是绝对必要的。……学会解决复杂的社会和科学问题是教育的根本目的。”［５］（ｐ．１４）因此，“我们必须让所有学生，无论他们是在那个（教育）阶梯上，接触与他们生存有关的真实问题，这样他们才会发现他们想要解决的问题”［３］（ｐ
２８６）。
与他的心理咨询理论一致，罗杰斯认为实现意义学
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习的关键是营造有利于学习的气氛。既然学生都具有内在的学习动力，他们所需要的是不受压抑，能让
他们的好奇心和创造性得以自由舒展的土壤、阳光和空气。这些条件一旦具备，那颗求知的种子就会自主地发芽生长，而教师的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。罗杰斯进而阐述道，与心理咨询一样，创造这种有利于学习的气氛的关键是学习过程中的人际关系，尤其是教师对待学生的态度。这种态度的基础是对学生的信任，即信任学生不仅有学习的内在动力而且有自主学习的能力。罗杰斯敦促教师丢掉教师或专家的面具，要作为一个真真实实的“人”，而不是“一个没有面孔的课程化身”［３］（ｐ－２８７），去与学生交流和对话。师生之间
是平等的人与人的关系，教师要时刻都能体验自己
真实的思想情感，并能忠实地表达这种情感，仍＿、ｔｌ＇！自己的感受强加于人。要作一个真实的人，教师需要不断学习，发现自我。其次，教师必须无条件地接受每一个学生，真诚地关心他，尊重他的独立人格。第三，教师要有“移情理解”的能力，即能从学生的角度来体验教育对于他们的意义。罗杰斯还现身说法，告诉人们：“我发现当我不把自己看成教师的时候，我的课堂真正成为一个激动人心的学习场所。”他承认这种转化不容易，但“当我开始信任学生的时候，我常常在他们相互之间的交流中，在他们对课程内容的学习中，在他们作为一个成长中的人的发展中，发现一些令我意想不到的东西”［５］（ｐ
２６）。
罗杰斯认为，传统教育使意义学习“如果不足不可能，至少也是不合适”［５］（ｐ２１），认为传统课程要求学生接受现成的真理，要求所有学生学习一样的内容，将讲授作为最基本方法，教师通过标准测验来决定学生成绩．则直接与真正的教育目的背道而驰。他强调，对于学生来说，重要的是学习过程而不是结果，是个人需要而不是学科内容，是学习的心理意义，而不是认知分数，是不断变化的经验环境，而不是限制他们的那些事先规定的课程和计划。不过，罗杰斯也承认．教育中的意义学习与?ｔｋ，理咨询中的学习还是有区别的。在心理咨询中，发现自我的唯一途径在被咨询者的内部，即他的自身经验及观念。教育则不同，这里有很多知识、技能和理论，它们都是可供学生利用的原始资料。因此，教师作为“学习促进者”的另一个作用是为学生提供尽可能
罗杰斯的人本主义教育思想探索
作者：曾德琪
作者单位：四川师范大学教育科学学院,四川,成都,610068
刊名：
四川师范大学学报(社会科学版)
英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN NORMAL UNIVERSITY (PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION）年，卷(期)：2003，30(1)
引用次数：39次
参考文献(7条)
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相似文献(10条)
1.期刊论文倪秀梅.李梅现象学视野下的人本主义心理学-科教文汇2008,""(31)
现象学作为哲学方法论之一,在心理学界也产生了广泛的影响,人本主义心理学是其中最有代表性的学派.现象学对人本主义心理学的影响不仅表现在观点的一致性,也表现在方法论上的一致性.马斯洛和罗杰斯是现象学取向的最典型的两位心理学家,具体表现在"自我实现"、"高峰体验"、"个人中心治疗"和"自我和现象场"等理论上.
2.期刊论文张伟欣罗杰斯人本主义心理学思想与中学语文教学-郑州铁路职业技术学院学报2009,21(4)
卡尔·罗杰斯是人本主义心理学的重要代表人物之一,他的教育思想是建立在人性观的基础上的人本主义思想.其人本主义思想的核心是人格理论以及非指导教学.这些人本主义思想对当代中学语文教学提供了新的认识和反思视角,对在中学语文教学中注重教育方法,和谐师生关系,开拓创造式教育具有重要启迪.
3.学位论文鹿丽从人本主义心理学视角看外语学习中的情感因素2005
长期以来学习中的情感问题未受重视，表现有行为主义的刺激反应论和认知心理学的心智活动论，以致出现“情感空白”。最近几十年心理学领域的新发展逐渐把情感置于一个显著地位。外语学习中的情感因素也从过去被忽略的状态中解脱出来而受到越来越多的关注。人本主义心理学就是在对Skinner的行为主义和Freud的精神分析的批判巾发展起来的。它不仅给心理学带来了一场革命，而且对当代教育也产生了深远的影响。其主要代表人物卡尔·罗杰斯将其人本主义心理学方面的研究成果运用于教学领域，从发展学生的潜能教育目的出发，提出了以“真诚、尊重、理解”为特征的情感教学理论，形成了人本主义的教学理论。
本文试图运用罗杰斯关于情感发展的人本主义教学理论从宏观上探讨我国外语学习者外语学习中的情感因素。事实上，目前我国外语学习者(本文主要指大学生)在学习过程中，情感问题仍广泛存在。国内许多一线外语教师及研究者的调查表明，国内外语学习者在外语学习中的情感状态不容乐观。学习者普遍存在焦虑、抑制、动机缺乏等情感问题。显然，解决外语学习者的情感问题以促进学习效率、提高学习效果已成为一项刻不容缓的任务。本文旨在主要以定性方法，在对人本主义心理学、人本主义教学论与情感因素探索的基础上，较为系统全面地探讨国内外语学习者的主要情感问题以及人本主义教学论对外语教学的启示，以期引起广大外语教师及学习者对情感因素的关注，帮助外语学习者解决情感问题，激发学习者的潜能，提高外语学习效果和促进他们的全面发展。
论文共分四章。第一章主要探讨了人本主义心理学兴起的背景和人本主义的兴起。近年来，受人本主义心理学的影响，研究者们开始关注语言学习中的情感。本章继而论及了情感在外语学习中的定义。
