幼儿园课程论

幼儿园课程论期末复习指导1．张宗麟认为，“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”他对幼儿园课程的定义是从课程即经验的维度来下的。

2．按照课程的表现形态划分，课程可以划分为显性课程与隐性课程这两种在性质和功能上都不同的课程类型。

3．蒙台梭利课程的教育内容由日常生活练习、感官训练、肌肉训练和初步知识的学习这4个方面组成。

4．在蒙台梭利课程中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主要支柱。

5．幼儿园课程最为核心的方面是课程的教育理念。

6．幼儿园课程编制是包括幼儿园课程目标的制定、课程内容的选择、教育活动的组织以及课程评价的实施在内的整个过程。

7．游戏和教学可以以分离式、插入式和整合式等各种方式进行结合。8．我国教育家陈鹤琴提出的活教育的三大目标，其中“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映了课程内容即学习活动的价值取向。

9．“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论来解释这句话，说明了大系统在发挥作用。

10．光谱方案的理论依据是加德纳的多元智能理论。

11．“儿童能够说出其周围环境中东西的颜色、形状、大小和样式。”这个课程目标是行为目标、以儿童具体的、可被观察的行为表述的目标。12．在斑克街早期教育方案中，主题网和课程轮是课程设计和实施中常运用的工具。

13．综合性课程的长处有：是由关联的课程，能对儿童各方面的学习进行有意义的联系；能使儿童发展与知识结合成一体；能促进儿童主动的学习。

14．一般认为，幼儿园课程的基础是心理学、哲学与社会学。

15．幼儿园课程内容的组织原则有逻辑顺序与心理顺序，纵向组织与横向组织，直线式组织与螺旋式组织。

16．直接教学模式的理论基础是斯金纳的操作性条件发射理论（或行为主义理论）。

17．幼儿园课程评价的两种常见取向是形成性评价和总结性评价。18．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即科目、课程即经验、

课程即目标和课程即计划。19．幼儿园课程的特点是：更充分考虑每个幼儿的发展水平，较多地采用活动的形式。

20．课程的综合化可以通过各种方式，其中最为常见的方式是通过主题的综合。

** 具有源于内在动机、自由选择、过程导向特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏。

21．各种幼儿园课程之间的差异首先也主要反映在所依据的教育哲学和所确定的教育目标的不同上，主要表现为相对更强调儿童的自然发展和一般能力，还是相

对更强调教师教学的学业知识、

技能，以及强调的程度如何等方

面。

22．在幼儿园课程中，常见的课程

内容组织方式有以学科为中心和以

儿童为中心。

23．海伊斯科普课程的设计者认定，

主动学习是儿童发展过程的核心。

24．幼儿园课程评价的具体内容包

括对课程方案的评价，对课程实

施过程的评价以及对课程效果的

评价。

25．以适合儿童心理特点的方式组

织幼儿园课程内容的原则是心理

顺序。

26．海伊斯科普课程的实施主要是

由“计划－做－回忆”三个环节以

及其他一些活动组成的。

27．如果需用一个词来概括斑克街

早期儿童教育方案的特点以及它

与其他教育方案的区别，那么这

个词就是发展－互动。

28．按教育活动的途径来划分，幼

儿园课程中的教育活动主要包括

日常生活活动、游戏活动和教学

活动。

29．幼儿园学科（领域）课程中教

育活动设计的两种倾向是：教师

计划为主的学科（领域）教育活

动和教师和儿童共同计划的学科

（领域）教育活

30．幼儿园教育面对一个两难问题：

既要顺应幼儿的自然发展，又要

将幼儿的发展纳入合乎社会要求

的轨道。在幼儿园课程中，处理

好游戏活动和教学活动之间的关

系，是解决幼儿园教育中这一两

难问题的关键。

31．课程编制的过程模式是由英国

课程理论家斯坦豪斯提出的。

32．我国80年代以来进行了幼儿园

课程改革，这场改革最具影响力

的举措是国家教委1989年颁布的

《幼儿园工作规程》和2001年国

家教育部颁布的《幼儿园教育指

导纲要（试行）》。

33．依据泰勒的直线型目标模式而

展开课程编制的整个过程分别

是：确定目标，选择内容，组织

实施和课程评价。

34．认为教师应该耐心地等待儿童

的成熟，重视儿童学习的“准备

状态”的心理学家是格塞尔。

35．皮亚杰对教师提出了三条建议：

为儿童提供实物、让儿童自己动

手去操作；帮助儿童发展提出问

题的技能与应该懂得为什么运算

对于儿童来说是困难的。

36．幼儿园课程的形成性评价和总

结性评价的区别有：形成性评价

关注课程问题的起因，总结性评

价关注课程问题的程度；形成性

评价的结果主要是为课程编制者

改进课程所用，总结性评价的结

果主要是为课程决策者提供制定

政策的依据；形成性评价关注的

是课程计划的改进，总结性评价

关注的是评定课程计划的整体效

果。

37．幼儿园课程内容存在着三种不

同的价值取向，它们是：课程内

容即教材、课程内容即学习活动

以及课程内容即学习经验。

38．课程编制过程模式的特点有：

关注具有内在价值的课程内容和

活动，反对用目标预先指定所希

望达到的结果；强调“教师即研

究者”所应发挥的作用；提倡儿

童主动的学习和建构，淡化教师

在教育活动组织中的控制性。

39．以皮亚杰理论为理论基础的幼

儿园课程方案有斑克街早期教育

方案、瑞吉欧教育体系的课程、

海伊斯科普课程

40．较多地被运用在艺术领域的课

程目标是表现性目标。

41．教育活动的目标比较特化，教

育活动的内容主要根据教师预定，

选择和组织内容的主要依据是知识

本身的逻辑顺序，对教育活动评价

的标准是预定的目标是否达成。它

体现了教师计划为主的学科（领域）

教育活动的教育活动设计倾向。

42．幼儿园综合性课程中教育活动

设计的原则有：应与儿童的个体差

异相适应；应与群体儿童相适合；

应与文化差异相适合；应将发展与

学习连结一体。

43．蒙台梭利设计的课程反映了强

烈的经验主义的色彩；强调儿童的

感官训练。蒙台梭利课程中，教师

的作用是指导者、观察者、儿童的

榜样。

44．幼儿园课程的心理学基础在更

大程度上解决幼儿园课程中的如何

教问题。

45．幼儿园课程的哲学基础在更大

程度上解决幼儿园课程中的教什么

问题。

46．“ECCD”（Early Childhood

Care and Education）词汇的出现

说明了国外（尤其是西方）幼儿园

课程保育与教育相整合的趋势。

47．在幼儿园课程中运用精神分析

理论，会强调早期儿童人格的培

养、强调学龄前儿童心理健康的

重要性。

48．瑞吉欧教育体系的课程具有相

当大的弹性和生成性，因而它的

教育活动设计者们认为，他们“与

幼儿在一起，三分之一是确定的，

三分之二是不确定的或新的事

物。”

