田兴姣-大规模教育测评PISA_TIMSS_NAEP研究文献综述

大规模教育测评PISA,TIMSS,NAEP研究文献综述

田兴姣

2013.4.26

柯政和中国教育报记者赵小雅（2013）在中国教育报上刊登了“学业测量与评价的前沿和趋势——第10届上海国际课程论坛综述”一文，文中指出：综合本次国际课程论坛在特邀专家背景、各主题发言内容以及分会场设计等各方面传递出来的信息，可以清晰地看到当前学业测量与评价领域呈现出了“跨学科交流日益紧密”、“重视大规模测评项目的开发与利用”、“强调测评与课程教学的整合”等三个显著的特征和趋势。

第十届上海国际论坛安排的12场主题报告中有6场主题报告直接涉及大规模项目测评的问题[1]。大规模测评就是对大量学生或教师进行测评的项目，如何重视大规模测评项目的开发与利用？最先进、成功的大规模测评项目当属PISA，TIMSS和NAEP。笔者对这三个项目研究的文献进行综述，以发现对大规模开发和利用的现状，并确立新的研究方向，以期为进一步开发与利用大规模测评项目研究成果提供借鉴。

通过查询CNKI、万方和CALIS等数据库和搜索IAME12网站查阅到众多相关文章，根据相关度筛选后，选择了如下具有代表性的文章进行文献综述。本次文献综述主要按如下结构展开：国内相关研究和国外相关研究，这两类研究中又分别分为关于PISA，TIMSS，NAEP的研究和关于三者的综合研究，并对国内外研究的特点进行了总结，

一、国内的相关研究

（一）有关PISA的研究

PISA（Programme For International Student Assessment）是世界经济合作与发展组织（the Organization for Economic Co-operation and Development）的一项国际学生评价项目，该项目在OECD成员国和其他部分非成员国中进行，以15岁中学毕业生为评价对象，主要评价学生现实生活和终生生活所必需的知识、技能等基本素养，并由此分析学生成绩与教育背景、学校因素以及情感态度之间的关系，每3年实施一次。2000年，34个国家的26万多名学生参加了PISA的首轮测评，测评涉及阅读、数学、科学三个知识领域。[2]

1.有关PISA数学素养及试题的研究

PISA将数学素养（Mathematical literacy）定义为青少年识别和理解数学在世界中的作用的能力。拥有这种能力，青少年能够做出可以证实的数学判断，能够作为一个建设性的、有所关心的和反思性的公民，以一种迎接挑战和满足现在和未来的生活需要的方式，利用数学参与生活。[3]数学素养以在生活中广泛使用数学为中心，而不是以对数和符号进行机械运算为中心。数学素养既包括发挥数学知识和技能的功用的能力，也包括在多种情境中提出并解决数学问题的能力，并且有兴趣和动机这样做。[4]

黄惠娟，王晞（2003）从PISA对数学素养的界定、测评的内容及其评估结构三个方面谈PISA数学素养的界定与测评。苏洪雨（2008）专门从测试范围和格式、试题设计和研发介绍PISA数学素养测试题的设计和研发过程。谢利民，卢红（2008），綦春霞（2009）从PISA数学素养的内涵、试题特点及二者变化讨论PISA数学素养及其测评。王蕾（2009），于丽（2009）和王广辉（2012）均从PISA数学素养的界定，试题特点谈对我国数学教育的启示。黄华（2010）则从介绍PISA数学素养评估框架入手，将中国上海市初中毕业统一学业考试与PISA数学素养测试比较，谈对国内数学课堂教学的启示。

2.有关PISA对我国教育评价改革和基础教育质量监测的启示的研究

张景斌，彭刚（2004）从PISA的评价理念和评价方式谈PISA对我国基础教育改革的启示：更新评价理念，创新测评内容，变革评价标准，力求评价的有效开放。孔凡哲，李清，史宁中（2005）则扩大了范围，不仅从PISA评估的基本理念、形式，而且从评估的范围、

重点和评估题目谈考试命题、日常评价和教育质量的启示。熊芹（2005）则透过PISA从我国义务教育阶段数学教育评价的目的、内容和方式谈我国义务教育阶段评价的启示。孔祥娟（2009）则讨论了PISA对构建我国基础教育质量检测体系的重要性。