第二章主要论述了罗杰斯的情感发展理论及其在教学中的运用。他的基本观点是：人类具有天然的学习潜能，但是有意义的学习发生在所学内容与个人相关和学习者主动参与之时。人本主义强调学生是具有思想意识、情感、欲望及需求等的个体。因此，在教学中，教育者应以学生为中心，承认学生是教学过程中的主体，充分发挥学生这一主体的积极性，尊重学生，倡导学生进行自我评价。在增长学生知识的同时，培养和发展积极的态度，重视学生的内在动机及师生关系和环境对学生学习的影响。人本主义还强调，要促进人的全面发展，必须把认知和情感两个方面统一起来。
第三章是论文的主体部分。首先论述了目前国内外语学习者存在的情感问题。接着从人本主义视角具体分析了外语学习中的情感因素。既关注认知也关注情感是语言教学中不可或缺的。关注情感可以提高语言教学的效果，语言教学也能帮助学生培养积极、健康的情感。情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等。语言学习中的情感因素包括很多方面，既有积极情感，也有消极情感，其中主要指焦虑、抑制、性格的内向与外向、自尊心、动机和移情等。积极情感因素会促进语言学习，消极情感因素则会导致情感障碍从而阻碍学习。
第四章主要是关于人本主义教学论对外语教学的启示。人本主义的情感发展理论对外语教学具有重要启示作用。我们应该运用此理论培养学生的积极情感，消除消极因素，发展学生的自主学习。这就相应地需要教师改变自身旧有形象，做一个富有积极情感的学习促进者，并采用新的教学方法。
总之，对于外语学习中的情感问题，人本主义心理学是一个全新的视角，透过这个视角我们能更深刻地理解外语学习的本质，从而更有效地指导教学实践。其中关于“以学生为中心”，重视认知与情感同时发展的论述为我们理解外语学习中的情感提供了理论基础。人本主义的教学思想是对传统教育的挑战。教师在尊重学生的个人需求和个人情感时，应把构建积极的情感作为教学目标的一个部分。鼓励他们学习自主，使学习者在轻松愉快的学习环境中达到“好学”以至“乐学”的境界。由此，这一理论对当今正在进行中的外语教学改革具有重大的指导意义。
4.期刊论文毛芳才人本主义心理学道德教育思想探析-学校党建与思想教育（高教版）2006,""(7)
以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学家认为人性是乐观的,人具有一种自我实现的本能.在这一人性论的基础上,他们提出了要以促进学生潜能的实现为核心的道德教育思想.在教育过程中,他们强调要以学生为中心,教师只是起到一个"促进者"的作用.他们在道德教育课程观和评价观上也提出了许多独到的见解.
5.期刊论文钟建军.郭志宏罗杰斯人本主义心理学思想及其对教学指导意义-内蒙古农业大学学报（社会科学版
）2005,7(1)
卡尔·罗杰斯是人本主义心理学的重要代表人物之一,他的人本主义思想是建立在人性观的基础上,人格理论是其人本主义思想的核心和基础,非指导教学和来访者中心以及创造理论是他的人本主义思想的在具体的领域深化和发展,这些人本主义思想对当代教育领域的教育目标以及教育方法、师生关系、创造教育提供了认识和反思的新视角.
6.学位论文徐伟罗杰斯人本主义心理学对幼儿教师角色转变的启示2002
该文通过对罗杰斯人本主义心理学思想中的人性论、自我理论、教育观的分析,论述了其理论对中国新时期幼儿教师角色转变的启示和借鉴意义.该论文的研究成果,是较全面的论述了罗杰斯人本主义心理学理论对幼儿教师角色转变的启示,即幼儿教师角色转变应着眼于尊重幼儿,发挥幼儿的主观能动性,以"儿童为中心"强调儿童独立性、创造性的发展和人格的"自我实现".其中的新观点、新见解有:构建真实问题情境;提供丰富的学习资源,利用社区;强调多渠道的教育评价,承认和关注幼儿的个体差异.这些都是对幼儿现实生活的积极关注.由于作者能力水平有限,其中的论述难免有不妥之处.全文共分为三个主要部分:一,幼儿教师角色浅析.二,罗杰斯人本主义心理学思想.三,罗杰斯人本主义心理学理论对幼儿教师角色转变的启示.总之,该文通过对罗杰斯人本主义心理学理论的分析,为在当今社会变迁、教育改革的大背景下,怎样使幼儿的身心得到和谐发展,怎样使中国幼儿教师的综合素质在实践中不断提高以及幼儿教师在幼儿园教育体系中应扮演何种全新的角色提供了可资借鉴的新思考.
7.期刊论文尤娜.王健.YOU Na.WANG Jian罗杰斯人本心理学的现象学取向-鲁东大学学报（哲学社会科学版）
2006,23(3)
本文从现象学的角度探讨了罗杰斯的人性观、心理治疗理论、临床实践和研究主题,对罗杰斯人本心理学的哲学渊源和理论内涵给予了重新审视,这将有助于我们从一个新的角度思考人本主义心理学的原则、实践及其未来的发展趋向.
8.期刊论文龙晓东.LONG Xiao-dong行为控制与选择自由的限度——人本主义心理学与行为主义关于人类行为控
制问题争论的比较分析-长沙理工大学学报（社会科学版）2006,21(4)
罗杰斯对斯金纳关于人类行为控制观提出的一系列尖锐批评和辩论,集中在人是否具有行为选择的自由意志以及人类应如何处理主观选择与环境控制的关系问题上,代表了人本主义心理学与行为主义心理学在哲学立场和研究方法上的根本对立,折射出社会思潮对心理学研究的影响.心理学研究与应用一旦脱离了人与社会的现实关系和约束,必然难以达到自己的目标.
9.期刊论文张德山"来访者中心疗法"的理论与应用-景德镇高专学报2006,21(3)
来访者中心疗法(Client-Centered therapy)是人本主义心理疗法中的主要代表.人本主义心理疗法是20世纪60年代兴起的一种新型心理疗法,其指导思想是第二次世界大战后在美国出现的人本主义心理学.这个疗法不是由某个学派的杰出领袖所立创的,而是由一些具有相同观点的人实践得来的,其中有患者中心疗法、存在主义疗法、完形疗法等.在各派人本主义疗法中,以卡尔·R·罗杰斯(Carl·R·Rogers)开创的来访者中心疗法影响最大,是人本主义疗法中的一个主要代表.