49．凯兹等人按活动目的将方案活

动中的幼儿活动分为建构活动、调

查活动、戏剧扮演活动。

50．较多地体现儿童的兴趣和需要，

游戏在活动中占有很大的比重；

更多地以活动区的形式安排教育

活动，儿童有较多地选择和参与

机会，以自己喜欢的方式进行活

动；教师通过观察、参与、引导

和指导等方式影响或指导儿童的

活动。它体现了儿童生成为主的

综合教育活动的教育活动设计倾

向。

51．如果课程编制者认为课程内容

是儿童的学习经验，那么他们在

选择课程内容时，必然会关注幼

儿园环境的创设；注重使课程内

容与儿童发展特征相符合。

52．受唯理派哲学思想影响的是福

禄贝尔设计的恩物

53．根据人类发展生态学的观点，

家园合作的关系对发展中的幼儿来

说，是一个中间系统。

54．以儿童的兴趣、需要和能力为

出发点、通过儿童自己组织的活动

而实施的课程，是经验课程、活动

课程、儿童中心课程。

55．方案教学与单元教学相比较，

方案教学的结构化程度更低；在方

案教学实施过程中，教师和儿童始

终处于多种形式的积极互动中；家

长的参与和社区资源的充分利用在

方案教学中占有重要的地位；方案

教学强调孩子要主动参与他们的研

究方案。

56．在直接教学课程模式中，教师

的角色是儿童行为的训练者、儿童

行为的强化者。

57．“行为主义理论对幼儿园课程的

影响”：直接教学课程模式是以行

为主义理论为依据的；根据

行为主义理论，在编制幼儿园课程

时会强调对儿童学习任务的分析；

根据行为主义理论，会强调以小步

递进的方式施教幼儿园课程的教学

内容；根据行为主义理论，在教学

中运用训练和强化的手段是最为基

本的。

58．五指活动课程是陈鹤琴创编的。

陈鹤琴打破了按学科编制幼儿园

课程的方式，以大自然、大社会

为中心选择和组织课程内容，形

成了他所谓的五指活动：健康活

动、社会活动、科学活动、艺术

活动、语文活动。陈鹤琴以5个

连为一体的手指比喻课程内容的

五个方面，虽有区分，却是整体

的、连通的，以此说明他所谓的

五指活动课程的特征。

59．勃朗芬布伦纳所谓的小系统是

指发展着的人在具有特定物理和

物质特征的情景中所体验到的活

动、角色和人际关系的一种样式。

60．活动课程是以儿童的兴趣、需

要和能力为出发点、通过儿童自

己组织的活动而实施的课程。活

动课程打破了学科本身的逻辑，

注重儿童的学习过程本身。

61．鹰架教学是维果茨基理论中的

一个核心概念，它是指为儿童提

供教学，并逐步转化为提供外部

支持的过程。有效的“鹰架教

学”必须发生在儿童的最近发展

区之内，即独立行为水平和帮助

行为水平之间。

62．行为目标是以儿童具体的、可

被观察的行为表述的课程目标，

它指向的是实施课程以后在儿童

身上所发生的行为变化。行为目

标具有客观性和可操作性等特

点。

63．多元文化课程又称反偏见课程，

这种课程以让儿童参与多元文化

社会为出发点，为儿童提供在多

元文化社会中能有效活动的知

识、技能和能力。

64．课程编制的过程模式反对用预

先确定的目标，尤其是行为目标

来规定课程的进展和结果。该模

式把课程设计看成是一个不断发

展的过程，它是主张应关注具有

内在价值的课程内容及儿童实际

的活动过程的课程设计模式。

65．张雪门依据杜威的“教育即生

活”的理论和陶行知的“知行合

一”思想，创编了行为课程。行

为课程密切联系幼儿生活经验，

课程内容直接来源自儿童直接的

活动，课程实施强调儿童通过行

为进行学习，课程形式主要为儿

童围绕单元主题进行的活动。

66．总结性评价是一种结果评价，

旨在对课程实施以后所获得的效

果进行评价，以验证课程的成功

程度和推广价值。

67．课程的全纳化，即课程服务于所有的儿童，包括一般儿童和有

特殊需要的儿童，这也是西方早

期儿童教育课程的一个发展趋

势。其目标是创造出一个所有儿

童和成人都能够学习并体会自己价值的全纳社会，使所有儿童确信自己会获得成功。

68．“光谱方案”建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分，是为学前和初小教育的评价和课程的改革所作的研究。其理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论。光谱方案的研究者相信每个儿童都有其能力的长处，富有材料和活动的环境和教育机会能促进智能发展。光谱方案在8个知识领域里为教师提供了不同类型活动的样板，使教师能够看到儿童的长处，并能够在儿童长处的基础上有所作为。

69．一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。

70．形成性评价是一种过程评价，旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。

71．单元教学是从能引起儿童兴趣的专题或概念发展出单元，设计教育活动时将儿童发展的各个方面或者各个学科综合到单元之中，并在一段时间内围绕这个单元组织教育活动的课程形式。72．勃朗芬布伦纳的外系统是指发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。

73．DI直接教学模式是恩格尔门和贝克为5到8岁（幼儿园到小学三年级）儿童设计的课程方案，其主要目标是帮助儿童获得学业上的成就，并由此增强自信心和自尊心。构成该模式的三个主要来源是：①行为主义理论；②对课堂资源运用的逻辑分析；③对概念和任务的逻辑分析。它的核心内容是读、写、算，主要方法为小组教学和儿童个别练习相结合。

74．目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。

75．幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和组成成分，分析和判断幼儿园课程的价值的过程，即评估由于幼儿园课程的影响所引起的变化的数量和程度。76．教学主要是一种有目的、有计划的由教师对儿童施加影响的活动，教学由教师立足于教学目标、教学任务和教学内容来组织和实施教学活动，教学更多强调的是教师的作用，强调的是教学的“结果”。

77．日常生活活动即指游戏活动和教学活动以外的、幼儿在园的其它活动，包括幼儿入园、进餐、喝水、盥洗、入厕、睡眠、起床、离园等与日常生活直接关联、满足幼儿基本生活需要的那些活动。

