关于教育哲学的参考论文示例

推进哲学教育改革提高中华民族的哲学修养

一、哲学学科建设与哲学教育改革

改革开放以来，我国的哲学学科建设取得了丰硕成果，既为哲学教育改革提供了丰富的教学内容，也为哲学教育改革注入了生机与

活力。

哲学研究的成果，不仅为哲学教育改革提供了丰富的的教学内容，而且为哲学教育改革提出了明确的指导思想。作为世界观理论的哲学，它为人们提供了理解和协调人与自然、人与社会、人与历史、

人与他人、人与自我的相互关系的“大智慧”和“大聪明”。在哲

学思想中熔铸着人类的智慧、理想、信念和教养，特别是在马克思

主义哲学中，更是熔铸着马克思和恩格斯及其后继者的崇高理想、

坚定信念、高尚情操和深厚教养，因而具有气势恢弘、博大精深、

睿智通达的理论境界，从而为人们提供了一种最能“以理服人”的

世界观和人生观。我们只有充分理解哲学，特别是马克思主义哲学

的理论性质和社会功能，并把这种理解诉诸于哲学学科建设之中，

才能奠定哲学教育改革的出发点和立足点。

二、教材体系建设与教学内容改革

教材是教学的“文本”;哲学教育改革，需要以教材建设为本。

长期以来，哲学教育中的突出问题，在于哲学教材和哲学教学脱离生活、脱离现实、脱离学生，把教材当成“现成结论”和“标准

答案”，把教学当成“讲解条文”和“空洞说教”，教师照本宣科，学生死记硬背。究其原因，最重要的是作为教学内容的教材缺乏哲

学应有的深厚的历史感、强烈的现实性和巨大的逻辑感，使哲学教

学失去了它的丰富性、生动性和深刻性，没有实现哲学的“以理服人”。改革哲学教学内容，必须从改革教材内容入手。

哲学教材建设，首要的是马克思主义哲学教材建设。马克思主义哲学教材建设，首要的是“四个充分体现”;一是充分体现邓小平理

论和“三个代表”重要思想在哲学领域的基本观点：二是充分体现

当代中国马克思主义最新成果所贯穿的立场、观点和方法;三是充分

体现当代中国马克思主义最新成果所关注的

当今世界的重大问题：四是充分体现当代中国马克思主义最新成果所具有的中国特色、中国风格和中国气派。”[1]马克思主义哲学

教材建设，还应注重在阐述基本观点中的“五个分清”：马克思主

义哲学的哪些观点已经成为常识性观点;哪些基本观点以往的教材没

有涉及或未加重视：哪些观点本来不是马克思主义哲学的基本观点，而当代实践和科学的发展又日益凸显这些问题;哪些观点是马克思主

义的后继者依据马克思主义哲学的方法论分析、研究变化中的实际

而提出来的新观点：哪些观点已在科学分化中成为其他学科的重要

内容。[2]马克思主义哲学教材建设，还应特别注重以理服人。马克

思说：“理论只要说服人，就能掌握群众;而理论只要彻底，就能说

服人”。理论课的生命力在于以理服人，以理服人的前提是理论本

身的彻底性，因而要以马克思主义哲学所具有的历史性、时代性、

逻辑性和开放性来实现马克思主义哲学的理论说服力，真正体现马

克思主义哲学与时俱进的本质特性。[3]