10.学位论文肖宏试析罗杰斯的人本主义科学观2006
卡尔·罗杰斯作为著名的心理学家，他在多年的实践经验基础上，提出了“以人为中心”的人本主义心理学思想，成为人本丰义心理学派的代表人物。他将现象学理论纳入心理学研究，同时重视科学实证在研究中的地位，他所提出的将主观内省法和客观实验法结合起来的观点，为心理学研究人类行为和心理变化提供了一种新的有效的科学方法。
本文主要分析了罗杰斯心理学、行为科学思想的哲学理论渊源，又在此基础上重点讨论了罗杰斯的科学观。罗杰斯的科学观是从对逻辑实证主义的质疑开始的，本着真正的科学精神，不断反思，最终形成了科学观方法与体证观方法相整合的新思路。并且，还运用科学实验的方法为自己的人格理论提供了科学检验，为自己的理论找到了坚实的科学依据。
罗杰斯的科学观虽然在某些方面存在着不足，没能彻底解决现象学方法和常规科学中使用的客观观察方法之间的矛盾，但他的研究确实为心理学的发展提供了新的研究思路和发展方向，对于科学哲学同样有重要的理论借鉴意义，即便是在今天，他的许多有益的理论对于心理学研究、科学哲学研究仍有现实意义。
引证文献(40条)
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非指导性教学模式的提出背景
一、教学模式“模式”是指“某种事物的标准化形式或使人可以照着做的标准式样”。“教学模式”一词首先是由美国学者乔伊斯和韦尔(B.Joyce &M.Weil)在其1972 年出版的《教学模式》一书提出的。他们认为:“教学模式是能用于构成课程和课业, 选择教材, 提示教师在课堂或其他场合教学的一种计划或范型。”此后, 关于教学模式的研究大量涌现, 对教学模式的界定众说纷纭。一般而言, 教学模式是以一定的教育理论为指导、在教学实践中总结出来的、为保持某种教学的相对稳定而制定的具体教学活动的结构。它既是教学基础理论的具体化, 又是具体经验的概括化, 对于教学研究和实践都有巨大的作用。二、非指导性教学模式( 一) 非指导性教学模式的内涵美国人本主义心理学家罗杰斯( C.R.Rogers) 把他的心理咨询、心理治疗理论和实践运用于教学中, 形成了一种独特的教学模式,即以学生为中心的非指导性教学模式, 其特点是教师通过与学生间的非指导性谈话, 帮助学生创设一种适宜的学习环境,从而使学生积极主动地处理学习和生活。非指导性教学模式强调个体形成独特自我的历程, 尤其重视情绪生活。这种模式认为, 教育是要帮助个人发展自我与环境的关系,形成自我的独特看法, 发展良好的人际关系, 以及提高更高效的信息处理能力。学习环境应该鼓励学生而不是控制学生, 教学旨在发展个人人格与长期的学习方式, 而不是仅仅只为短期教学目标。因此, 教学应更注重如何增进学习。整个教学, 教师要从学生的观点里了解其世界, 要形成移情沟通的气氛, 以培养与发展学习过程以学生为中心的自我导向。( 二) 非指导性教学模式的理论基础非指导性教学模式是以人本主义心理学为基础的, 来源于“非指导性”的心理咨询理论。从哲学观来看, 是一种典型的内因论即“自我论”。从学习观看, 人本主义心理学反对传统的“无意义的学习”, 倡导“有意义的学习”, 认为教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。从教学观来看, 教学中十分强调学生“自我实现”的作用,是一种典型的“学生中心论”。其主要观点如下:1.知情统一的教育目标观人本主义从个人、意识经验与成长潜能整合的角度理解人格,其核心是强调自我实现的驱力。自我实现是
罗杰斯的人本主义教育思想探索
第30卷第1期四川师范大学学报(社会科学版) Vol.30,No.12003年1月Journal of Sichuan Normal University (S ocial Sciences Edition )January ,2003 罗杰斯的人本主义教育思想探索 曾 德 琪 (四川师范大学教育科学学院,四川成都610068) 摘要:罗杰斯的教育思想是他“以人为中心”的非指导性心理咨询疗法在教育领域中的直接运用,他以“学生为中心”的非指导性教育思想影响了一代教育者。他批判以传授事实性知识为主的传统教育,强调人内在的学习动力,主张教育应以促进学生的自我实现为宗旨,关注学生的心理和精神健康发展。他认为在教育过程中积极的人际关系是促进经验学习的关键,要求教师信任和尊重学生,要有“移情理解”的能力。罗杰斯的贡献不在于创造出具体的教育方法,而是提出了一系列教育原则与观念,这些原则与观念对于教师教育理念的形成有积极意义。 关键词:罗杰斯;人本主义心理学;人本主义教育;非指导性教学;移情理解中图分类号:G 40 文献标识码:A 文章编号:100025315(2003)0120043206 收稿日期:2002207216 作者简介:曾德琪(1949— ),女,四川省成都市人,四川师范大学教育科学学院副教授,教育学博士。 人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派,其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义教育家批判传统教育对儿童天性的束缚和压抑,以促进儿童身心自由健康发展为宗旨,主张教育顺应儿童的天性、尊重儿童的兴趣和需要。20世纪六七十年代,在美国及其它一些西方国家兴起的人本主义教育运动是这一传统的延续和发展。它的再度兴起与人本主义心理学的产生和发展有密切关系。 虽然心理学在19世纪中期以后有很大发展,但在相当长时期内,建立在所谓严格的科学研究方法 基础上的学术(学院)心理学和实验心理学实际上把人之所以成为人的那些最本质的方面排除在研究范畴之外。心理学成了一个狭隘的学术领域,没有去试图解答人类生活中真正有意义的问题。因此有些心理学家主张,心理学应该成为真正“人的灵魂的科学”,它应该把人作为一个整体来研究,心理学的使命应该是对“作为一个活着的人到底意味着什么做出全面描述”[1](p.7)。他们认为,真正有意义的心理学应该研究人的基本思想和情感,比如“爱”、“恐 惧”、“愉悦”、“幽默”、“信念”、“信心”、“价值理念”,它应该回答这样一些基本问题:人如何体验情感,如何选择和决定自己的人生,以及如何使个人潜力得以充分发挥。因为人本主义心理学是在同20世纪最有影响的两个心理学学派,即行为主义和心理分析的争论中发展起来的,因此,它被称为心理学中的“第三思潮”或“第三力量”。 虽然人本主义心理学家内部也有不同观点,但他们对人的基本看法却相当一致。首先,他们对人性持乐观肯定的态度。他们批判行为主义以及心理分析理论对人性做出的机械、悲观的解释,认为每个人都本能地具有朝着有利于个体潜力充分发挥的方向发展的内在动力或趋向,因此人性是积极的,可以信赖的。第二,人本主义心理学强调人的自主性。虽然人本主义心理学家承认社会以及无意识力量对人的行为的影响,但他们强调,人的行为是有目的、有意识的,个人的价值与目的是决定人的行为的重要力量。他们尤其关注经验对人的影响,强调自我意识对人的行为的决定作用。第三,人本主义心理学之所以称为人本主义,就是因为它自始至终把人、