78．单元教学是从能引起儿童兴趣的专题或概念发展出单元，设计教育活动时将儿童发展的各个方

面或者各个学科综合到单元之

中，并在一段时间内围绕这个单

元组织教育活动的课程形式。

79．分科课程，又称科目课程，指

的是根据培养目标和科学发展水

平，从各门科学中选择适合一定

年龄阶段儿童的发展水平的知

识，组成教学科目。分科课程注

重使教材依科学知识的逻辑顺序

加以编排，注重儿童对知识和技

能的掌握。

80．直线式组织指的是将课程内容

组织成一条在逻辑上前后联系的

直线，使前后内容互不重复；螺

旋式组织指的是在不同的阶段，

课程内容会重复出现，但是这些

重复出现的内容在深度和广度上

都有所加强。

81．显性课程与隐性课程的区别主

要体现在以下三个方面：（1）第

一个方面是学习的计划性。显性

课程是有计划的、有组织的学习

活动，学生有意参与活动的成分

很大，而隐性课程则是无计划的、

无组织的学习活动，学生在学习

活动中主要获得的是隐含于课程

中的经验。（2）第二方面是学习

的环境。显性课程主要通过课堂

教学而获得知识和机能，而隐性

课程则主要通过学校环境（包括

物质环境、社会环境和文化影响

等）而得到的知识、态度和价值

观。（3）第三方面是学生的学习

结果。学生在显性课程中获得的

主要是预期性的学术知识，而在

隐性课程中，学生获取的主要是

非预期性的东西。

82．日常生活活动在幼儿园课程中

的重要地位：（1）幼儿的年龄特

点和身心发展需要，决定了幼儿

园保育和教育二者合一的教育原

则，因此也决定了幼儿园课程内

容需要广泛地包括日常生活活

动。（2）幼儿的年龄特征和学习

特点决定了幼儿园课程内容要与

幼儿的生活相关联，而日常生活

活动包含了潜在的、丰富的教育

内容，具有对多领域课程内容的

渗透和综合作用，因而是幼儿园

课程设计和实施的重要背景和来

源。

83．游戏在幼儿园课程中的作用：

（1）游戏能促进儿童认知、情感

和动作技能的发展。（2）游戏有

益于幼儿进行幼儿园课程各学科

（领域）的学习。（3）游戏有益

于幼儿园课程各学科（领域）的

整合。

84．课程编制过程模式中的目标与

目标模式中的目标相比有以下特

征：（1）过程模式的目标只是总

体教育过程的一般性的、宽泛的

目标；（2）这些目标不构成评价

的主要依据；（3）这些目标是非

行为性的，可以以此为依据确定

课程编制的指导性原则和方法，

使教师明确教育过程中内在的价

值标准及总体要求，而不是课程

实施后的某些预期结果。

85．瑞吉欧教育体系中的方案活动

的特点：（1）创造性表现和表达

是知识建构的基本要素。（2）共

同建构在方案活动中有重要的地

位。（3）记录既是学习的过程，

又是学习的结果。

86．幼儿园课程的内容的三种取向：

（1）课程内容即教材。这种取向

将课程内容作为是预设的的知识

和技能。持这种取向，在选择幼

儿园课程内容时会注重内容的基

础性和系统性。（2）课程内容即

学习活动。这种取向把其关注点

放在儿童做些什么方面，强调课

程与社会生活的联系，强调儿童

在学习中的主动参与。持这种取

向，在选择幼儿园课程内容时，

会注重设计和安排大量的儿童主

动参与的活动，会注重使课程内

容贴近社会生活。（3）课程内容

即学习经验。这种取向把课程内

容看成是儿童的学习经验。持这

种取向，在选择幼儿园课程内容

时会充分顾及儿童的兴趣、需要

和能力，会注重课程内容与儿童

发展特征相符合，使课程内容能

够通过儿童与环境之间的有意义

的交互作用而被儿童同化。

87．心理学理论不能作为幼儿园课

程唯一的基础，是因为：（1）心

理学作为幼儿园课程的一个重要

基础，这是由学龄前儿童教育的

特点所决定的。但是，心理学理

论并不等于教育理论：①儿童心

理发展理论或学习理论描述的是

带有普遍性的东西，而教育理论

包含着对具体教育实践的陈述，

两者不是同一的。②儿童心理发

展理论或学习理论涉及的是对于

发展或学习的最低限度的说明，

而教育理论要涉及到影响发展或

学习的最高限度的说明。③儿童

心理发展理论或学习理论主要是

从“实然”的角度来考察人的发

展或学习过程，而教育理论是从

价值的“应然”角度来考察人的

发展或学习过程。因此，把心理

学理论当作幼儿园课程的唯一理

论基础会出现很多问题，这样做

不仅在理论上是有局限性的，而

且在实践中也是难以行得通的。

（2）心理学理论不可能单独为幼

儿园课程提供理论依据，幼儿园

课程同样受到哲学和社会文化的

影响，因此对于幼儿园课程的设

计来说，哲学和社会文化也是必

须加以考虑的因素。

88．行为目标的运用价值和局限是：

（1）运用价值：行为目标使目

标的表述具有精确性、具体性、

可操作性，提高了对教育活动的

影响力，提高了教学的有效性；

行为目标的精确和具体还便于教

育评价的进行。（2）局限：一些

高级心理素质，如情感、态度等，

很难用具体化的、外显的行为目

标来反映；具体、精细的行为目

标对儿童的整体发展不利。

89．幼儿园课程目标的三种取向：

（1）行为目标。行为目标是以儿

童具体的、可被观察的行为表述

的课程目标，它指向的是实施课

程以后在儿童身上所发生的行为

变化。行为目标具有客观性和可

操作性等特点。（2）生成性目标。

生成性是在教育过程中生成的课

程目标。生成性目标关注的则是

过程。生成性目标取向追求的是

“实践理性”，强调在儿童、教师

和教育情境的交互作用过程中产

生课程的目标。（3）表现性目标。

表现性是指每一个儿童在具体教

育情境的各种相互作用中所产生

的个性化表现。它强调的是个性

化，目标指向的是培养儿童学生

的创造性。

90．蒙台梭利课程的目标是以培养

儿童成为身心均衡发展的人格为

目标。教育内容由4个方面组成：

日常生活练习、感官训练、肌肉

训练和初步知识的学习。教师通

过创设环境、提供蒙台梭利教具、

对儿童进行观察和引导等方法，

对儿童实施教育。感官训练是蒙

台梭利教学法的主要特点，旨在

通过视、听、触、味、嗅等感官

的训练，增进儿童的经验，让儿

童在考察、辨别、比较和判断的

过程中提高自己的能力。教师是

观察者，指导者，为儿童提供榜

样。

91．低结构教育活动的一般特点有：

（1）儿童与教师共同确定学习的

目标；（2）活动主要由儿童发

起；（3）活动的动机主要是儿童

的需要；（4）强调活动的过程。

92．幼儿园学科（领域）课程的长

处有：学科（领域）课程一般是

有内在逻辑结构的课程；学科（领

域）课程能为儿童提供各学科（领

域）中的关键概念；学科（领域）

课程已有相当长的运用历史；学

科（领域）课程有较强的可操作

性。其弱点是：较少顾及儿童的

兴趣和需要；较少顾及儿童在不

同水平上的发展。

93．当今我国幼儿园课程改革的发

展趋势是：幼儿园课程管理多元

化、自主化；幼儿园课程改革更

多地将立足点放在儿童一边；0-6

岁学龄前儿童教育课程一体化；

幼儿园课程与社区教育和服务相

融合；重视教师职业水平的提高。

94．幼儿园课程的特点是：幼儿园

课程与其它各级各类教育的课程

一样，都注重将一定的社会价值

和文化知识整合到学习者的经验

之中。但是，由于在儿童早期，

儿童发展的速率比任何时期大，

也因为儿童学习的能力极大地有

赖于其自身的发展，因此，以幼

儿为教育对象的幼儿园课程的决

策应该充分考虑每个幼儿的发展

水平。相应的，幼儿教育的方法

和材料也不同于其他各级各类教

育，它更多采用的是具体的材料

和活动，课程较多地是采用活动

而不是上课的形式加以组织。

95．幼儿园综合性课程的设计原则：

教育活动应与儿童的个体差异相

适合；教育活动应与群体儿童相

适合；教育活动应与文化差异相

适合；教育活动应将发展与学习

连结一体。

96．生成性目标有利于促进儿童有

意义的学习；生成性目标有利于

教师主动性的调动和发挥。生成

性目标的局限是对教师要求高，

需要有相当强的研究能力；操作

有难度，很难在有限的时间里对

所有的儿童对话并生成课程目

标。

97．方案主题活动的选择应该遵循

的原则包括：（1）选择的主题应

与儿童的生活相贴近，并能被用

与他的日常生活。（2）应能引起

儿童的兴趣，并能运用已学的技

能。（3）应能为儿童未来的生活

做准备。（4）应有益于平衡幼儿

园的课程。（5）应能充分运用幼

儿园和社区的资源。

98．课程的四种有代表性的定义分

别是：（1）课程即科目：主要讨

论以文化遗产和科学为基础组织

教学的各种课程形态。（2）课程

即经验：课程被认为是儿童在教

师指导下的所获得的一切经验

。（3）课程即目标：将课程界定为预期的学习结果和目标。(4) 课程即计划：课程是学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。

99．幼儿园课程内容的组织原则包括：（1）逻辑顺序与心理顺序：逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容；心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。（2）纵向组织与横向组织：纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容；横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验联为一体。（3）直线式组织与螺旋式组织：直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复；螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。100．幼儿园学科（领域）课程中教育活动设计的原则包括：（1）所计划的教育活动的程度应尽可能与儿童的发展水平相当（2）所计划的教育活动的次序应尽可能与儿童的发展程序相近（3）所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合。

101．方案教学的组织和实施过程：方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，一切应根据时间、地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学可以包括以下3个步骤：方案的起始阶段：包括方案教学主题的选择；方案教学主题网络的编制。方案活动的展开阶段：在方案活动进行的过程中，教师和儿童双方始终处于积极互动状态之中，多种类型的活动保证了这种互动。家长的参与和社区资源的充分利用，在方案教学中也占有重要的地位。方案活动的总结阶段：回顾儿童在方案活动进行过程中运用过的技巧、策略以及儿童的探索过程。

102．瑞吉欧教育体系的课程特征：方案活动是瑞吉欧教育体系课程的主要特征之一。儿童以小组活动为主的形式与教师一起合作探索他们感兴趣的问题，这类方案活动可以起始于儿童，也可以由教师在观察儿童的基础上发起。其自身特点主要表现为以下三个方面：创造性表现和表达是知识建构的基本要素；共同建构在方案活动中有重要的地位。

记录既是学习的过程，又是学习的结果。（2）教师的作用：教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。（3）结合实际讨论中国幼儿园课程改革中需要解决的问题以及瑞吉欧的启示。

103．低结构化教学和高结构化教学的区别：低结构化教学由儿童与教师共同确定学习的目标，高结构化教学的学习目标主要由教师预定；低结构化教学主要由儿童发起，高结构化教学主要由教师发起；低结构化教学活动的动机主要是儿童的需要，高结构化教学活动的动机主要是教师的奖惩；低结构化教学强调活动的过程，高结构化教学强调活动的结果。104．幼儿园综合性课程的长处：

