高中英语课堂互动中的教师反馈语分析-2019年精选文档

高中英语课堂互动中的教师反馈语分析

教师反馈语是教师对学生言语表现做出的反应，是教师话语中极其重要的内容，在语言教学课堂中尤为重要。Long的互动理论认为，教师反馈语既是学生语言输入的一部分，也对语言输出起着重要的作用，它是师生课堂互动中不可缺少的环节，同时也影响着言语交互活动的结构和质量，即在一定程度上，教师反馈语的类型和使用特点决定着学习者通过交互活动学习外语的

可能性。

近年来，研究者对第二语言学习中的反馈问题做了大量理论和实证的研究，对于反馈语的性质及在第二语言学习中的作用有了不少新的认识。而在我国，对中学外语学习中教师反馈语的研究还不多，尤其是教师反馈语在高中英语课堂中起什么作用、如何起作用，还缺乏大量的实证研究。因此，本研究拟在已有研究的基础上，以山西省Z高中四个班级的学生和教师为研究对象，采用自然调查法，即课堂观察、课堂录音相结合的方法，并将课堂录音转写为文字材料，对其中的教师反馈语进行统计分析，旨在探讨教师反馈语在高中英语课堂中起什么作用、如何起作用。

1 Long的互动理论说

互动假说（Interaction hypothesis）是Long 根据Krashen 的可理解性输入假说（Comprehensible input hypothesis）提出的。Krashen 的输入假说旨在回答人们是怎样习得语言的，他

认为语言习得的必要条件是习得者理解稍高于他现在水平的语言输入。如果学习者习得了i 条规则，那么他要习得的下一条规则便叫i + 1[1]。然而Krashen 认为可理解性输入是自发性的；Long 的互动假说在认同Krashen 的可理解性输入是语言习得的必要条件的同时，特别强调了意义协商（Negotiation of meaning）对语言学习的促进作用。互动假说认为，意义协商是学习者和对话者之间为达到彼此理解意思，或生成更准确的表达，或填补信息空缺而共同做出的努力，它包括一系列会话修饰方式或沟通策略[2]。他们有可能调整语言输出、会话结构或信息内容。采用诸如重复、重新组织、请求澄清、核实理解或确认理解等策略来避免交际活动的中断或对中断的交际活动进行修补，这些策略就是意义协商。Long 指出：“说话者进行意义协商时通过互动调整（Interactional modifications）所取得的这种语义上的理解之所以重要，……不仅因为它使得输入可以理解，更重要的是因为它使得复杂的输入可以理解。”[3]因此，互动中的意义协商帮助学习者获得通常因为意义内容或相对复杂的语言形式而无法理解的输入。根据互动假说，这种易获得的输入可能促进学习者内在语言能力方面的发展。

2 教师反馈语的概念及分类

教师反馈语是指在外语课堂上，教师对学生的回答所做出的言语反应，它是影响学生外语学习的一个重要因素。教师反馈语作为教师话语中重要的一部分，它不是一个单一的教学工具，从

不同的角度，可以将之区分为不同的类型。近年来，一些学者针对教师反馈语的形式做了大量的观察研究，得出了不同的结论。最简单的分类是将反馈分为积极反馈和消极反馈[4]。积极反馈指教师通过话语对学生的表现做出的积极回应；消极反馈指教师通过话语对学习者语言输出的否认以及对学生错误的反应与评价，即纠错性反馈（Corrective feedback）。Cullen 把教师反馈分为评价性（Evaluative）和话语性（Discoursal）两种。评价性反馈指教师对学生回答从语言形式上做出的评价；话语性反馈则是教师对学生回答的内容所给予的评价[5]。Lyster对27节浸泡式法语课堂的语料对纠正反馈语的调查研究中，将教师的纠正反馈语细分为6个类型：明确纠正、重述、请求澄清、元语言反馈、诱导、重复[6]。本研究在已有研究结论的基础上，采用实际语料的分析方法，依据教师反馈语对高中英语课堂的作用对教师反馈语的类型做了大致划分。尽可能吸收和综合前人的各种分类，将教师反馈语主要分为以下三大类，见表1。