罗杰斯_非指导性教学_的现代启示
收稿日期:2007-03-23 作者简介: 张海燕(1980-),女,重庆云阳县人,研究生,主要从事教育学研究。 罗杰斯“非指导性教学”的现代启示 张海燕 (重庆师范大学教育学院,重庆400047) 摘要:罗杰斯从“人按其本性去生存”的人性观出发,提出了“非指导性”教学思想,我们可以从罗杰斯的“非指导性”教学得到一些新的启示,它包括崭新的教学目的、崭新的师生观以及崭新的教学方法。 关键词:人性;教学;生命;非指导性教学 中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1671-5365(2007)07-0113-03 卡尔?罗杰斯(Carl Ransom Rogers,1902-1987),当代美国著名的人本主义心理学家和教育改革家,他把“以人为中心”的心理治疗理论运用于教育领域,独辟蹊径,提出了“非指导性教学”思想。罗杰斯把“人按其本性去生存”作为其终生的理论与人生追求,“非指导性教学”思想正是这一追求在教育、教学中的体现与展开。 一、透视罗杰斯“非指导性教学”的涵义罗杰斯倡导的“非指导性”,在英语中是“nondirective ”,前缀non -表示“非”,不同于表示完全否定的其他前缀如in -,i m -,il -,ir -等。“directive ”的含义是“指导、指示、详细说明、命令”等,“nondirective ”只是相对于“directive ”而言的,其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征,而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。“非指导”是罗杰斯用来表示与传统的“指导”思想和方法相区别的新概念,不是“不指导”,而是“不明确的指导”,即要讲究指导的艺术。作为一种崭新的教学模式,“非指导性”教学的目标在于促进学习。其基本目标是帮助学生达到更大程度的个人的统合、有效性和现实的自我鉴定。教师的教学目标就是创造一种学习环境,以利于激发、考核和评价种种新出现的知觉的过程,帮助学生理解他们自己的需要和价值,以便能有效地指导他们自己的教育决策。 罗杰斯认为人性是善的,但是,他反对从价值论的角度简单地判断人性是善或是恶。罗杰斯给人的感觉是:“在他的思想里,他一直是在谈人性到底如何,而不是属意于人性是善抑或恶;虽然未见他明确地对人性的事实判断与价值判断做出区分,他坚持认为,凡生物皆有本性,但对生物本性的探讨不一定非得在价值层面上进行,性善、性恶或者性中的说法,对动物而言毫无意 义;对人来说虽有意义,但也不必一谈本性就只知善恶之 辩。” 〔1〕(47) 罗杰斯人性论思想中最重要的概念是所谓的“实现趋向”。罗杰斯认为实现趋向不仅是人类所具有的本性,也是一切生物都具有的,实现趋向是最能体现生命本质的特性。实现趋向是指生物要求将其由遗传赋予的潜在的性状充分表达出来,要求将自身所赋有的机能(在人,包括人的各种身体的、心理的机能)充分发挥出来,而所有这些表达与发挥,从某个特别的角度来看,是有方向性的,这个方向如罗杰斯所说,是向上、向前、积极的、建设性的、创造性的。而且,实现趋向是整个有机体的机能,不是有机体某一部分、某个特别的器官的机能。罗杰斯在《存在之道》(A way of being )一书中这样说道:要言之,有机体总是在追求、在发动、在完成某事。人的内在自有一种核心能源,这种能源并非只有一部分可信,而是整体均可信赖的。最简单地说,就是一种朝向充分展现、自我实现,不仅是维持现状而已,还要提升个人境界的方向去实现的概念。 〔1〕 (58)人们常把美好人生定为一种理想的生活状态或某种境界,吸引人们不断为之努力。然而,罗杰斯从其心理治疗的经验中发现,美好人生根本不是一种令人渴慕的理想状态,而是一个过程。“人的生命,在最好的状况下,乃是个流动、变化的过程,其中没有什么固定不变的。生命在最丰富而又最有价值的时刻一定是 一个流动的过程。”〔1〕 (59)罗杰斯实际上持的是一种人本主义的“生命过程观”。罗杰斯认为,要达到这个理想着实不容易,因为它需要人的精神、心灵有完全的自由。而在现实生活中,人们往往有太多的禁锢,如思维习惯、行为规范等,这些束缚使得我们不再信任自己的感受以及自我生命机体的信息和直觉的体验。 总之,人性本善,“人按其本性去生存”,人具有积极的、向上 3 11 第7期 NO.7 宜宾学院学报 Journal of Yibin University July .2007
国外情感教育理论与思想
国外情感教育理论与思想 罗杰斯的人本主义情感教育理论 卡尔·罗杰斯是当代美国著名心理学家，他基于心理治疗的理论和原则，对教育目的、教育过程和师生关系等方面进行了深人阐述，进而开创了“非指导性教育”理论。 罗杰斯主张“以受教育者为中心”来组织教育，学校按照人本主义精神培养受教育者的独立性、自主性和创造性，把每一位受教育者都培养成为有主见、适应性强、具有解明个性的人。他主张教育者与受教育敞开心扉，坦诚相见，喜怒哀乐要表现出来；主张教育者接受受教育者获取知识后的满足和遇到未知事物的恐惧与迷茫；主张教育者要设身处地站在受教育者的立场上考察或认识受教育者的所思、所言、所为。 他强调要使受教育获得学习方法和促进受教育者身心得到全面的发展。教育者的任务应是创设间题情景，创造学习条件，提供学习资源，鼓励受教育者积极探索，最限度地挖掘受教育者的学习潜能，使受教育者的学习尽量赋有个人意义，从而提高学习效果。 人本主义对教育改革的积极意义。人本主义主张教育要以人为出发点和归宿，要纠正传统教育中忽视人，压抑人性的倾向;在教育过程中要主动调动受教育者学习的自主性、独立性、能动性和创造性。 同时，还要重视教育中的情意因素，用情和爱，用信任和真诚去教育，以培养受教育者健康的思想感情和人格；此外，还主张教育不在于教会受教育者多少知识，而在于教会受教育者如何学习，使受教育者掌握独立学习的科学方法，这一点对于当今教育中只重视知识传授，而不顾及学习方法的情形，无疑是有益的。 苏霍姆林斯基的“情感动力”思想 苏霍姆林斯基毕生身体力行他的“和谐教育”思想，即“通过丰富多样的精神生活，保证个性全面发展，保证个人天赋才能的充分表现，保证学习富有成效”。“和谐教育”的支柱是一种内在的“情感动力”系统。 他认为道德、智力、情感、审美、创造和体力等要素构成每个学生精神世界，对学生施加影响时，“不可只有智育(更不能只有学习)而无德育、美育、体育和劳动教育，切不可只有课堂学习而无多方面的精神生活。” 他认为儿童“情感动力”的激发关键在教师，每一位教师都应当是一个统一的整体(智力的、道德的、审美的、身体的、心理的、情感的文明的源泉)，只有德才兼备的教师，才能培养全面发展的学生。教师要有驾驭学生思维的艺术，有高度的洞察力和灵活性，随时变