综合性课程是有关联的课程。

综合性课程能促进主动的学习。

综合性课程由儿童一起参与设

计，并能符合儿童的兴趣和需要。

综合性课程能使儿童发展与知

识结合成一体。综合性课程的弱

点是综合性课程不可能达到知

识完整性的要求；失却了每个

科目的独特性，不利于把握不同

科目的学习方法以及表述方式。

105．国外早期儿童教育课程的发展

趋向：（1）课程多元文化化；（2）

保育和教育相整合；（3）课程全纳

化；（4）课程综合化；（5）课程个

性化；（6）课程科技化和信息化。

106．过程模式的特点及对幼儿园课

程编制的影响有：（1）过程模式

的特点：过程模式关注具有内

在价值的课程内容和活动，反对

用目标预先指定所希望达到的结

果；学习是儿童主动参与和探

究的过程，提倡主动的学习和建

构；强调“教师即研究者”所

应发挥的作用。（2）过程模式对

幼儿园课程编制产生的影响：在

幼儿园课程编制过程中，淡化课

程目标的预设，强调儿童活动的

过程；淡化教师在教育活动组织

中的计划性和控制性，强调根据

儿童的兴趣和需要组织活动，尊

重儿童的选择和创造；淡化根据

客观标准对幼儿园教育进行评

价，强调过程性评价。但是，过

程模式赋予教师过分理想化的角

色和过高的要求，使课程模式不

易推广。

107．我国幼儿园课程改革主要有3

次：20年代至30年代的幼儿园

课程改革：上世纪初，我国的幼

儿园教育主要照搬外国的教育模

式。"五四"新文化运动后，我国

的一些教育家一方面接受并引进

了来自西方的教育思想，另一方

面也提出了幼儿园教育科学化、

本土化的主张。20年代至30年代，

幼儿园课程改革在理论上确认了

儿童的主体性，认定了课程应来

源于儿童的生活，课程应包括儿

童在幼儿园的一切活动，提出了

课程的编制应依据儿童的心理水

平。50年代的幼儿园课程改革：

50年代，学前教育全盘接受前苏

联的理论和实践经验，即把课程

看作是学科，通过幼儿园各科的

教学对幼儿实施教育。形成的学

科课程体系，教育目标明确，教

育、教学内容系统，教师在教育

过程中容易操作。80年代以来

的幼儿园课程改革： 80年代初开

始的幼儿园课程改革针对的问题

是学科课程过分强调系统的单科

知识和技能，忽视各学科间的内

在联系，忽视儿童的实际活动和

直接经验。这场改革最具影响力

的举措是国家教委1989年颁布的

《幼儿园工作规程》，根据它的精

神，幼儿园的一切活动，只要能

影响儿童的行为、态度和价值观，

都被看作是课程。学前教育理论

和实践工作者设计与实施了各种

试验性课程。2001年，国家教育

部颁布了《幼儿园教育指导纲要

（试行）》，在国家层面上对包括

幼儿园课程在内的幼儿园教育进

行了宏观指导，规定了幼儿园教

育总的教育目标、教育内容和实

施原则，要求地方政府制定指导

意见，而由幼儿园为主确定自己

的课程。

108．我国幼儿园课程改革的发展趋

势：幼儿园课程管理多元化、

自主化。幼儿园课程改革更多

地将立足点放在儿童一边。

0-6岁学龄前儿童教育课程一体

化。幼儿园课程与社区教育

和服务相融合。重视教师职

业水平的提高。

109．幼儿园综合性课程就是：（1）

将课程的各种因素综合化的课

程。（2）课程的综合化可以通过

各种方式，例如学科领域的综合、

发展方面的综合、通过专题的综

合、通过幼儿园环境的综合等，

但是，最为常见的则是通过主题

的综合。（3）不管以何种方式综

合，综合性课程都可以有不同的

结构化程度，这就是说，将课程

的各种因素加以综合化，这只是

形式，而其本质是，结构化程度

高的综合性课程，反映的仍然是

以教师为中心，以课程的行为目

标为导向，以结果为评价标准的

课程特征，而结构化程度低的综

合性课程，反映的则是以儿童为

中心，以课程的过程、原则为取

向，以活动过程为评价依据的课

程特征。（4）综合性课程的长处

在于：综合性课程是有关联的

课程，对儿童各方面的学习内容

进行了有意义的联系。综合性

课程能促进儿童主动的学习。

综合性课程由儿童一起参与设

计，并能符合儿童的兴趣和需要。

综合性课程能使儿童发展与知

识结合成一体。（5）综合性课程

也有其弱点：综合性课程不可

能达到知识完整性的要求；失

却了每个科目的独特性，不利于

把握不同科目的学习方法以及表

述方式。

110．幼儿园课程的要素及其要素间

的关系：（1）幼儿园课程最为核

心的方面是该课程所依据的教育

哲学以及所反映的教育目的，这

是幼儿园课程的价值取向也即教

育理念之所在，幼儿园课程的其

他成分都是在此基础上产生和发

展的。（2）各种幼儿园课程之间

的差异首先也主要反映在所依据

的教育哲学和所确定的教育目标

上的不同上，主要表现为“相对

更对儿童自然发展和一般能

力”，还是“相对更强调对教师

教学的学业知识、技能”，以及

强调的程度如何等方面。（3）课

程的理念一旦确定，课程的目标、

内容、方法和评价等各种成分就

有可能在课程理念的统合下形成

一个协调的整体，并发挥其总体

的功能。

对儿童

自然发

展和一

般能力

获得的

强调

对教师

教学的

学业知

技能获

得的强

调

课程

目标

过程取

向

结果取

向

课程

内容

儿童经

验

知识逻

辑

教育

方法

启发、诱

导

传递、灌

输

教育

形式

个别、小

组

小组、集

体

课程

评价

过程评

价

目标评

价

（4）各种幼儿园课程都能在反

映课程教育理念和价值取向的连续

体中找到适合的位置，并以此作为

决定幼儿园课程目标、内容、方法、

组织形式和评价等的依据。

111．维果茨基的“最近发展区”：

（1）维果茨基的“最近发展区”，

是指儿童独立行为水平与其依靠

帮助解决问题所能达到的水平之

间的差异。维果茨基认为，教育

要针对儿童发展的这两种水平，

不要只关注儿童发展的过去，更

应关注儿童发展的未来，只有走

在发展之前并能指引发展的教学

才是良好的教育。（2）维果茨基

的最近发展区理论对幼儿园课程

设计和实施的启示：幼儿园课程

的设计和实施应该既能适合的儿

童发展，又能对儿童的认知具有

挑战性；幼儿园课程的设计和实

施应不仅只是去评价儿童的独立

行为水平，而且能够发现儿童在

各种帮助水平下的能力；幼儿园

课程的设计和实施应特别强调教

师在互动中应起到的作用，特别

强调鹰架教学；幼儿园课程的设

计和实施应能正确地组织情景，

创造儿童的最近发展区，即课程

应有足够的弹性，要根据儿童的

实际情况，能及时地变化课程内

容和方法。

112．日常生活活动、游戏和教学之

间的关系：（1）日常生活活动和

游戏活动、教学活动，在幼儿园

的课程中都是缺一不可的。（2）

日常生活活动和另两类活动互相

补充，共同构成了幼儿在幼儿园

的一日活动。在课程的实际实施

过程中，日常生活活动中和另外

两类活动是也经常互相融合和互

相渗透的。（3）游戏活动和教学

活动的关系游戏和教学是两种

有本质区别的活动，两者不可相

互替代。游戏是没有社会功利目

的的，它强调的是“过程”、“表

现”和儿童自主的活动，它能够

在最大程度上顺应儿童的自然发

展。教学主要是一种有目的、有

计划的由教师对儿童施加影响的

活动，它承担着文化传递的任务，

它更多强调的是教师的作用。游

戏和教学的本质特征，决定着两

者永远不可能是同一的，或者是

相互平行的。游戏活动和教学

活动的不可替代性，正是它们能

相互补充，相得益彰的前提。将

游戏和教学进行最优化的结合，

可以使幼儿园课程变得更为完

善，从而从根本上改变“放羊式”

的或者“灌输式”的教育。在

确定幼儿园课程中的哪些教育活

动是属于游戏活动，哪些是属于

教学活动时，并非可以简单地将

活动内容和方式归为“游戏”或

者“教学”。如果将纯游戏和完

全结构化的（即完全．按照教师

计划实施的）教学看作两个极端，

在这两个极端之间存在着无数种

状态，它们反映的是游戏和教学

的不同结合的程度。游戏和教

学可以以分离式、插入式和整合

式等各种方式进行结合。

113．课程编制目标模式的特点：目

标模式强调应根据预期的行为确

定课程目标，设计课程学习过程；

目标模式以行为目标引领课程设

计与教学。评价课程与教学的成

效；目标模式把课程目标作进一

步的分解和细化，形成目标体系，

以便课程实施；目标模式将教育

简化为科学的活动，忽视了学生

的主体性、自主性；（2）对幼儿园课程编制的影响

：目标模式使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序，这样做能提高幼儿园教育、教学过程的计划性、可控性和可操作性。但是，目标模式也具有一定的弊病。首先，由课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童相适合；第二，儿童的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的；第三，强调通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。

114．“幼儿园教育活动的不同结构化程度”：（1）如果从活动的结构性程度对活动性质做出说明，那么可把纯游戏视为是一种无结构的活动，把完全按照教师计划实施的教学视为是完全结构化的活动。由此，幼儿园课程中的所有的教育活动都可以在这两者之间找到相应的位置，反映出不同高低的结构化程度，反映出活动中不同含量的游戏成分和教学成分。（2）低结构化教育活动的主要特征是：儿童与教师共同确定学习的目标；活动主要由儿童发起；活动的动机主要是儿童的需要；强调活动的过程。（3）高结构化教育活动的主要特征：学习的目标主要由教师预定；活动主要由教师发起；活动的动机主要是教师的奖惩；强调活动的结果。（4）在幼儿园课程中，教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体，所有的教育活动都可以在此连续体上都可以找到相应的位置。（5）一般而言，每种类型的教育活动本身的性质，决定了该教育活动结构化程度的基本状况。（6）尽管同种类型教育活动的结构化程度基本状况趋同，但是由于教育活动设计和实施等各方面原因，其结构化程度也会有所不同。115．“不同结构化程度的教育活动组成的连续体”的涵义：教育活动的设计和实施在结构化程度上由低到高，形成一个连续体；每种类型的教育活动本身的性质，决定了该教育活动结构化程度的基本状况；同种类型教育活动的结构化程度也会有所不同；幼儿园课程的教育取向反映在连续体的相对位置上。（2）对课程和教育活动设计和实施的启示：能比较清晰地认识各种常见的幼儿园教育活动的基本性质，特别是这些教育活动的结构化程度；在具体设计和实施教育活动时，能把握该教育活动性质及在结构化程度方面所具有的弹性范围；幼儿园课程整体的价值取向确定以后，能比较清晰和理性地组合该课程的各种教育活动。

116．在幼儿园教育活动开展过程中应正确处理好儿童生成的学习活动与教师预定的教学任务之间的关系：通过观察，在了解儿童原有经验的基础上预设活动；引发儿童的认知冲突，引导儿童的学习向纵深方向发展；创设活动情境，让儿童有选择和自主活动的机会；善于捕捉时机，把握儿童生成活动的的教育价值，实现促进儿童发展的目的。

第一章幼儿园课程概述1.课程的四种定义

课程即科目：主要讨论以文化遗产

和科学为基础组织教学的各种课程

形态。

课程即经验：课程被认为是儿童在

教师指导下的所获得的一切经验。

该定义起源于杜威的进步主义思

想。

课程即目标：将课程界定为预期的

学习结果和目标。

课程即计划：课程是学习者在学校

指导下所获得全部经验的计划和方

案。

2.课程的类型

(1)按课程对文化的选择，课程可划

分为一元化课程与多元文化课程。

一元化课程是一种"主流中心的课

程"，是一种以占主导地位的民族的

文化，历史，立场和经验为中心而

设置的课程。

多元文化课程又称反偏见课程，这

种课程以让儿童参与多元文化社会

为出发点，为儿童提供在多元文化

社会中能有效活动的知识，技能和

能力。

(2)按课程内容的属性，课程可划分

为分科课程和活动课程。

分科课程，又称科目课程，指的是

根据培养目标和科学发展水平，从

各门科学中选择适合一定年龄阶段

儿童的发展水平的知识，组成教学

科目。分科课程注重使教材依科学

知识的逻辑顺序加以编排，注重儿

童对知识和技能的掌握。

活动课程，又称经验课程，儿童中

心课程，是以儿童的兴趣，需要和

能力为出发点，通过儿童自己组织

的活动而实施的课程。活动课程打

破了学科本身的逻辑，注重儿童的

学习过程本身。

(3)照课程的表现形态划分，课程可

以划分为显性课程与隐性课程。

显性课程与隐性课程的区别：

学习的计划性方面：显性课程是有

计划的，有组织的学习活动，学生

有意参与活动的成分很大，而隐性

课程则是无计划的，无组织的学习

活动，学生在学习活动中主要获得

的是隐含于课程中的经验。

学习的环境方面：显性课程主要是

通过课堂教学而获得的知识和机

能，隐性课程则主要是通过学校环

境(包括物质环境，社会环境和文化

影响等)而得到的知识，态度和价值

观。

学生的学习结果方面：学生在显性

课程中获得的主要是预期性的学术

知识，而在隐性课程中，学生获取

的主要是非预期性的东西。

显性课程与隐性课程的内在联系：

在显性课程实施的过程中常常伴随

着隐性课程；隐性课程也在课程实

施的过程中不断地转化为显性课

程。

3.幼儿园课程的特点

以幼儿为教育对象的幼儿园课程更

充分考虑每个幼儿的发展水平。在

方法和材料上，它更多采用的是具

体的材料和活动，课程较多地是采

用活动的形式。

4.幼儿园课程的要素

(1)幼儿园课程最为核心的方面是

该课程所依据的教育哲学以及所反

映的教育目的，这是幼儿园课程的

价值取向也即教育理念之所在，幼

儿园课程的其他成分都是在此基础

上产生和发展的。

(2)各种幼儿园课程之间的差异首

先也主要反映在所依据的教育哲学

和所确定的教育目标上的不同上，

主要表现为"相对更对儿童自然发

展和一般能力"，还是"相对更强调

教师教学的学业知识，技能"，以及

强调的程度如何等方面。

(3)课程的理念一旦确定，课程的目

标，内容，方法和评价等各种成分

就有可能在课程理念的统合下形成

一个协调的整体，并发挥其总体的

功能。

各种幼儿园课程都能在反映课程教

育理念和价值取向的连续体中找到

适合的位置，并以此作为决定幼儿

园课程目标，内容，方法，组织形

式和评价等的依据。

5.幼儿园课程的三个基础及各自解

决的问题

幼儿园课程的基础有心理学基础，

哲学基础和社会学基础，他们分别

主要解决了幼儿园课程中的“如何

教”，“教什么”和“为什么教”