哲学教材建设，应当着眼于马克思主义的中国化。2004年先后

辞世的张岱年先生和高清海先生，都做了不懈的努力。张岱年先生

是我国哲学界和思想文化界德高望重的著名学者，他的哲学思想学

宗辩证唯物论，兼采西方哲学的分析方法，对中国哲学史研究有着

极高的造诣和广泛的建树;他的著作对中国传统哲学的概念范畴、思

想体系、源流发展及其基本倾向等作了全面系统的阐释;他的研究重

视阐扬中国传统哲学固有的唯物论和辩证法思想，重视对中国传统

道德论和价值论思想的理论分析。高清海先生在他辞世前发表的

《中华民族的未来发展需要有自己的哲学理论》一文，提出“哲学”是民族之魂。“哲学标志着一个民族对它自身自觉意识所达到的高

度和深度，体现着它的心智发育和成熟的水准。当今中国社会正处

在社会转型的关键时期，它内在地要求人们从理性的高度来判断中

国社会的历史方位，澄明社会发展的价值前提，反思未来发展的可

能道路，也即是说，创建当代中国哲学理论，乃是中国人反思自己

的生命历程、理解自己的生存境域、寻找自己未来发展道路的内在

要求和迫切需要”。以中国特色、中国风格和中国气派的理论自觉

构建马克思主义中国化的哲学教材，这是哲学教材建设的根本使命。

三、师资队伍建设与教学方式改革

哲学的力量，是思想的力量，理论的力量。“讲理”，这是哲学教师的基本功。“讲理”的前提则是“有理”。这就要求哲学教师

不仅要掌握哲学“知识”，而且必须搞清哲学“道理”。恩格斯说，哲学是一种“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”。哲学是历史性的思想，哲学史则是思想性的

历史，哲学与哲学史是密不可分的。一个合格的哲学教师，不仅需要研究“哲学理论”，而且需要通晓“哲学史”，并且能够熟悉

诸如伦理学、逻辑学、宗教学、美学等领域的知识。在这个意义上，把“哲学”分为若干学科或专业，对于哲学学科的师资队伍建设至

关重要。

21世纪的高等教育应当自觉地承担起双重使命：既要承担起把

受教育者培养成“某种人”的“专业教育”的使命，又要承担起把

受教育者培养成“人”的“人文教育”的使命。在高等教育中，哲

学教育不仅是面向哲学专业的专业教育，同时又是面向大学生的人

文教育，哲学教育的特殊意义和特殊地位就在这里。

培养“人”的“人文教育”，与培养“某种人”的“专业教育”，二者既是相互渗透，相辅相成的，又是相互区别，不可或缺的。然而，对新世纪的高等教育的最大误解，却莫过于仅仅把高等教育当

作培养“某种人”的“专业教育”，而模糊或者是弱化高等教育培

养“人”的“人文教育”，以至于用传授经验、技能和知识的方式

去充当整个的高等教育，从而丢掉高等教育培养“人”的崇高的人

文理想和深刻的人文内涵。

特别需要指出的是，每个时代都不仅以教育的方式使个人掌握前人的经验、常识以及各种特殊的知识与技能，而且以教育的方式使

个人掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则，以教育的

方式使个体丰富自己的情感、陶冶自己的情趣和开发自己的潜能，

以教育的方式使个人树立人生的信念与理想，形成健全的人格。教

育是个体向历史、社会和时代认同的基础，又是历史、社会和时代

对个体认可的前提。哲学教育的意义就在于，它激发个体的求知欲望，拓宽个体的生活视野，撞击个体的理论思维，催化个体的生命

体验，升华个体的人生境界。它激励个体变革既定的世界图景、思

维方式、价值观念和审美意识，从而创建人的新的生存状态。因此，在新世纪的高等教育中，哲学学科的基础理论和哲学史，以及伦理学、逻辑学、宗教学、美学和科学技术哲学，都应当成为大学生的

重要的“选修课”或“通识课”。哲学学科在高等教育中的作用将

引起更为广泛的关注。

在高等教育大众化的进程中，培养“人”的哲学教育不仅直接提升大学生的人文教养，而且间接地提升了全体公民的人文教养和整

个中华民族的人文教养。近年来，我国哲学工作者以撰写和出版哲

学普及读物等方式，直接地向社会公众宣讲哲学。2004年北京大学

出版社出版的“名家通识讲座”丛书，先后出版了《西方哲学十五讲》、《现代西方哲学十五讲》、《哲学修养十五讲》、《文化哲

学十五讲》、《美学十五讲》、《宗教学基础十五讲》等著作，并

成为2004年度畅销书，对普及哲学知识和推进人文素质教育发挥了

重要作用。

推进哲学教育改革，提高中华民族的哲学修养，任重而道远，当代中国的哲学工作者大有可为。

(本文作者是首后高等学校教学名师奖获得者)

参考文献;

[1]袁贵仁.充分体现当代中国马克思主义的最新成果[N].人民日报，2004-07-22.

[2]杨耕.深入阐释马克思主义的基本观点[N].人民日报，2004-

07-22.