罗杰斯-非指导教学模式
罗杰斯-非指导教学模式 教育心理学中学习理论这部分内容一直是很多考生备考的难题。很多考生在做题时经常能够遇到非指导教学模式相关的题目，大多数人都了解非指导教学是由罗杰斯提出的，但很少有人能够真正了解非指导教学模式的操作及其特点，在此中公讲师将为您具体介绍。 人本主义的代表人美国著名的心理学家和心理咨询罗杰斯根据自己多年的心理咨询治疗中发现，“以病人为中心”心理治疗模式通过无条件的相信病人尊重病人，并且引导病人通过自己的方式逐步改善心理状态能够达到较好的治疗效果。在此基础上，罗杰斯认为在教学中传统的方式只注重学生智力的发展而不注重情感的培养，只能培养出“颈部以上”学习的人，而不能真正达到教学的效果。因此，罗杰斯认为教学的目标应该以人性为出发点，主张培养既能够适应社会发展，又能够知道如何学习并能够充分发挥个人潜能的人并且在教学中要使学生达到知情统一。所以他将心理咨询的理论运用到教学中，提出了“以学生为中心”的人本主义教学论的观点。也就是说，在教学活动中要把学生放在居中的位置上，把学生的“自我实现”看成教学的根本要求，在教师所能创造和谐、融洽、宽松的课堂气氛中，使学生能够感到安全与自信，充分显露自己的潜能。这也是非指导教学的主要思想。 非指导教学模式主要通过师生谈话的方式，给学生创造良好适宜的学习环境，从而促使学生能够主动参与完成学习任务。而在整个过程中教师指扮演“助产士”的作用，通过与学生建立和谐的人际关系，隐性的指导学生自己制定学习计划并积极行动，从而促使学生能够更好的发展。非指导教学的成功关键在于师生是否能够郯城的共享自己的想法，建立平等的师生关系。而成功的标志学生是否能够喜欢承担学习责任，并能够发挥自己的主动性和创造性。 具体做法主要分为五个阶段： 1、创设辅助情境阶段。 教师创设问题情境，鼓励学生自由表达自己的思想。比如，教师提出学习效率低的问题。在交谈时，教师创造一个融洽的交谈氛围，让学生能在交谈中放松下来并且能够敢于与教师表达自己的想法。同时教师也可以在适当的时机跟学生明确所要解决的问题，希望与学生达成一致。 2、探索问题阶段。 在此阶段，教师要在鼓励学生表达自己消极和积极的情感，并澄清和明辨学生的情感。比如，教师可以鼓励学生表达出自己对学习的情感，当学生出现自相矛盾时，帮助学生正确认识自己的情感。 3、发展学生洞察力阶段。
罗杰斯的人格理论
卡尔·兰塞姆·罗杰斯 教心08级1班赵丽（0807410153）罗杰斯在长期实践研究中形成的从人格自我理论出发，以受教育者为中心的非指导性的人本主义教育理论，阐述了“培养完整的人”、“意义学习”、“教育者即促进者”的教育思想。批判地借鉴和吸取他的教育理论，对于审视传统思想政治教育的理念和实践，提高思想政治教育的科学性和有效性，具有一定的启示意义。其临床研究得出的“以人为中心”疗法思想不仅对心理咨询产生很大的反响，而且在教育上、人际关系上都产生了重要作用。我很关注其在教育领域中的运用。 一、生涯解读： 1902年1月8日罗杰斯生于美国伊利诺斯的奥克派克。是家中的六个子女中的第四个，父亲是位成功的土木工程师，母亲主持家务，同时也是位虔诚基督教徒，家中具有十分严格而不容违抗的宗教伦理气氛，父母对孩子们倾注了大量关爱，非常尽职，也几乎时时刻刻惦记着孩子们的幸福快乐。父母的爱与“无条件积极关注”的理论提出有很大关系。 罗杰斯家庭思想刻板保守，尤其对社交生活的限制尤为严格，担心自己的孩子被带坏，所以孩童时就没有朋友，非常孤独，将所有精力用于学习。12岁的时候，全家迁至农场，父亲对科学的热爱也影响了他一生。在那里度过了他的青年期，由于严格的家教和繁琐的家务，卡尔变得孤僻、独立和自我约束。这可能对成年后从事儿童方面的工作有一定的影响。 1919年考入威斯康星大学，主读农业，后转修宗教，于1924年获威斯康星大学文学学士学位，学科的变换显示其兴趣爱好正逐步脱离家庭的影响，变得更加自我。在此期间，他作为“世界基督教学生同盟”被选派到北京学习六个月，这段新的经历扩展了他的思考，于是他对自己的一些宗教基础观念开始质疑，摆脱了父母的正统宗教信仰观念；也意识到个人的想法、感受、梦想等是可以相互分享和交流的。 在神学院罗杰斯就已经被心理学和精神病学的课程和讲座所吸引，发现自己对咨询很感兴趣。后来逐渐转向了儿童指导领域，并开始将自己当做一名临床心理学者了。罗杰斯在教育学院时申请去由联邦基金赞助的当时刚成立不久的儿童指导研究所做见习医生，并获得了批准。
罗杰斯的人本主义教学理论
罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
非指导性教学理论
“非指导性教学”理论 主要代表人物：（美）卡尔·罗杰斯 产生时间：1960年，他把自己长期在心理治疗上所积累的经验，推广和应用到教学领域。 理论要点：１．“非指导性”教学的特征及原则： （１）极大地依赖于个体的自身成长，通过自身的努力，克服各种障碍。不是直接教授他人，而只能使他人的学习得以容易地开展。如诱导学生独立思考、澄清问题、帮助组织已被学生认可的经验。但要节制自己的发言。 （２）情调情感因素，具有真诚、理解、接受的气氛。不掩饰，坦诚公开。（３）学生是以维持自己的构造或是强化自己的构造心理来学习的，因此要注意以“同化”来影响学习过程。 （４）作为自然发展状态而互相接触。教师不是教学生怎样学，而是提供学习的手段，由学生决定怎样学。教师已不是指导者，而是顾问。学习的促进者：提供各种学习资源，含教师本身，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。 ２．教学模式： （１）创设有利于学生接受的气氛。 （２）开放性探索，学生不受束缚，毫无顾忌地发表观点， 教师只应学生要求参加讨论，发表自己看法，不对学生观点作任何评论。（３）个人或小组鉴别。教师提供资源，对探索结果进行反思和讨论。可能没有结论，这并不重要，因为探索的过程已经存在了，学生已经创造性的学习和工作了。如果学生希望教师讲授，可针对讨论内容进行讲授，但不作结论和总结性发言。