的问题。

6.皮亚杰理论的基本观点及对幼儿

园课程的影响

(1)皮亚杰理论的基本观点：

认知发展的阶段——认知发展分成

感知-运动阶段，前运算阶段，具体

运算阶段和形式运算阶段等四个按

不变顺序相继出现的，有着质的差

异的阶段。

认知的本质——是同化和顺应之间

的一种特殊的平衡，不平衡到平衡

的连续发展，就是整个认知发展的

过程。

动作在认知发展中的作用——任何

知识都发源于动作，动作是联系主

客体的桥梁，动作发展了，主客体

各自的联系就得到了发展，它们分

别演化成为关于客体的物理知识结

构和关于主体的逻辑数理知识结

构。

(2)皮亚杰对教师提出的三条建议：

为儿童提供实物，让儿童自己动手

去操作；帮助儿童发展提出问题的

技能以及应该懂得为什么运算对于

儿童来说是困难的。

(3)皮亚杰理论对幼儿园课程的影

响：

从皮亚杰理论中得到启示，许多学

前教育工作者：

开始强调儿童的自主活动，强调为

儿童提供实物让儿童自己动手去操

作，强调在活动过程中鼓励儿童的

自我调节和反省抽象。

主张教育应适合不同发展水平的儿

童的发展，教育要促进儿童自主建

构知识的过程。

认定在学前教育机构中应以同化为

主的游戏活动为儿童学习的根本。

除了在一般意义上提出和运用皮亚

杰理论推衍而来的教育，教学原则

外，以皮亚杰理论为主要理论基础

的学龄前儿童课程不断出现。

7.维果茨基理论的最近发展区、鹰

架教学及对幼儿园课程的影响

"最近发展区"，是指儿童独立行为

水平与其依靠帮助解决问题所能达

到的水平之间的差异。

鹰架教学是指为儿童提供教学，并

逐步转化为提供外部支持的过程。

有效的"鹰架教学"必须发生在儿童

的最近发展区之内。

对幼儿园课程设计和实施的启示：

应该既能适合的儿童发展，又能对

儿童的认知具有挑战性；应不仅只

是去评价儿童的独立行为水平，而

且能够发现儿童在各种帮助水平下

的能力；幼儿园课程的设计和实施

应特别强调教师在互动中应起到的

作用，特别强调鹰架教学；幼儿园

课程的设计和实施应能正确地组织

情景，创造儿童的最近发展区。

8．成熟理论的代表人物，基本观点

及对幼儿园课程的影响

代表人物：格塞尔

基本观点：儿童的学习取决于成熟，

而成熟的顺序取决于基因决定的时

间表；在儿童生理成熟(即达到准备

状态)之前的早期训练是不会产生

显著效果的。

对幼儿园课程的影响：成熟理论启

示幼儿园应在不施加不适当压力的

情况下让儿童得到发展，教师应基

于儿童的兴趣和需要设计课程和创

设环境；教师应重视儿童学习的"准

备状态"，当儿童尚未达成"准备状

态"时，应耐心等待儿童的成熟，而

不要人为地去促进儿童的发展。受

这种理论的影响，许多学前教育机

构重视材料和活动的选择，而选择

的依据是儿童的兴趣，教师也为儿

童安排活动区角，让儿童自己选择。

9.精神分析理论的代表人物，基本

观点及对幼儿园课程的影响

代表人物：弗洛伊德，艾里克森

基本观点：弗洛伊德将人的心理分

为意识，前意识和潜意识三个区域，

并在此基础上提出了人格结构说。

埃里克森在此基础上创立了人格发

展阶段理论，他将人生分为8个阶

段，，每一发展阶段各有其特定的，

带有普遍性的心理社会任务有待解

决，人格发展的过程就是危机不断

解决，各阶段不断转化的过程。危

机顺利解决有助于发展健康的人

格，否则，便会形成不健全的人格。

对幼儿园课程的影响：强调早期儿

童人格培养，强调学龄前儿童心理

健康重要性。在幼儿教育机构中，

开展游戏和艺术等表现和表达活动

得到了认可，儿童早期心理冲突的

解决以及情感和思想的表达都被看

作对于维护其心理健康具有重要的

作用。

10．行为主义理论的代表人物，基

本观点及对幼儿园课程的影响

代表人物：华生，斯金纳

基本观点：认为对人的心理研究应

当集中于可观察的行为，即使像思

维这样的高级心理活动，也可归结

为行为，主张通过在刺激条件和有

机体的反应之间建立关系来帮助人

获得行为，强调强化和练习。

对幼儿园课程的影响：根据行为主

义的理论，在编制幼儿园课程时，

对儿童学习任务的分析，确认儿童

原有的知识水平，以小步递进的方

式施教复杂的学习任务以及在教学

中运用强化的手段等都是最为基本

的。

11．心理学理论不能作为幼儿园课

程唯一基础的原因

心理学作为幼儿园课程的一个重要

基础，这是由学龄前儿童教育的特

点所决定的。但是，心理学理论并

不等于教育理论：①儿童心理发展

理论或学习理论描述的是带有普遍

性的东西，而教育理论包含着对具

体教育实践的陈述，两者不是同一

的。

②儿童心理发展理论或学习理论涉及的是对于发展或学习的最低限度的说明，而教育理论要涉及到影响发展或学习的最高限度的说明。③儿童心理发展理论或学习理论主要是从"实然"的角度来考察人的发展或学习过程，而教育理论是从价值的"应然"角度来考察人的发展或学习过程。因此，把心理学理论当作幼儿园课程的唯一理论基础会出现很多问题，这样做不仅在理论上是有局限性的，而且在实践中也是难以行得通的。

心理学理论不可能单独为幼儿园课程提供理论依据，幼儿园课程同样受到哲学和社会文化的影响，因此对于幼儿园课程的设计来说，哲学和社会文化也是必须加以考虑的因素。

12．哲学的主要流派

(1)经验论。代表人物是洛克。受影响的幼儿园课程模式有蒙台梭利课程。

(2)唯理论。代表人物有笛卡尔，莱布尼茨和康德。福禄贝尔设计的课程就受此流派影响。

(3)实用主义哲学。代表人物：杜威13．勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论及其对幼儿园课程的启示(1)勃朗芬布伦纳的人类发展生态

学理论

勃朗芬布伦纳将人的行为和发展放置于一个相互联系，相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。勃朗芬布伦纳所谓的生态环境包括小系统，中间系统，外系统和大系统，这些不同层次，不同性质的环境相互交织在一起，构成一个具有中心又向四处扩散的网络，前者逐个地被包含在后者之中。

小系统是指发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动，角色和人际关系的一种样式。

中间系统是指由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系。

外系统是指发展的人并没有参与的，但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。

大系统是指各种较低层次的生态系统(小系统，中间系统和大系统)在整个文化或者亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。

(2)对幼儿园课程的启示

幼儿园课程的价值趋向在很大的程度上取决于社会文化，这是因为包括幼儿园课程在内的各级生态系统所包含的情景类型，各情景内部所存在的活动，角色和人际关系，各情景之间联系的性质和范围，以及靠价值观念维系和支持的人的行为和组织等等，都与大系统是同源的，是受其制约的。由此可见，脱离社会文化去探讨幼儿园课程是没有意义的。因而，不存在一种最好的能适应不同社会文化背景中的所有儿童的教育方案，而各种不同教育方案能很好地适合不同社会文化背景中的儿童。

14.组成幼儿园课程的教育活动

按教育活动的途径来划分，幼儿园课程中的教育活动主要包括游戏活动，教学活动和日常生活活动等。

15.游戏的特征具有以下特征的幼儿活动通常可被

认定为游戏：非真实性，源于内在

动机，过程导向，自由选择，积极

情绪等。

16.游戏在幼儿园课程中的作用

游戏能促进儿童认知，情感和动作

技能的发展；游戏有益于幼儿进行

幼儿园课程各学科(领域)的学习；

游戏有益于幼儿园课程各学科(领

域)的整合。

17.教学的含义

教学主要是一种有目的，有计划的

由教师对儿童施加影响的活动，教

学由教师立足于教学目标，教学任

务和教学内容来组织和实施教学活

动，就教学本身而言，它更多强调

的是教师的作用，强调的是教学的"