西方教育哲学如何讲述之史学视角

一、教育哲学的讲述何以可能

概念框架是人们在思想中构筑经验世界并对思维中的概念进行整理的方式。在不同的概念框架中人们形成的经验世界的图景也是不

一致的。教育哲学构筑的是教育世界的图景，不过，这种构筑，不

是常识的，也不是科学的，而是哲学的。教育哲学对教育世界图景

的构筑，是在哲学的概念框架中来进行的。区别于常识的、科学的

概念框架，哲学有自己所特有的概念框架，这使得教育哲学不同于

教育科学。但是甚至在哲学系统内部，哲学也有自己彼此不同的概

念框架。正如西梅尔(simmel)所说，“哲学就是哲学本身首要的问题”。譬如西方古典哲学和实证哲学，虽然同为哲学，但是它们分

别是在思辩的和实证的概念框架中来营建各自的哲学体系的。因此，教育哲学的讲述必然也要受到哲学系统内不同概念框架选择的制约。在不同的概念框架中会形成不同的关于教育哲学的“世界图景”。

因此教育哲学的讲述离不开对哲学的反思，教育哲学讲述的可能离

不开对哲学可能问题的思考。

因此，教育哲学讲述的种种分歧，是在于人们关于哲学和教育的概念框架选择的不同。在不同的哲学和教育的概念框架中，生成的

教育哲学也就存在着差异。面对诸多的概念框架，教育哲学讲述的

可能也就成为未决之问。但是，这种未决之问，恰恰是教育哲学有

望成为可能的前提。无论对教育问题的理性思辩，还是对教育本体

的存在反思，抑或对教育价值的执着追求，教育哲学都是教育和哲

学的联姻。“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都建立在对

‘哲学’与‘教育’的关系认识上”。对教育哲学讲述何以可能的

追问，应该上溯到关于哲学和教育何以可能的思考。

哲学和教育的可能，规定着教育哲学讲述的可能。哲学和教育的可能只能是教育哲学前提而不是教育哲学本身，这就决定了教育哲

学既不是哲学也不是教育学。对哲学和教育的可能的思考，可以由

哲学史和教育史来回答。哲学史和教育史揭示的教育的可能也就决

定了教育哲学讲述的可能。但由于最终以文本形式呈现的哲学史和

教育史，揭示的也不一定就是哲学和教育的本来的面貌，因此这也

就决定了教育哲学讲述的可能，不一定就是教育哲学应该有的面貌，而只能是教育哲学可能有的或正有的面貌。“在某种意义上，象教

育哲学的这样东西是没有的，只有能用不同方法加以分类的各派教

育哲学。”也因此下文对教育哲学讲述的种种可能的理解只能具有

启发的意义，而不能作为结论的标准。

二、哲学史的回答：西方教育哲学讲述的几种可能

从西方哲学史来看，哲学的发生、发展经历了一个有规律的演绎过程，不同的时代实践派生出不同的时代哲学。以人类历史实践为

线索，梳理哲学发展的脉络，可以揭示出哲学所呈现出的种种可能，进而可以把握教育哲学的讲述所具有的几种可能。

当人类还处在自然联系占优势的时代，由于人们尚远远不能破解处于优势的自然之谜，因此就难免给自然之谜以形而上学的解释，

这种形而上学，也就构成了人类对自然的本体追问，对普遍规律抑

或绝对理念、普遍精神的追寻。这也就是传统的形而上学式的哲学。但是近代以降，自然科学的狂飚之势，尤其是实验自然科学的发展，使得实证精神风靡一时。传统哲学对本体的追问开始转向了对本体

认识可能的反思。哲学从本体论必然转向了认识论。认识论的进一

步发展，导致分析哲学破土而出，哲学在近现代再次出现了重大的

转折。有西方学者对哲学发展呈现出的这种形式作出了精辟的论断：“首先，哲学家们思考这个世界，接着，他们反思认识这个世界的

方式，最后，他们转向注意表达这种认识的媒介。这似乎就是哲学

从形而上学，经过认识论，再到语言哲学的自然进程。”