3 研究设计

3.1 样本选取和描述

所选的学校是山西Z重点高中。课题组成员首先深入课堂随机听课，进行大量观察记录，有目的的初步选出四个班级的学生及其教师，其中2名教学经验丰富（教龄长于5年）、可以积极开展课堂师生互动的教师，2名教学经验较少（教龄少于2年）的教师。然后，课题组成员在事先未通知的情况下，对所选出的

4名教师进行随机听课并录像。

3.2 研究方法

本研究采用自然调查的方法，即研究者在没有任何干预的情况下对自然发生与发展中的现象进行观察和研究。课题组成员随机听课，对任课教师的课堂进行实地观察、录像，获取第一手资料。随后，课题组成员对音像资料进行了转写并进行人工标注，运用话语分析的方法，对不同类型的教师反馈语进行详细的分析，然后采用量化的方法对4名教师所运用的反馈话语进行统计，探寻教师反馈语与课堂互动之间的关系。

4 结果与讨论

4.1 教师反馈语与课堂师生互动的关系

通过本研究，发现课堂师生互动与教师反馈语有着紧密的联系，具体来讲，能灵活运用教师反馈语的教师开展课堂互动时间较长，反之，课堂师生互动时间明显较短，见表2。

由表2可知，1、2班教师所使用的反馈语的数量明显高于3、4班，1、2班的课堂互动时间也长于3、4班，这说明了教师反馈语对维持课堂互动起着至关重要的作用。通过课堂观察，笔者发现教学经验丰富的教师对教材的把握游刃有余，他们对学生进行反馈时经常即兴补充一些与所谈问题相关的背景知识，激发学生对知识探究的兴趣，而缺乏教学经验的教师对反馈的运用不够娴熟。 4.2 不同类型的教师反馈语在高中英语课堂中的使用情况

通过进一步分析不同种类的反馈语在高中英语课堂中的使用情况，发现不同类型的教师反馈语对课堂的师生互动所起的作用是不同的，见表3。

通过1、2班和3、4班对比发现，前者更多的使用了赞扬并结合重复、扩展或评论等，而后者更多的使用了简单赞扬。

从表3可知，这4个班的共同点在于，4位教师都认为积极反馈可以鼓励学生积极参与课堂互动并主动学习英语，通过课堂观察发现，仅仅使用简单赞扬这种反馈策略对学生的作用效果令人质疑，从访谈中了解到学生在回答完问题后，教师用“good、right”这样笼统的反馈，学生会认为教师在敷衍他们，误以为自己回答的不够正确，他们希望教师的反馈可以更具体些，让其明确自己的不足和闪光点。而那些能够熟练运用反馈语的教师在赞扬之后使用了重复，是为了再一次强调正确的语言知识或语言形式，亦或对其进行扩展。此外，从语料中可以看出，积极反馈在话轮中所起的作用是结束会话，但是它对学生情感上的支持却不容小觑。因此，在英语教学中应该针对具体情况结合其他反馈方式使用积极反馈语，如重复、评论、扩展等。

对于重述这种反馈方式，3、4班的教师几乎没有使用，1、2班的教师也较少使用，这个结果与Lyster和Ranta所得出的结论相反。Lyster和Ranta通过对二语课堂的观察，对教师反馈语中的纠错反馈与学习者错误有效性进行了研究，发现重述是最易被学习者接受且最有效的反馈方式[7]。这说明，在我国的

外语课堂中，英语教师忽略重述这种反馈方式对学生英语学习的作用。

然而，通过进一步对语料进行分析发现，元语言反馈、提示、诱导、请求澄清这4种消极反馈方式属于意义协商[7]，可以使传统的IRF课堂会话模式进一步延长成为IR1F1/