结果"。

18.行为主义，皮亚杰和维果茨基关

于教学的基本观点

行为主义的学习理论将教学看作是

刺激—强化—反应的过程，认为通

过教师对预设任务的教学，幼儿即

可获取教师期望他们学得的知识和

技能。

皮亚杰反对灌输式的教学，他认为，

当儿童尚未发展完善同化外部世界

的内在机制时，再完美的外部刺激

也无济于事。因此，教学应该依赖

儿童心理某些已经完成的发展程

序。

维果茨基认为，教学在发展中起着

主导性，决定性作用，教学的本质

不在于训练或强化业已形成的内部

心理机能，而在于激发，形成目前

还不存在的心理机能。只有指向最

近发展区的教学才是好的教学。

19.日常生活活动的含义

日常生活活动即指游戏活动和教学

活动以外的，幼儿在园的其它活动，

包括幼儿入园，进餐，喝水，盥洗，

入厕，睡眠，起床，离园等与日常

生活直接关联，满足幼儿基本生活

需要的那些活动。

20．日常生活活动在幼儿园课程中

的地位

日常生活活动在幼儿园课程中占据

重要的地位，是幼儿园课程的一个

重要特质。其原因在于：

首先，幼儿的年龄特点和身心发展

需要，决定了幼儿园保育和教育二

者合一的教育原则，因此也决定了

幼儿园课程内容需要广泛地包括日

常生活活动。

其次，幼儿的年龄特征和学习特点

决定了幼儿园课程内容要与幼儿的

生活相关联，而日常生活活动包含

了潜在的，丰富的教育内容，具有

对多领域课程内容的渗透和综合作

用，因而是幼儿园课程设计和实施

的重要背景和来源。

21．日常生活活动和游戏，教学之

间的关系

(1)日常生活活动和游戏活动，教学

活动，在幼儿园的课程中缺一不可。

(2)日常生活活动和另两类活动互

相补充，互相融合和互相渗透。

22．游戏活动和教学活动的关系

(1)游戏和教学是两种有本质区别

的活动，两者不可相互替代。

(2)游戏活动和教学活动的不可替

代性，正是它们能相互补充，相得

益彰的前提。

(3)在确定幼儿园课程中的哪些教

育活动是属于游戏活动，哪些是属

于教学活动时，并非可以简单地将

活动内容和方式归为"游戏"或者"

教学"。如果将纯游戏和完全结构化

的(即完全按照教师计划实施的)教

学看作两个极端，在这两个极端之

间存在着无数种状态，它们反映的

是游戏和教学的不同结合的程度。

(4)游戏和教学可以以分离式，插入

式和整合式等各种方式进行结合。

分离式：有时，游戏和教学可以相

对分离，即在幼儿园活动的某段时

间内安排游戏活动，而在另一段时

间内安排教学活动。

插入式：在教学中插入游戏，或在

游戏中插入教学。

整合式：使游戏和教学这两种性质

不同的活动有机地融合成一体，有

时已难以区分什么是游戏，什么是

教学了。

23．低结构化教学的特征

儿童与教师共同确定学习的目标；

活动主要由儿童发起；活动的动机

主要是儿童的需要；强调活动的过

程。

24．高结构化教学的特征

学习的目标主要由教师预定；活动

主要由教师发起；活动的动机主要

是教师的奖惩；强调活动的结果。

第二章幼儿园课程的编制原理

1．幼儿园课程编制的环节

幼儿园课程编制是包括幼儿园课程

目标的确定，课程内容的选择，教

育活动的组织以及课程评价的实施

在内的整个过程。

2．目标模式的含义

目标模式是以对社会有实用价值的

目标作为课程开发的基础和核心，

并在此基础上选择，组织和评价学

习经验的课程编制模式。

3．目标模式的理论基础

目标模式就价值定位而言，是基于

杜威的实用主义哲学思想的。

在方法论上，目标模式依据的是行

为主义心理学

4．泰勒提出的课程编制要解决的基

本问题

(1)学校应该达到哪些教育目标

(2)提供哪些教育经验才能实现这

些目标

(3)怎样才能有效地组织这些教育

经验

(4)我们怎样才能确定这些目标正

在得到实现

5．泰勒的直线型的目标模式

6．惠勒的圆环型的目标模式：

7．目标模式的特点

目标模式强调应根据预期的行为确

定课程目标，设计课程学习过程，

目标模式以行为目标引领课程设计

与教学。评价课程与教学的成效。

目标模式把课程目标作进一步的分

解和细化，形成目标体系，以便课

程实施。

目标模式将教育简化为科学的活

动，忽视了学生的主体性，自主性。

8．目标模式对幼儿园课程编制的影

响

目标模式使整个课程的运作成为了

一个具体化的和结构化的操作程

序，这样做能提高幼儿园教育，教

学过程的计划性，可控性和可操作

性

弊病：

控制本位的"行为目标"把课程开

发，教学设计，人的学习过程变为

一个可预先决定和操纵的机械过

程，它把目标与手段，结果与过程

间的有机联系割裂开来，课程开发

与教学设计过程中的创造性，人的

学习的主体性可能被泯灭了。于是，

由课程编制者确定的课程目标，往

往难以与发展中的儿童相适合。

儿童的许多高级心理素质是很难用

外显的，可观察的行为来预先具体

化的。

强调通过训练而达成预期的目标，

与学龄前儿童从其自身已有的经验

出发，整体地学习知识和获得经验

的学习方式之间存在距离

9．什么是过程模式

英国课程理论家斯坦豪斯针对目标

模式在课程编制中存在的缺陷，提

出了课程的过程模式。该模式反对

用预先确定的目标，尤其是行为目

标来规定课程的进展和结果。过程

模式把课程设计看成是一个不断发

展的过程，它是主张应关注具有内

在价值的课程内容及儿童实际的活

动过程的课程设计模式。

10．过程模式的基本原理

过程模式倡导一种立足于教育内在

价值的，旨在培养儿童智慧，教养

和自由品质的教育观，以及注重理

解与思维的价值的知识观。

过程模式的方法论基础是吸收了现

代儿童发展心理学和认知心理学理

论中的一些合理成分。认为儿童不

只是知识的被动接受者，而是知识

的主动探究者，学习过程是个体能

动地与外界环境交互作用的过程；

过程模式注重内在的，整体关联性

认知结构的生成，反对琐碎，片断

经验的堆积，注重内在的同化，顺

应与迁移机制的形成，反对外在的，

机械的刺激——反应或输入——产

出的物化机理。

11．过程模式的目标的特征：

过程模式的目标只是总体教育过程

的一般性的，宽泛的目标；

这些目标不构成评价的主要依据；

这些目标是非行为性的，可以以此

为依据确定课程编制的指导性原则

和方法，使教师明确教育过程中内

在的价值标准及总体要求，而不是

课程实施后的某些预期结果。

12．过程模式的特点

过程模式关注具有内在价值的课程

内容和活动，反对用目标预先指定

所希望达到的结果。

学习是儿童主动参与和探究的过

程，提倡主动的学习和建构。

强调"教师即研究者"所应发挥的作

用

13．过程模式对幼儿园课程编制产

生的影响

在幼儿园课程编制过程中，淡化课

程目标的预设，强调儿童活动的过

程；淡化教师在教育活动组织中的

计划性和控制性，强调根据儿童的

兴趣和需要组织活动，尊重儿童的

选择和创造；淡化根据客观标准对

幼儿园教育进行评价，强调过程性

评价。

但是，过程模式赋予教师过分理想

化的角色和过高的要求，使课程模

式不易推广。

14．幼儿园课程目标的作用

幼儿园课程目标在学前教育目的与

幼儿园课程之间起了衔接作用，使

学前教育的特定价值观能在课程中

得以体现。幼儿园课程目标的确定，

使幼儿园课程编制的方向能得以明

确，使课程内容的选择和组织以及

课程的实施和评价等与课程目标成

为一个有机的整体。

15．幼儿园课程目标的三种取向

行为目标，生成性目标和表现性目标

16．行为目标

(1)含义：

行为目标是以儿童具体的，可被观察的行为表述的课程目标，它指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。

(2)表述：

梅杰认为，行为目标必须包含三个部分：

第一，儿童外显的行为表现；

第二，能观察到的这种行为表现的条件；

第三，行为表现公认的准则。

(3)拟订幼儿行为目标的要求：

写明期望幼儿通过该项活动能做到的具体行为，要具体明确，能观察得到。

要明确写出达到目标的条件。

(4)行为目标的运用价值

行为目标使目标的表述具有精确性，具体性，可操作性，提高了对教育活动的影响力，提高了教学的有效性。

行为目标的精确和具体还便于教育评价的进行。

(5)行为目标的局限：

一些高级心理素质，如情感，态度等，很难用具体化的，外显的行为目标来反映；具体，精细的行为目标对儿童的整体发展不利。

17．生成性目标

(1)含义

生成性目标是在教育过程中生成的课程目标。如果说，行为目标关注的是结果，那么生成性目标关注的则是过程。生成性目标取向追求的是"实践理性"，强调在儿童，教师和教育情境的交互作用过程中产生课程的目标。

(2)表述

生成性目标并不是课程开发者和教师强加于儿童的东西，强调儿童有权利通过自己的自主活动，去学习他们认为值得学习的东西，在自己已有的水平上主动建构知识。生成性目标通常会使用"过程"这一类有些模糊的术语，而不采用比较可操作的方式界定目标，

(3)生成性目标的意义

生成性目标有利于促进儿童有意义的学习。

生成性目标有利于教师主动性的调动和发挥。

(4)生成性目标的局限

对教师要求高，需要有相当强的研究能力；操作有难度，很难在有限的时间里对所有的儿童对话并生成课程目标。

18．表现性目标

(1)含义

表现性目标是指每一个儿童在具体教育情境的各种相互作用中所产生的个性化表现。

(2)表述

它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。表现性目标不规定儿童在完成学习活动后应该获得的行为，而是指向每一个儿童在教育情境的种种"际遇"中所产生的个性化表现，鼓励儿童运用已有的技能，拓展并探索自己的观点，意象和情感。