3.有关PISA体系某一方面（如评估框架、试题、理论与技术）和某一评估内容比较的研究

王鼎，杨玉东（2008）专门介绍了PISA数学评估框架及其对上海市初中毕业生学业水平数学测试的启示。杨雪敬，徐斌（2007）由PISA的启示谈问题解决内涵的重构。刘晓玫，陈娟，孙莉（2008）通过从PISA对数学素养的界定和PISA几何试题的分析论证我国新课程中几何部分改革的合理性。马萍，孙萍（2008）则从PISA对几何素养界定和试题分析谈论PISA我国新课程中“空间几何体”教学的启示。赖小琴，刘秋生（2009）和占盛丽（2009）均从PISA中涉及的教育的影响因素与学生成绩的关系，谈论对我国教育的思考与启示。陆璟（2009），（2010）则从技术角度分别介绍了PISA学习参与度评价和能力水平量表的构建，并得出了相关启示。赖小琴（2011）则介绍了PISA的ICT评价的信息收集方式和结果等方面，并得出启示。

4.有关我国PISA的研究

对我国PISA的研究主要是针对上海在2009年PISA测评中夺冠，分析中国教育是否正的成功，以及与芬兰教育成功因素的比较。熊丙奇（2011）提出“学生知识素养世界值得骄傲吗”。杨岩岩，李永波（2012）和梅松竹，冷平（2012）均是比较中国与芬兰在PISA中的成功因素，然后指出对中国教育的正确认识。此外，梅松竹，朱文芳（2013）指出了我国PISA研究的成绩的局限与展望。

此外，也有从我国PISA实践角度进行的研究。如，陆璟（2009）介绍了PISA2009上海实施报告；王蕾（2008）结合教育部考试中心开展PISA2006中国试测研究实践收获的启示，阐述了作者对我国教育评价研究与发展的思考和建议

当然，国内也不乏对PISA其他科目，如阅读、科学，测评的研究。

（二）有关TIMSS的研究

TIMSS认为学生通过数学教育应该认识到数学是人类的巨大成就，并欣赏、领会数学的本质。将数学作为学校课程的基础科目之一的重要原因之一是：作为一个公民知道并了解数学，尤其是能够在工作中使用数学，能够促进在工作中的成功。[5]TIMSS实施评估框架由两个维度构成：内容维度和认知维度。

国内目前有关TIMSS的研究较少，主要有以下几篇。李建华（2005）对TIMSS、TIMSS 2003和美国在历届TIMSS中的表现进行简介，指出标准运动与美国数学课程改革的特点与美国教育界的反思和启示。刘晓玫（2006）通过TIMSS中与估算有关的试题类型，思考估算的教学与课堂。金美月，冯雪娇，刘立立（2010）进行了TIMSS数学评估框架趋势研究。廖爽，王玉蕾，曹一鸣借助TIMSS1999中录像分析的方法，对北京和上海两地7年级学生自然状态下的录像课，进行师生对话研究设计，并进行结果分析，这可以说是对TIMSS技术的应用。

此外，也有基于TIMMS对其他国家数学教育的研究，如TIMMS影射下的新加坡数学教育评价（王兄，2006），捷克八年级数学课堂的特点——基于TIMMS数学录像课（周丹，2012）。

（三）有关NAEP的研究

NAEP旨在考查学生“知道什么，能做什么”，并使公民了解学生对科目的理解的实际情况，使课程专家了解学生成就的水平和本质，使政策制定者了解与教育有关的因素以及影响因素与学业成绩的对应关系。

1.有关NAEP的体系述评

周红（2005）和陈晨，潘苏东（2009）从NAEP发展史的角度对美国国家教育进展体系进行评估。前者将NAEP的发展历程概括为产生与发展两个阶段，并对其结构与运作进行简介；后者从20世纪60年代美国社会宏观背景出发，按照NAEP管理机构、评价内容和方法的变更，将其划分为萌芽逾期不、尝试与摸索、变革与发展、蜕变与成型四个阶段。

杨小丽（2005）和陈晓玮（2007）均从NAEP评估框架的角度进行述评，得出相关启示。洪志忠则将NAEP体系看做是由支持系统、评价系统进而报告系统组成的。分别对其进行简介，得出的我国建立教育质量监测体系，需要国家承担相应的评价责任和中介机构的专业支持，质量检测必须基于标准，进行抽测性评价，发展低利害性。

对NAEP体系述评较为全面的是“美国国家教育进展评价NAEP及其借鉴意义”（任长松，2009）和“美国全国教育进展评价体系（NAEP）的运行机制研究”（陈晨，2011）。任长松（2009）从NAEP评估类型、组织实施、评估框架与试题的编制、抽样等方面对NAEP 进行简介，同时总结出我国可以从中借鉴的经验。而陈晨（2011）则从NAEP的运行平台——组织系统、运行的主体——评价系统、运行的保障——支持系统对NAEP的运行机制进行了较为深入的研究，并从“标准”和“公平”的视角介绍NAEP的运行理念。