３．备注 （１）气氛--强调学习过程中个体自我实现的心路历程。良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素，因此，创设有利于学生接受的气氛、培养具有洞察力、创造性、建设性、选择性的人。气氛要真诚、理解、接受、不掩饰、坦诚公开，学生才能把自己的想法公开，从而促进学生潜能的实现。 （２）开放性探索--不能把教师自己的经验和知识占有的时间，强加在学生身上。要以学生为中心，以学生的学习需求和问题形成学习目标。“希望讨论什么？”或“做什么？”个人提出问题，通过讨论形成全体共同感兴趣的问题，从而确定学习目标。在探索中，教师作为促进者（提供资源、知识、自身经验、气氛、鼓励、诱导、澄清、组织被学生认可的经验），确定目标，引导轨道不偏移，并且不约束、不评论、不结论、不总结，但可针对性地提供信息。 （３）鉴别--对探索的结果进行反思和评价、讨论。重过程、不重结论；重愉悦，不重技能；重潜能，不重形成；重学生，不重教师。
罗杰斯的人本主义教学理论
罗杰斯的人本主义教学理论 这里着重介绍罗杰斯的以学习者为中心的非指导性教学理论。 （一）教学目标：培养具有创造性和适应性的人 人本主义代表人物罗杰斯认为,人的本性是积极向上的，积极向上的动力来自于自身的许多不同层次的需求，人在不断满足需求的过程中“实现自我”，因此教育目标应该与个体的需要相一致。罗杰斯认为当今世界是一个快速变化、充满矛盾和危机四伏的世界，人要适应这种变化，“只有学会如何学习和如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠知识唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人”他在《患者为中心的治疗》一书中提出，这样的人就是：能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智的选择和制定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作的贡献的人；获得解决有关问题知识的人；能更重要、更灵活和更理智的适应新的问题情境的人；在自由和创造的运用有关经验时，能融会贯通、灵活处理问题的人；能在各种活动中有效的与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标加工的人。罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会，导致学生知情分离等弊病。罗杰斯主张学校教育目标是培养人格独立，具有创造能力，适应时代变化，最终能“充分发挥作用的人”。人本主义这一教学目标既包括了知识教育和认知能力发展，也包括了情意发展目标，是知识教学与情感发展两者的结合，因而培养具有创造性和适应性的健全的人成了人本主义教学观的核心思想。 （二）教学过程：强调非指导性 “非指导性”教学源于罗杰斯的非指导性咨询理论。罗杰斯原是一个心理治疗专家，在治疗中他主张给病人创造一种医生和病人可以相互信任、可靠、前后一贯的关系，鼓励病人自由的表达思想，与病人一起探讨他们愿意讨论的任何问题，
非指导性教学
非指导性教学 非指导性教学是美国人本主义心理学界罗杰斯（C.R.Rogers）主张的一种教学理论与方式。由于罗杰斯曾运用这种理论与方式进行成人学习与培训，故也可用于教师的校本学习与培训。 罗杰斯认为，教育不按照预定的程序、利用外部的要求来进行，不能"指导"学生如何去想，如何去做，而必须顺从学生内心的自然规则。因此，教育必然是"非指导"的。罗杰斯在非指导教学的理论中，强调经验学习，要求把学生的经验摆在教学活动的核心。教什么、怎么教不是由教师决定而是由学生来决定。这样，教师不是指导者而是学生学习的促进者。 罗杰斯提出了非指导性教学的八个原则： 1．促进者与学生一起学习。 2．促进者提供的是"学习资源"。 3．让学生独自或合作计划自己的学习。 4．提供一种"促进"学习的、真实、互信的心理氛围。 5．怎样学而不是学到什么是学习的重点。 6．学生自我训练而不是外部指导的训练。 8．学生自己评价自我的学习。 9．更快更深刻的学习。 非指导性教学的步骤很简单。第一，教师提供学习资料；第二，学习者平等的对学习资料的学习发表意见。教师在这种讨论中也是以学习者的身份谈自己的学习体会与经验。 罗杰斯的这种非指导性教学，非常像讨论性教学。不过，这样的培训在校本学习与培训中显得非常困难。但它体现的思想却是值得注意的。 非指导性教学的五大教学原则 罗杰斯说：“教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制”。他举了五个原则： 1、“我们不能直接地教授他人；我们只能使他人的学习得以容易地展开”。 古谚说“可以牵马河边，但不能按马饮水”。罗杰斯说，这个道理是谁都懂得的。尽管如此，他说：“在实践中，教师大抵都是无视这个基本假说”。就是说，许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自己应当教的东西；能够收集哪些基本素材，可以避免哪些重复。对哪一年级在什么时候施教为宜，这一类问题萦绕心中。从第一条原则出发，我们应当把注意力集中在学生身上，“学生在教学中要达到什么目的？学生究竟想学什么？我们怎样才能使学生顺利地学习与成长？” 2、“人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的。” 罗杰斯说，这是同问题意识、自我主导相联系的。他举例说，试看听数学讲座或统计学讲座的两种学生。一种学生是把学习数学或统计学看作是直接地有助于达到自己的专业目标的；另一种是学校规章制度不得不选修这一讲座的。因此，前者的学习是要如何求得“有效”，后者是要如何求得“过关”。又如，“课堂上倾听地理课地形的讲授的学生同为地克敌制胜摸清地形而展开学习的步兵连的学习，是完全不同的”。总之，一种是“要我学”，一种是“我要学”。而前者，正是罗杰斯所批判的。 3、“如果能够同化，会在自己的体制中带来某种变化”。涉及到改变自我组织(即改变对自己的看法)的学习是有威胁性的,并往往受到抵制。 据乔以斯说，“发现内部矛盾本身，是痛苦，是威胁”罗杰斯说“教育的新教材，有时可以立即觉察到它是有助于强化自己的东西。但在绝大多数场合，是威胁自己或者更正确地说，是威胁当前自己正在实现同一化的若干价值的。”例如，学习有关偏见的客观事实这一件事，是威胁形形色色的偏见的；学习新的数学方法这件事，是在暗示学习者正在同一化的老方法的劣等性罢。这们，学习者自身威胁着正在同一化的诸价值，在这里矛盾的经验受到抵御。
罗杰斯的教育思想