19．如何理解课程的各种目标取向在幼儿园课程中的运用

应兼容并蓄各种课程目标取向，为达成学前教育的目的服务。某些知识和技能的传授，行为习惯的训练，可以运用行为目标的方式表述；高

层次目标具有不可预测性和不可控

制性，宜运用生成性目标和表现性

目标，一切依据儿童，教师和具体

教育情境而确定。

20．幼儿园课程内容的三种取向及

各自的利弊

(1)课程内容即教材

课程内容即教材的取向，将课程内

容作为是预设的东西，规定了教师

应该教什么，儿童应该学什么。其

长处在于知识和技能的系统性和可

操作性强，但是，这一取向使课程

内容成为了课程编制者规定儿童必

须接受的东西，而不一定是儿童需

要的和感兴趣的东西。

(2)课程内容即学习活动

将课程内容看成是学习活动的取

向，把其关注点放在儿童做些什么

方面。对课程内容持这种取向，会

使课程编制者设计和安排大量的活

动，并让儿童在参与活动的过程中

去探索和发现。但是，这往往是儿

童的外显活动，不是儿童对课程内

容的同化，不会从根本上引起儿童

深层次的心理结构的变化。

(3)课程内容即学习经验

课程内容即学习经验的取向把课程

内容看成是儿童的学习经验，认定

儿童是主动的学习者，儿童是否能

够真正理解和获得课程内容，主要

取决于儿童已有的心理结构，取决

于儿童与环境之间的有意义的交互

作用。

对课程内容持这种取向，会使课程

编制者关注幼儿园环境的创设，关

注儿童学习经验的获得。但是，儿

童的经验主要还是儿童自己的心理

体验，这是一种主观的东西，课程

编制者和教师都难以把握，容易使

课程内容过分泛化。

21．幼儿园课程内容的选择

课程内容的不同取向会对课程内容

的选择有决定性的影响作用。

课程内容即教材的取向，将课程内

容看作是向儿童传递的知识和技

能，那么在选择幼儿园课程内容时

必然会注重内容的基础性。

课程内容即学习活动的取向，强调

课程与社会生活的联系，强调儿童

在学习过程中的主动参与，那么在

选择幼儿园课程内容时必然会注重

使课程内容贴近社会生活，以有益

于儿童接触社会，了解社会，并初

步学习一些与自身社会生活相贴近

的知识和技能。

课程内容即学习经验的取向，那么

在选择幼儿园课程内容时必然会注

重课程内容与儿童发展特征相符

合，使课程内容能够通过儿童与环

境之间的有意义的交互作用而被儿

童同化。

其实，在选择幼儿园课程内容时，

课程内容适合儿童发展特征，贴近

社会生活以及顾及基础性这三个方

面并不矛盾和相互排斥，只是不同

的教育价值取向在涉及课程内容选

择的问题时，以不同的方式平衡这

三者之间的关系而已。

22．泰勒提出的课程内容组织的基

本准则

(1)连续性，指课程内容如何直线式

地陈述；

(2)顺序性，指课程的后继内容如何

既以前面内容为基础，又为以后的

内容打下基础；

(3)整合性，是指各种课程内容之间

的横向联系。

23．幼儿园课程内容的组织原则

(1)逻辑顺序与心理顺序

逻辑顺序指的是根据学科本身的系

统及其内在的联系组织课程内容；

心理顺序指的是以适合儿童心理特

点的方式组织课程内容。

(2)纵向组织与横向组织

纵向组织指的是按照课程组织的某

些准则，以先后顺序排列课程内容；

横向组织指的是按"广义概念"组织

课程内容，即打破传统的知识体系，

使课程内容与儿童已有经验联为一

体。

(3)直线式组织与螺旋式组织

直线式组织指的是将课程内容组织

成一条在逻辑上前后联系的直线，

使前后内容互不重复；螺旋式组织

指的是在不同的阶段，课程内容会

重复出现，但是这些重复出现的内

容在深度和广度上都有所加强。

24．幼儿园课程内容的组织方式

(1)学科中心课程：强调按知识内在

性质及其内在结构组织课程内容。

(2)儿童中心课程：强调根据儿童的

兴趣，需要和能力组织课程内容。

25．幼儿园课程评价的要素

评价所要达到的作用，评价内容，

评价人员，评价的标准和指标

26．什么是幼儿园课程评价

幼儿园课程评价是针对幼儿园课程

的特点和组成成分，分析和判断幼

儿园课程的价值的过程，即评估由

于幼儿园课程的影响所引起的变化

的数量和程度。

27．幼儿园课程评价的作用

(1)诊断功能，被用于及时发现课程

中所存在的问题，并以此为依据，

调整和改进课程。

(2)鉴定功能，对课程的实际效果进

行评定，对课程是否值得推广，在

什么范围内推广以及如何推广等做

出结论。

28．幼儿园课程评价的具体内容

(1)对课程方案本身的评价，考察

和评定幼儿园课程所持有的基本理

念及课程要素与理念的相一致性。

(2)对课程实施过程的评价，主要是

考察和评定课程实施过程中的诸多

动态因素。(3分)

(3)对课程效果的评价。课程效果，

有的是显性的，有的是隐性的；有

的是长效的，有的是短效的；有的

是预期的，有的是非预期的。

29．幼儿园课程评价的两种常见取

向

(1)形成性评价是一种过程评价，旨

在通过对课程发展过程中所获得的

材料的分析和判断，调整和改进课

程方案，使正在形成中的课程更为

完善。

(2)总结性评价是一种结果评价，旨

在对课程实施以后所获得的效果进

行评价，以验证课程的成功程度和

推广价值。

(3)形成性评价和总结性评价的区

别

形成性评价关注的是课程问题的起

因，总结性评价关注的是课程问题

的程度；形成性评价的结果主要是

为课程编制者改进课程所用，总结

性评价的结果主要是为课程决策者

提供制定政策的依据；形成性评价

关注的是课程计划的改进，总结性

评价关注的是评定课程计划整体效

果。"

30．幼儿园课程评价的方法

(1)量化评价方法又称定量评价方

法，是一种以数字和度量来描述，

说明教育现象，课程实践进而从数

量的和比较中推断评价对象成效的

方法。

(2)质性评价方法是"力图自然的调

查，全面充分地提示和描述评价对

象的各种特征，以彰现其中的意义，

促进理解。"质性评价方法也称为自

然主义的评价方法。

31．幼儿园课程评价的基本过程

(1)确定目的。

(2)搜集信息。

(3)组织材料。

(4)分析材料。

(5)报告结果。

32．幼儿园评价的原则

(1)科学性原则

如何贯彻幼儿园评价的科学性原则

首先应该加强评价者的职业道德修

养，树立公正的评价观念和实事求

是的工作态度。理解课程评价的目

的。

其次，需要有明确，一致的评价标

准。

(2)发展性原则

发展性原则指评价应有利于改进与

发展课程，有利于促进幼儿的发展

和教师的专业成长。

(3)全面性原则

全面性原则指评价不应局限于课程

的某一方面，而应涵盖课程的各个

方面，据此作出完整的价值判断。

(4)多样性原则

多样性原则指评价的方法和手段应

广泛和多样：一是量化评价和质性

评价相结合；二是他评与自评相结

合；三是形成性评价与总结性评价

相结合。

第三章幼儿园课程中教育活动的

设计与实施

1．幼儿园学科(领域)课程的含义

幼儿园学科(领域)课程就是将幼儿

园课程分为若干学科(领域)，以学

科或领域为单位组织和实施教育的

课程。

2．幼儿园学科(领域)课程的特征

(1)长处：

学科(领域)课程一般是有内在逻辑

结构的课程。

学科(领域)课程一般是有内在逻辑

结构的课程，每一学科(领域)自成

体系。这种主要依据学科(领域)内

部的结构而展开的课程，能使儿童

按学科逻辑系统地把握知识和技

能。使他们能够循序渐进地学习，

提高学习效率。

学科(领域)课程能为儿童提供各学

科(领域)中的关键概念。

每个学科(领域)都有其特有的关键

概念，对这些关键概念的把握，有

益于儿童对整个世界的认识。

学科(领域)课程已有相当长的运用

历史。

学科(领域)课程已有数百年运用的

历史，人们在长期的运用过程中积

累了不少经验，

学科(领域)课程有较强的可操作

性。

教师可在参考用书和教材的指导下

分门别类地实施教育，教学，比较

容易把握教育，教学的进程，比较

容易对教育，教学效果进行评价。

(2)不足：

较少顾及儿童的兴趣和需要，较少

顾及儿童在不同水平上的发展。

3．幼儿园学科(领域)课程中教育活

动设计的原则

(1)所计划的教育活动的程度应尽

可能与儿童的发展水平相当

(2)所计划的教育活动的次序应尽

可能与儿童的发展程序相近

(3 )所计划的教育活动应尽可能与个体和群体儿童的需要相符合

在学科(领域)课程中，教育活动可以以全体，小组和个体等不同的形式进行，要兼顾不同幼儿能力水平的差异和需要。

4．幼儿园学科(领域)课程中教育活动的两种设计倾向

(1)教师计划为主的学科(领域)教

育活动

这类教育活动以课程或教师计划的活动为教育活动的主体，教育活动的目标比较特化，教育活动的内容主要根据学科(领域)的性质而由专家或教师预定，选择和组织学科内容的主要依据是学科(领域)本身的逻辑顺序，对教育活动评价的标准是预定的目标是否达成。

在这种学科(领域)课程中，教师计划为主的教育活动十分明显地体现了教师为中心展开教育活动的基本特征。

这种教育活动的基本性质决定了这类教育活动很难在真正意义上符合每个个体儿童的不同兴趣和需要，使每个儿童都能在原有的水平上得到发展。

(2)教师与儿童共同计划的学科(领域)教育活动

这类教育活动虽以课程专家或教师预定的计划为主，但是，在计划时较多地依据儿童的兴趣和需要，在教育活动展开的过程中，在一定程度上反映以儿童为中心的倾向，即课程的目标具有一定程度的儿童"

生成性"，课程的内容在相当程度上与儿童的生活经验相符合，教育活动常以小组活动的形式展开，教育活动也具有相当的弹性，可以在一定程度上根据儿童的兴趣和需要加以调整和改变。