2.从NAEP的某一个方面（报告制度、公平性为题等）进行研究

陈晨（2010）从NAEP的目标与功能出发，分析NAEP评估报告制度的特征和有待进一步解决的问题，在其“基础教育质量监测的公平性问题——美国NAEP的政策与实践”（2011）中，则通过考察美国NAEP公平性的政策与实践，从政策、理论和技术三个层面对美国教育质量监测公平性进行分析，同时指出这也是我国基础教育质量监测应借鉴的经验。付雷（2012）则专门从美国NAEP学业成就水平描述变迁的角度出发，得出“学业水平测试应该是基于课程标准的测试”的结论。

此外，还有关于NAEP科学、阅读、地理、物理等的研究，如：美国中小学科学教育理念与实践问题研究——基于PISA测试科学素养指标的分析（李莎，2009）[J]，美国NAEP 科学教育对我国基础教育科学评价的启示（刘超；2010），美国NAEP地理评价述评（曾玮，黄建伟；2012），美国NAEP阅读能力评价框架值评价与借鉴（何光峰；2012），美国国家教育进步评价（NAEP）中生命科学例证型试题分析（王颖，应超，唐文俊，张文华；2012）（四）有关PISA，TIMSS，NAEP的比较研究

对PISA，TIMSS，NAEP的比较研究中，较为笼统的研究多是对其体系进行简介，再简单谈论对我国基础教育质量监测的启示。如，“国外教学质量监控与评价及其特点分析”（何光峰，2005）、“国外中小学数学教育研究述评及启示”（张华，2007）、“从国外教育评价制度看我国基础教育评价体系的建立”（马世骅，2008）和“国际基础教育质量监测述评”（张林静，2012）。这些研究中，很多包括了PIRLSHE，KASEL及日本、澳大利亚等国外的基础教育质量监测项目，但多数只是对其进行简单描述，并没有进行比较。

但除笼统的研究外，也不乏较为详细的比较。苏洪雨（2007）和孔企平（2012）对国际测评中的数学素养进行了较为详细的阐述。蒋祥辉（2008）则从评价理念、评价内容和评价目的上对TIMSS和PISA进行比较分析，并得出相关启示。黄惠娟，王晞，许明（2004），刘晓玫，陈娟（2007）和申梓刚（2012）则从评估框架和试题等方面对这些评估项目进行比较。而冯翠典，高凌飚（2010）专门研究了TIMSS和NAEP开放题评分技术。占盛丽，文剑冰，朱小虎（2010）则基于PISA与NAEP的比较，着眼于全球化背景下PISA在美国基础教育质量评估体系的贡献的研究。

（五）国内有关研究的特点

纵观以上国内有关研究的文献综述，不难发现国内有关研究的以下特点：

（1）多为质性的描述，缺少深入的剖析。对数研究只是对大规模测评项目的简介、描述及简单的启示的陈述。

（2）关于评估技术的研究较少。

（3）缺少对评估结果的分析，也较少对评估结果的利用的研究。

（4）批判性分析较少，对大规模测评多持赞成态度。

二、国外及香港有关大规模评价的研究

这里将香港的相关研究与国外的研究一起进行综述，主要是考虑到香港大规模测评体系建立较早，参加国际大规模测评的时间也较早，相关研究的特点与国外的较相似。

（一）有关PISA的研究

PISA的研究主要集中在对评估结果的分析上，尤其集中在对教育质量

G?zde AKYüZ，Nihat Mert PALA(2010)用探索性因素分析和验证性因素分析的方法分析德国PISA2003数据，评估德国教育系统，以PISA2003中学生科课堂特征对数学素养和问题解决的影响；L.Gilleece，J.Cosgrove，NICK，Sofroniou（2010）通过研究与学生学业成就高低相关的学生和学校背景因素，得出了“促进公平需要注意学生和学校层面的资源分配”的结论。J.Martin，G.A.D.Liem（2012）调查学生的问题解决能力及其与社会人口和移民之间的关系，对影响学业成绩的因素，即在社会人口和移民，进行方差分析（社会人口：年龄、社会经济地位、性别；移民：第一代移民还是第二代移民）。