罗杰斯的教育思想 美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)也是人本化教育思想的代表人物。主要著作有:《问题儿童的临床处理》(1939),《人的形成》(1961)等。 1、论创造性培养 罗杰斯对儿童的创造性及其培养提出了独特的观点。与对儿童学马的看法一样，罗杰斯也将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。它具有可感知、人皆有之十天好坏之分十天等级区分等特性。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此，罗杰斯试图通过心理安全、自由环境的创设，来帮助儿童走向创造性。如果教师和家长对儿童无条件的接受和移情性的理解，为他们提供一种没有外部评价的、自由的环境，那么儿童就会获得心理安全感，充分地思考、感受和形成自由的心理。在这种气氛中，儿童能以其真正的自我出现，无需戴上面具加以伪装，能充分地发现对他自己有意义的东西，能努力以一些新的、自发的方式加以自我发现，并尽情地表达各种各样别出心裁的看法，这样，儿童就可以不断地走向创造。罗杰斯认为，这是一种基本的对创造性的培养。
2、论教学 罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种"非指导性的"教学;一种能促进儿童进行"意义学习"的教学。这种教学模式的本质特征在于形成一种" 不寻常的或者独辟蹊径的环境，借助这种环境，便学生的各种潜能得到开发，便学生的"意义学习"得以产生，最终达到便学生学会学习及完善个性的目的。 由于罗杰斯崇尚的是儿童的自由的学习，因此，在罗杰斯看来，教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即"经验"的运动过程。 为了使这种以学生自由学习为中心的教学得以实现，罗杰斯提出了以下教学要求:(1)最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。(2)这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源，既包括来自促进者自身的及其个人的经验，也来自书籍等材料及社会活动等。而学生在这个过程中，·应单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。(3)教学组织过程的目的在于形成一种"促进"的学习气氛真实的、充满关心的和理解性倾听的气
人本主义学习理论
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。 基本理论 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。 人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。 简介 人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。 人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。 该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。 差异
人本主义教育思想
概述 人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于西方、尤其是美国的一种教育思潮。其主要代表人物是美国心理学家和教育家马斯洛、罗杰斯。人本主义教育思想以人本主义心理学直接为理论基础，吸取了传统人文主义教育思想和存在主义哲学及其教育思想的观点，强调人的价值、尊严、潜能和整体性，主张教育应培养整体的、自我实现的、创造性的人，倡导人本化的课程和注重人际关系的教学方式，它对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。 人本主义教育思想其主要观点为： (1)目的观。 人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。(2)课程观。 人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。 (3)师生观。 教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者，学生是教育的中心。 (4)教学观。 人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适合学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。 人本主义的特点 1.培养“自我实现”的人格特征 2.对西方的人文主义教育传统的发展 3.课程内容由学科中心转向个体 4.自由心理气氛 5.表现为多方面的教育 代表人物 马斯洛 层次需要理论 基本观点是人总是有需要（或需求）的，需要是分层次的，人在低层次的需要得到满足的情况下，高层次的需要就自动产生。 当所有低层次需要获得满足以后，人就会去追寻最高层次的需要：自我现实。 达到自我实现时的“高峰体验”：一种源自心灵深处的、象触电一样的感觉，一种难于言表的超然物我、极度愉悦、无限满足、飘飘欲仙的心灵状态 是人生的真正意义所在，也应是人生的终极追求：人一旦达到“高峰体验” 就成了一个自由的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，由此获得的人性解放， 按马斯洛的这个意思，教育首先要不断地去满足学生的低层次需要，最终引导学生达到“高峰体验”。前者是很实际的，后者是理想化的。 1.培养“自我实现”的人 他认为，人本化教育的目的是人的“自我实现”，即完美人性的形成和达到人所能及的境界。他相信人的内部本性是好的，至少是中性的。这种“自我实现”的趋向，就是指个体在发展过程中潜能的不断实现，同时也指个人寻找自我同一性，寻找最适合自己本性的独特性，并以此作为奉献毕生的圣坛。
罗杰斯自我理论
卡尔罗杰斯 Carl Rogers (1902-1987) 人本主义－存在主义模型 自我理论 历史 1902年生于伊利诺斯—中西部保守宗教环境下成长 学生时代曾以世界学生基督教联盟代表身份访问中国 开始接受牧师训练，但因为过于刻板而放弃，但宗教价值观影 响了其后来的研究 人本主义心理学的重要倡导者之一 理论产生的历史背景 早年从事过儿童成长相关指导工作 带着务实、研究的态度探索心理治疗 理论产生的思想背景 受现象学影响 强调意识的重要性 现实是主观性 个体内在参照系统 行为的目的性 以当前为中心 罗杰斯自我理论 人类与生俱来就有一种自我实现的倾向（Goldstein,1963）