分析哲学的诞生，并没有终止哲学的自然进程。20世纪由于西

方后工业社会的来临，科技理性不断扩张边界，人文世界日益受到

挤压。克服人的异化、恢复人的主体性的呼声此起彼伏。对人的关注、对主体存在意义的挖掘成为西方哲学讲述的主流。哲学也进入

了对既往的和现存的一切进行了批判和清思的阶段，哲学的发展开

始呈现出多元的面貌，哲学的讲述表现出了多种的可能。哲学史呈

现出的哲学讲述的种种可能，也必然给不同历史时代中教育哲学的

讲述提供了种种可能。

(一)本体探求式的教育哲学

传统哲学执着于对形而上学的本体追求，这就

给教育哲学的讲述提供了一种可能(如果存在被讲述着的教育哲

学的话)，那就是以思辩的方式追问教育的本体。但是“在把哲学解

释为关于”普遍规律“的学说时……其结果往往把哲学理论混同为

其他的实证的知识。”哲学成为“科学的科学”。既然哲学是作为“科学的科学”，那么在传统形而上学哲学占据主流的时代，教育

哲学对教育本体追求的可能形式也就是对教育实证知识的揭示。而

由于当时教育哲学还没有从教育学中分化，故而教育哲学对教育本

体也即对教育实证知识的追求是通过教育学来体现的。在这个意义上。有人将“近代教育科学化运动”之前的教育学通称为“哲学的

教育学”也就情有可原。因为在传统的形而上学哲学时代，教育学

对教育实证知识的追求必须有赖于哲学关于永恒存在，尤其是关于

人性学说的支撑。显然通过这种思辩的途径获得的关于教育的实证

知识也就只能是思辩的，教育学所呈现的范式也只能是思辩的，进

而是规范性，而不是描述性的。所以，在哲学就是“科学的科学”

的概念框架下，传统的教育学与其说是“哲学的教育学”，毋宁说

是教育哲学的一种怪胎。人们建立教育学的初衷是对教育进行描述，但结果却走向了规范，教育学大厦本应是立足于经验，但结果却奠

基于思辩。在此逻辑下，罗森克兰茨的《教育学的体系》既被看作

是教育学，又被看作是教育哲学也就不足为奇了。尽管如此，教育

哲学对教育本体探求的初衷，却对后来的教育哲学的讲述产生了深

远的影响，我国教育哲学界一度对教育本质的深刻挖掘就是这种范

式的实践。

(二)价值规范式的教育哲学

传统的形而上学哲学经过认识论的转化，为哲学本身的发展提供了种种可能。哲学家从过去致力于对终极存在的追问转向了对现象

世界、经验世界的探究。而伴随着形而上学的被拒斥，传统的哲学

教育学也走向了终结。教育学毅然迈向了科学化进程。显然教育哲

学已经不能依附于教育学而存在了。在哲学认识论转化的背景下，

教育哲学讲述的可能也就不再是对形而上学的本体追求，传统的哲

学教育学，“一方面它借用了自然科学方法，以追求科学化、量化

为目标，朝向建立教育科学体系;另一方面，它保留了哲学方法论基础，将教育学中具有价值和观念属性的内容纳入哲学范畴，朝向形

成教育哲学体系。”哲学的认识论转向为教育哲学的可能提供了方向，在哲学拒斥“自在之物”的背景下，教育哲学也不再关注教育

的本体，从而也不再关注教育实然，这些都交给了教育学去解决。

教育哲学研究者所做的就是从各自的哲学观点中演绎出教育价值、

教育目的，并试图根据这些价值、目的为教育实践提供指导。在这

种意义上教育哲学是一种规范性的哲学，同时也有可能成为一种实

践哲学。但是教育哲学讲述呈现的这种可能，反而给自身的可能带

来了疑问，“教育倒反像仅是附在哲学骨骼上的皮肉一样，只用来

阐明哲学的原则”。哲学演绎式的教育哲学如同哲学式的教育学一样，面临着成学的可能性的问题，然而也正是这种演绎式的教育哲学，极大程度地丰富了人类的教育思想，促进了世界各国教育的发展。譬如处在这一时期的杜威的实用主义教育哲学，正滋养了一代