（二）有关TIMSS的研究

国外及香港有关TIMSS的研究也主要集中在对评估结果的分析上，尤其集中在对教育质量的影响因素与学业成绩关系的研究上。如，J.DANIEL HOUSE(2000)通过测量参与TIMMS的爱尔兰学生学习好科学的自信心和态度，找出其与科学成绩的关系：认为喜欢学习科学的学生，认为科学容易，且容易取得高成绩；认为学习好科学需要天赋和运气的学生则科学成绩较低。

（三）有关NAEP的研究

国外及香港有关NAEP的研究主要集中在三个方面，即技术方面，对结果的利用方面面，报告的可理解性和可接触性方面。

关于报告的技术方面的研究，主要有以下文献。张华华（2010）和戴维?西森则从技术的角度，对NAEP进行研究。前者对NAEP试题设计、抽样、数据分析等方面进行分析，认为中国教育进展评估的发展方向是：对内容进行均衡设计，实行计算机自适应化考试，利用认知诊断测验。后者则从NAEP的发展历程介绍“新设计”时期的NAEP及其人口抽样问题出发，讨论评估框架和题目、量表化与结果报告和跨年级量表的（有争议）的效度问题。Ina V.S.Mullis（1992）阐述NAEP1992数学、阅读和写作评估内容领域框架和创新评估方法的开发。R.J.Mislevy，Eugene G.Johnson，Eiji Muraki(1992)对NAEP中的量表化程序进行了非常详细的阐述，包括量表化方法，基于IRT的合理值的计算等。

关于对结果的利用方面，也主要集中在学生学业成绩与影响因素（如种族，性别，社会经济地位）的关系上。如，S.T.Lubienski(2002)通过NAEP1990，1996，2000的数据检验黑人和白人四、八、十二年级学生数学成绩和教学之间的差异；R.McGraw，S.T.Lubienski (2006)描述NAEP数学成绩和态度中的性别差距（1990~2003），分析成绩和数学内容、学生熟练程度、比例水平、种族和社会经济地位的关系。

关于评估报告的可理解性和可获得性的研究，主要集中在图标的可理解性和报告哪些公

众所关心的问题上。如，“发现信息：评价NAEP（L. Zenisky，R.K.Hambleton，S.G.Sireci，2009），“NEAP

设计和有效性研究”（H.Wainer，R.K.Hambleton，Kevin Meara，1999），“发现信息：评价NAEP分数报告实践，为报告结果提供借鉴”（L.Zenisky，R.K.Hambleton，S.G.Sireci，2009）。

（四）有关PISA，TIMSS，NAEP综合研究

国外及香港有关PISA，TIMSS，NAEP综合研究主要集中在两个方面：

（1）如何利用评估结果，提升教育质量。Atkins，Sandra L（2001）提出利用NAEP和TIMMS的结果提升数学教育质量。（KING MAN，LEUNG（2012）提出为学习而评估，利用大规模评估数据提升数学教学质量。Pamela L.Paek（2012）提倡使用大规模评估中的学习路径图，在开发共同的州核心评估标准体系，促进全国标准的一致性的背景下，描述美国开发的K-12数学学习路径（从学生目前可达到的到被期望达到的标准之间的路径）框架以加强教学、评估和学习之间的联系，连接形成性评价和终结性评价。

（2）质疑评估结果中影响因素与学生学业成绩的关系。K.Riley，H.Torrance（2003）在“不一样的大问题：政策制定者正式入寻找全国教育问题的解决方案，像TIMSS，PISA 这样的国际比较能为我们提供更广泛的理解吗，还是他们只是为了国际机构的正统性？”中提出了以下问题：比较数据及其影响是恶意的还是仁慈的？数据的解释和使用、研究的健壮性——效度和信度如何？P.J Fensham（2008）提出了“背景还是文化：TIMSS和PISA可以告诉我们是什么决定了科学科目的成绩吗？”。

（五）国外及香港有关研究的特点

（1）注重对结果的利用，注重探索测试成绩与影响因素间的关系

（2）对大规模测评进行批判性分析，提出对大规模测评效度、信度等的质疑：如TIMSS 报告中结果与影响因素的关系的合理性。

比较国内外有关研究的特点，不难发现，国内大陆地区有关研究多只停留在对大规模测评描述层面上，缺乏对大规模测评的深入研究，如评估的效度、信度问题，技术分析，评估结果的分析及利用等。这与中国现阶段大规模教育测评实践的缺乏有关，也与相关理论、与技术的缺乏有关。可见，我国对大规模教育测评的开发和利用，仍任重而道远，需要我们的重视。

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