―当我们说到一种海洋植物、一棵橡树、一条蚯蚓、一只飞蛾，一只猿猴、一个人……有机体生来就有一种生存、发展和繁殖的倾向……这就是我们通常所说的生命的本质。‖（罗杰斯，1963） 个体主观感受到的和体验到的经验是唯一的现实。 个体的―自我‖体验是人格形成的重要组成部分。 ―自我‖是与他人互动中发展起来的。 当自我、现实的我和理想的我一致时，个体就自我实现 当自我、现实的我和理想的我不一致时，个体就会出现混乱、 焦虑和适应不良行为 如果我们被接纳、被鼓励、被爱（无条件积极关注），我们就可 以健康成长 教养方式影响自我结构健康形成 接纳儿童感受和成长的能力 当儿童的行为成人看不惯时，有接纳成人自已内心感受的能力 将儿童作为一个人来予以接纳 无条件接纳儿童 如果下面六个条件能得到满足，自我发展的不一致就能够经过 治疗师的治疗得到一致发展。 个人成长必需的六大条件 来访者与治疗师有心理上接触 来访者处于不一致状态 治疗师处于一致状态
卡尔˙罗杰斯的“学生为中心”教学理论
卡尔˙罗杰斯的“学生为中心”教学理论，是本世纪五十年代以来异军突起的一派，它以注重情感和人际关系为特色，在世界范围内产生了强烈的反响，并形成一股弥强的力量。组成罗杰斯教学心理思想的三个基本部分是：融为一体的情感和认知，直觉和创造性，以及以自我为核心的个性理论。下面结合自己的实践与经验就这三个层面作出展开： 一、情感是认知的动力。当人们尽情地表达自己的感情时，不管是积极的感情还是消极的感情，一旦他们认识到自己的感情被理解和被接受时，就会认识到课堂中那种与众不同的气氛，这种气氛有什么意义呢？罗杰斯指出，“在这种气氛中，变化发生在学生的思维中。” 罗杰斯认为，在情感的参与下认知和情感的协同活动，能使认知活动达到一个单凭认知能力本身所不能达到的高水平。换言之，当情感和认知结合起来，学生作为一个“完整的人”来活动时，就能产生一种整体效应。据此在数学教学中必须重视情感因素。教师应以情感人,以心育人,与学生建立良好的师生关系,尊重赏识每一个学生,积极引导学生热爱数学,构建对数学学习的美好情感,宽容正视学生的缺点与错误,用教师热情诚恳的胸怀,唤起孩子们的兴趣与激情,赢得孩子们的信任与全身心的参与,让师生彼此敞开心扉,去感受课堂生命的涌动和成长,创造充满情感的课堂气氛。 二、直觉是创造的翅膀。罗杰斯指出：“对我来说，最重要的一个新的想法是必须处理内部空间——人的心理能力和精神能力领域。在我看来，这个领域构成了新的知识疆域和发明的悬崖边缘。------人类可能运用范围极广的直觉能力。------我们正在了解到，我们是何等可悲地忽视了非理性的，创造性的‘隐喻心智’——我们的大脑右半球。”因此，在数学教学中要关注直觉思维的开发，尤其是关注右脑的开发利用：调查表明：92.19%的学生运用右手，原因是习惯、是天生的，这说明传统的教育模式更注重左脑的开发和利用。心理学和神经生理学的直觉思维模型的大脑机能定位显示：直觉思维主要发生在右脑而不在左脑，即右脑主管直觉思维。因此，要开发直觉思维就是要开发右脑。可以从以下几点来尝试：可以做一些思维体操。在每节数学课的开始带领学生做松弛、回想、想象的思维体操。具体做法如下：松弛：把右手的食指轻轻地放在鼻翼右侧，产生一种正在仰面躺在碧野上凝视晴空的感觉，以此进行自我松弛，这有利于右脑机能的改善，时间为一分钟。回想：尽量形象地回想以往美好愉快的情景，这对促进大脑中负责贮存记忆的海马的功能有积极效果，训练时间为2分中钟。想象：根据自己的心愿想象所希望的未来前景，接着生动活泼地浮想通过那些途径才能得以成功。开头闭眼做，习惯之后可睁眼做，训练时间为2分钟。这样进行三个月左右，学生的直觉思维能力有所提高。在数学课的尾部，可以放一些有助思考的音乐，给学生创造利于直觉思维的环境。如莫扎特的曲子、我国的“梁祝协奏曲”、“平湖秋月”等作为思考问题时的伴音。在课的过程中，可以加强学生利用双手的机会，如在教梯形时，我就让学生用矩形一剪刀剪出一个等腰梯形；在
人本主义疗法 罗杰斯
人本主义疗法 ---罗杰斯 人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义的学习与教学观念深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。 人本主义疗法的创始人是人本主义心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Rogers),以人为中心的心理疗法是人本主义治疗的核心内容，相对于精神分析和行为疗法，被称为心理治疗理论中的“第三势力”。 罗杰斯1902年出生于一个农民家庭,早年攻读过农业、生物、物理和神学，后来进入哥伦比亚师范学院学习心理学，接触了行为主义的理论并接受了精神分析的训练，毕业后在罗彻斯特市防止虐待儿童中心作为心理治疗家工作了12年。他在心理治疗中总结自己的经验，于1942年出版了《咨询与心理治疗》一书，阐述自己的来访者中心的心理治疗观。1951年出版了《来访者中心治疗》一书，为来访者中心治疗奠定了理论基础。罗杰斯在心理学方面的贡献是杰出的，曾于1964-1967年担任美国心理学会的主席，1956年和1972年分别获得了美国心理学会授予的杰出科学贡献奖和杰出专业贡献奖。 人本主义疗法强调来访者的主观能动性，对人采取积极乐观的看法，注重个人的内在价值和主观体验，强调咨询关系的重要性，强调以咨询者的态度为中心。这些观点都强烈冲击着心理咨询的理论和方法，有一定的积极价值，但不适合处理危机中需给予某些指导性策略的来访者，不适合无法通过口语表达的来访者。 1.罗杰斯人本主义心理治疗的理论基础主要有：（在搜寻资料过程中找到两个版 本的说法，下面一一罗列）一理论基础：1．实现的趋势它假定人类和所有的生物，不论是植物或动物，与生俱来就有一种不断发展、增长和延续其机体的趋势。 2．自我概念这个自我形象是通过自身与环境，特别是与其他人对他的评价相互作用后逐步建立起来的。 3．充分体验它是对宏观事物和可以意识的机体内部过程的态度。人本主义理论的核心在于人人都有其独立的价值与尊严，人人都必须自己选择自己的生活方向。 二理论基础：1.1 自我治愈的潜能 罗杰斯心理治疗的思想基础是对人性的深刻理解和对人的尊重和信赖。他认为人性发展的基本属性是建设性的。人有追求美好生活和为之奋斗的本性。健康代表着人格健全和人性的完满发展，病态是健康人格的异化。心理疾病患者并没有失去自身原有的潜能，我们要相信他们有能力发掘自身潜能恢复健康。 1.1.1 造型倾向 人性的发展和生物进化一样具有建设性的方向，罗杰斯把这种方向叫做“造型倾向”。这是一种积极的倾向，它假定人具有引导、调整、控制自己的能力。以人为中心的治疗有一种不变的诊断，即认为所有心理问题及困扰均是由于这种实现的倾向的阻滞所造成的。基于他的这种观点，他所倡导的来访者中心疗法或以人为中心的治疗的基本原理就是要排除这种障碍，使来访者向着自我调整、自我成长和逐步摆脱外部力量的控制的方向迈进。罗杰斯认为需要心理治疗和帮助的人正如地下室的马铃薯一样，曾受到环境条件的严重扭曲。但他深信这些