R2F2/R3F3…RnFn，能为学习者提供更多课堂互动的机会，诱发学生更多的话语产出量。这与Lyster所得出的结论一致，Lyster 比较了重铸式反馈、形式协商及无反馈在以语言形式为中心的环境中的作用，研究结果显示，形式协商比重述反馈更为有效[8]。

对于明确纠正这种反馈方式，4个班的教师都很少使用，经分析发现可能是教师为了避免破坏课堂交际的连续性，于是选择不进行纠错，而更多的关注学生所传达的意义。

5 高中英语课堂互动中的教师反馈语分析

1）教师反馈语是学生语言输入的重要来源，是学生参与课堂互动的前提。比如，显性纠错可以为学生呈现正确的结构或表达方式，话语性反馈也给学生呈现了很多表达方式。

Extract 1：

T：If you have to describe computer with one word.What do you think of by the way？ One word onlyputer or computers are…

S9：Useful.

T：Useful，good.

S10：Quickly.

T：Quick.（显性纠正）

在这个话轮中，教师让学生用一个词来形容计算机，该同学在运用单词的过程中犯了一个语法错误，Be动词后面跟的是形容词，而不应该是副词，教师在反馈过程中采用了显性纠正，直接对学生的错误进行修正，使得学生立即认识到了自己所犯的错误，从而使得学生形成了正确的语言知识和语言形式。

Extract 2：

T：What about you，pupil？ Yes？

S4：I usually download music.

T：Download the music.Yes.Is it free payment？ Do you pay for it？

在这个话轮中，教师让学生回答电脑的用途，当学生回答了“download the music”之后，教师先对其答案进行重复，表示其语言是正确的，之后进行扩展提问，这样使得话轮继续了下去，使学生获得了更多的语言输出的机会。

2）通过意义协商来延长课堂互动，进而促进学生语言的学习。如，当学生回答错误的时候，教师不必急于对其纠正，可以运用重述的反馈方式，让学生进行自我纠正。

Extract 3：

S：He take his dictionary to school every day.

T：（in an emphasizing tone）He takes his dictionary

to school every day.

S：He takes his dictionary to school every day. T：Yes，that's right.

从上述的对话片段可以看出在学生回答出现错误时，教师加重语气或放慢语速重复学生的回答有助于学生意识到自己的错误，进行自我修正。重述引导纠错的优点在于能够间接地点明学生的错误，用委婉的方式启发学生修正错误，保护了学生的自尊心。这不仅使得课堂互动得以维持，还使得学生意识到自己已经学会的语言与目的语之间的差距，进一步促进了学生对语言的学习。

3）教师反馈语可以通过降低任务的难度来维持课堂互动[9]，比如提示。

Extract 4：

T：Well.I used computer at school or at home very well.You know，it's a secret.I read my constellation every day.It's a hobby.You are also addiction.It tells me what luck to be tomorrow and what will happen and or that.Yeah，what is it？S7：…

T：what foretelling my future happening？

S7：Maybe…

T：what… try in Chinese.

S7：er…

S8：老师是不是星座？

T：Right.Great！

在这个会话片段中，教师想让学生猜测自己用电脑来做什么，由于其语言之中有生词，学生无法顺利猜测，教师并没有立即告诉学生答案，而是给予提示，最后使学生自己找到了答案，这样不仅没有中断课堂师生的互动，反而给学生增加了参与课堂互动的机会。

4）积极的反馈能够创设良好的交互环境，并为学生参与课堂互动提供更多情感上的支持。

Extract 5：

T：If you have to describe computer with one word.What do you think of by the way？ One word only. Computer or computers are…

S9：Useful.

T：Useful，good.

在这个I-R-F结构中，教师首先用降调重复了一遍学生的回答，然后对学生的回答给予了肯定的反馈――表扬。由于学生的回答简单而又清晰，所以教师选用重复并赞扬这种反馈方式。这种反馈的功能是在课堂上创设一种和谐的氛围，可以鼓励学生进行更多的交互。