又一代的美国人。

(三)语言分析式的教育哲学

(四)人文求索式的教育哲学

现代西方哲学在非理性主义思潮的演绎下，哲学的发展越来越关注人的存在。而19世纪末20世纪初的生命哲学的发轫，为后继哲

学对人存在意义的观照更提供了可能。分析哲学之后，语言已经被

哲学演绎成“存在的家园”，通过对语言、文本的分析来找寻人的

存在的意义，成为哲学不可回避的主题。哲学主题的切换给分析教

育哲学的讲述也带来了挑战，以分析的方式展开对教育文本的反思、理解、体察，并从中感悟教育的意义，使得教育摆脱顽固理性的干扰，让教育对象走出对象性的存在，成为教育哲学时髦的主题。这

种教育哲学在要素主义、永恒主义、存在主义乃至后现代主义的哲

学中都不乏存在，无论这些教育哲学所选择的教育着眼点是什么，

它们字里行间都始终关注人的时间性存在，处处激荡着人文的气息，文化的关怀。然而，教育哲学的这种讲述方式依然没有摆脱自身对

其上位哲学演绎的窠臼，同时，由于20世纪中期以来，西方哲学基

于其方法论，在叙事方式上提倡“小叙事”而反对“元叙事”和

“宏伟叙事”，这也就导致教育哲学研究者的视野不再是笼统的关

注整个教育过程，而偏重于对微观的教学事件、课程开发、教育政

策等进行哲学的审视。所以，尽管西方教育哲学的讲述在当代获得

了全新的演绎，但是，西方教育哲学反而呈现出更多的可能，教育

哲学的规范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上个世纪80年代谈到

英国教育哲学的发展时说道：“我希望看到的是更加强调社会价值

和人性的‘伦敦学派’的发展。但是，也许会有一种‘范式转变’，有某种新的东西出现，但是我却不知道新的东西会是什么。”

三、教育史的回答：西方教育哲学讲述的几种可能

教育哲学的讲述离不开教育本身。语言是存在的显现。只有人类教育活动的存在，教育哲学才有讲述的可能。教育史是教育存在的

逻辑显现，很大程度上教育史中关于教育经验世界的描述，既是教

育哲学讲述的消极界限(教育世界在语言之外是存在着的无)，同时

也是教育哲学讲述的积极界限(教育世界在语言中对人生成为无限的有)。因此教育史关于教育的讲述也为教育哲学的讲述提供了种种可能。

这里我们不准备考察教育的起源或史前教育，起源问题本身就带有形而上学式的追问。这一问题的回答在某种意义上需要一定的哲

学世界观作

为前提，因而本质上也就成为哲学需要回答的问题，尽管很多人把它纳入到教育哲学体系中来。我们关注的是教育史以描述的方式

对教育历史形态的揭示。只有在这种描述性的概念框架中，教育史

中的教育才能将教育哲学讲述的消极界限和积极界限融为一体。

四、结语

过去的已成为历史，但历史并没有完全过去。西方哲学史和教育史揭示的西方教育哲学讲述所呈现的种种可能，也启迪着我们今天

教育哲学的讲述。既然西方教育哲学讲述的可能性源于哲学史和教

育史，而哲学理论在不断演绎，教育世界也在日益丰富，因此教育

哲学的讲述方式、讲述内容必然也在不断地生成。所以，教育哲学

范式的探讨，如果脱离丰富的教育实践，脱离可能的哲学语境，这

种努力必然是徒劳无益，而那种试图给教育哲学提供单一模式或唯

一范式的理念，无非是一种话语霸权，更是有悖历史本身的逻辑。

然而，我们也不能完全否定教育哲学范式化，在特定的历史时期，教育哲学研究也能够呈现出范式特色，譬如分析教育哲学。同时西

方哲学史和教育史也表明，教育哲学范式化是有其历史的必然性，

这种必然性根植于时代的哲学，也根植于时代的教育。如果存在唯

一的教育哲学范式，那也只能是在时代实践的广阔境遇中选择哲学，运用哲学的知识和智慧来审视教育、反思教育、批判教育，从而改

造和创新教育。教育哲学的讲述真正能够得到认可的过程，也正是

教育哲学在时代的教育实践中得到证明的过程。而这一过程也恰恰

是教育哲学范式化的过程。或许也正因为如此，我们今天之所以能

够轻易地穿过历史时空，梳理出西方教育哲学讲述的种种可能，也

不过是因为我们沿着历史实践的车轮碾过的痕迹，重温一次教育哲

学的文本罢了。