这类教育活动与每个个体儿童真正意义上的生活经验以及兴趣和需要之间必然还是存在相当的距离。

两种不同倾向的学科(领域)教育活动并不是非此即彼的，它们之间的差别实际上只是反映在对课程价值取向的把握在程度上有所差异。5．"光谱方案"的含义

“光谱方案”建立于1984年，是哈佛大学“零点方案”的一个组成部分，是为学前和初小教育的评价和课程的改革所作的研究。其理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论。光谱方案的研究者相信每个儿童都有其能力的长处，富有材料和活动的环境和教育机会能促进智能发展。光谱方案在8个知识领域为教师提供了不同类型活动的样板，使教师能够看到儿童的长处，并能够在儿童长处的基础上有所作为。

6．光谱方案中儿童学习活动设计的特点

光谱方案的设计者在语言，数学等八个学习领域收集和编制了儿童的学习活动，内容较系统，全面，对这些关键经验的把握，有利于儿童对整个世界的认识。

每个知识领域的一组活动一般都是自由游戏和结构化活动的组合，有利于将儿童的各种学习经验与课程目标整合一体。

学习活动分为 4种不同的组合形式：儿童为中心的小组活动；教师为中心的小组活动；儿童为中心的大组活动；教师为中心的大组活动。光谱方案批评完全将儿童看成被动的对象，对儿童实施直接教学的课程取向；也不赞成完全以儿童的兴趣和需要为出发点，而不关注知识

和技能的课程取向，而是以个体儿

童的智能长处为其切入点，以在真

实世界内的领域学习和训练为其方

法，使儿童的智能从多元方向发展，

并以此带动整个智能的发展，这种

做法不是简单地在教师为中心的课

程和儿童为中心的课程之间搞折

中，而是较为成功地解决知识，技

能与一般能力，教师教学与儿童需

要，个体与集体等的关系。

7．综合性课程的含义

综合性课程就是将课程的各种因素

综合化的课程。

8．课程综合化的各种方式

课程的综合化可以通过各种方式，

例如学科领域的综合，发展方面的

综合，通过专题的综合，通过幼儿

园环境的综合等，但是，最为常见

的则是通过主题的综合。

9．综合性课程的特征

(1)长处：

综合性课程是有关联的课程。

综合性课程对儿童各方面的学习内

容进行了有意义的联系，这能为儿

童的经验提供关联性，并对意义的

建构起作用。

综合性课程能促进主动的学习。

儿童主动的和个性化的学习常是最

有意义的学习。综合性课程能为儿

童提供活动，让儿童主动地去参与，

在与材料和他人的交互作用的过程

中获得经验。

综合性课程由儿童一起参与设计，

并能符合儿童的兴趣和需要。

在综合性课程中，儿童积极参与教

师设计课程的过程。儿童不断地为

教师提供各种信息，使教师能够根

据儿童的个体化状况设计和调整课

程计划。

综合性课程能使儿童发展与知识结

合成一体。

综合性课程不只是关注儿童认知的

发展，而是充分顾及儿童多方面的

发展，使儿童认知，情感和身体各

个方面的发展相互支持，相互增强，

从而在综合性的活动中去获得经验

和知识。

(2)弱点：

综合性课程不可能达到知识完整性

的要求；

失却了每个科目的独特性，不利于

把握不同科目的学习方法以及表述

方式。

10．幼儿园综合性课程中教育活动

设计的原则

(1)教育活动应与儿童的个体差异

相适合

(2)教育活动应与群体儿童相适合

(3)教育活动应与文化差异相适合

(4)教育活动应将发展与学习连结

一体

11．较低结构化的综合性课程中教

育活动的两种倾向

(1)教师计划为主的教育活动

这类教育活动以教师计划的活动为

教育活动的主体，在课程计划和实

施的过程中，教师不同程度地从儿

童的反馈中调整自己原定的计划。

(2)儿童生成为主的教育活动

这类教育活动以儿童自发生成的活

动为教育活动的主体，在课程计划

和实施的过程中，不同程度地加入

教师的参与和干预。它较多地体现

儿童的兴趣和需要，游戏在活动中

占有很大的比重。教师往往通过活

动区的形式安排教育活动，儿童可

以在与环境的交互作用过程中，通

过自己的选择和参与，以自己生成

为主的方式进行活动，教师除了创

造环境以外，还可以通过观察，参

与，引导和指导等各种方式影响或

指导儿童的活动。

(3)如何使两种倾向的教育活动的

有机结合

将两种不同倾向的教育活动有机地

结合成一体，其要点是处理好儿童

生成的学习任务与教师预定的教学

任务之间的关系，即处理好过程和

结果之间的关系，其期望达成的结

果是使社会对儿童的教育要求与儿

童的需要和兴趣尽可能相符合。

12．单元教学的含义

单元一般是从能引起儿童兴趣的专

题或概念发展而来，设计教育活动

时将儿童发展的各个方面或者各个

学科综合到单元之中，在一段时间

内围绕这个单元组织教育活动。

13．单元教学和方案教学的差异。

与单元教学相比较，方案教学在整

个教育活动的设计和实施过程中更

多地关注儿童的兴趣和需要，

以主题为综合方式的网络更具动态

性，整个教育活动计划的弹性也较

大。

14．"不同结构化程度的教育活动组

成的连续体"的涵义

(1)在幼儿园课程中，教育活动的设

计和实施在结构化程度上由低到

高，形成一个连续体，所有的教育

活动都可以在此连续体上找到相应

的位置。

(2)一般而言，每种类型的教育活动

本身的性质，决定了该教育活动结

构化程度的基本状况，表现为每种

类型的教育活动在此连续体上都可

以找到相应的区域。

(3)尽管同种类型教育活动的结构

化程度基本状况趋同，但是由于教

育活动设计和实施等各方面原因，

其结构化程度也会有所不同，表现

为在连续体的较小范围内可以找到

相应的位置。

(4)幼儿园课程的教育取向，即“过

程”对“结果”，“儿童为中心”

对“教师为中心”，“儿童兴趣和

需要为导向”对“教师计划为导向”，

等等，主要反映在组成课程的系列

教育活动在连续体的相对位置上。

15．“不同结构化程度的教育活动

组成的连续体”对课程和教育活动

设计和实施的启示

(1)能比较清晰地认识各种常见的

幼儿园教育活动的基本性质，特别

是这些教育活动的结构化程度。

(2)在具体设计和实施教育活动时，

能把握该教育活动在结构化程度方

面所具有的弹性范围，从而使该教

育活动既符合该种类教育活动的本

来性质，又能在合理的范围内根据

实际状况做适当的调整和改造。

(3)在幼儿园课程整体的价值取向

确定以后，能比较清晰和理性地组

合组成该课程的各种教育活动。

第四章中外著名的幼儿园课程方

案及课程改革动向

1.斑克街早期教育方案

(1)理论基础：弗洛伊德及其追随者

的心理动力学理论；儿童认知发展

的发展心理学家的理论；杜威，米

切尔等一些教育理论和实践工作者

的思想。

(2)如果需用一个词来概括斑克街

早期儿童教育方案的特点以及它与

其他教育方案的区别，那么这个词

就是"发展-互动"。

(3)目标：教育目标依据发展的过

程，而不是特定的学业成就。

首先是培养儿童有效地作用于环境

的能力，包括各方面的能力以及运

用这些能力的动机；第二个教育目

标是促进儿童自主性和个性的发

展；第三个教育目标是培养儿童的

社会性；第四个教育目标是鼓励儿

童的创造性。

(4)内容：课程是综合性的，其中"

社会学习"是该方案的核心。

(5)方法：主题网和课程轮是课程设

计和实施中常运用的工具。

(6)评价：班克街长期主张更宽泛的

评价方法，这种评价是立足于理解

儿童如何了解属于自己的世界，并

为儿童提供一系列的机会让他们表

达自己的理解。

(7)教师的作用：在斑克街早期教育

方案中，与教育，教学原则有关的

社会情感方面的目标与认知方面的

目标存在着很大的区别。

在儿童社会情感发展方面，教师的

作用主要体现在：

①是儿童的家庭世界与儿童的同伴

世界及其更大的外部世界之间的协

调者。

②培养儿童自我的发展和心理健

康。

在儿童认知发展方面，教师的作用

主要体现在以下4个方面：

①评价儿童的思维，使之将想法变

为行动，或将其想法进行概括和转

换；引导儿童达到掌握概念的新水

平，或在控制下拓展内容的范围。

②对儿童的评议，疑惑和行动给予

口头的回应，澄清，重述和纠正。

③培养儿童直觉的和联结性的思

维。

④提出能促进儿童归纳性思维的

问题。

2.直接教学模式

(1)理论基础：斯金纳的操作性条件

反射的理论

(2)BE直接教学模式：是贝瑞特和恩

格尔门为帮助4-6岁低收入家庭的

儿童在学业上能够追上中产阶级家

庭出身的儿童所设计的教育方案。

该课程模式依据行为主义理论，编

制了成套的阅读，拼写，语言和数

学教材，以小步递进的方式加以组

织和实施。有专职教师对儿童进行

教学，教学以5人为一小组。

(3)DI直接教学模式：是恩格尔门和

贝克为5到8岁(幼儿园到小学三年

级)儿童设计的课程方案，其主要目

标同样是帮助儿童获得学业上的成

就，并由此增强自信心和自尊心。

构成该模式的三个主要来源是：①

行为主义理论；②对课堂资源运用

的逻辑分析；③对概念和任务的逻

辑分析。它的核心内容是读，写，

算，主要方法为小组教学和儿童个

别练习相结合。

(4)教师的作用：儿童行为的训练者

和强化者。

3.蒙台梭利课程

(1)理论基础："自发冲动，活动和

个体自由"，这些都是蒙台梭利教育

体系的基本因素；自由，作业和秩

序是蒙台梭利为儿童营造的三根主

要支柱。

(2)目标：以培养儿童成为身心均衡

发展的人格为目标。

(3)内容：教育内容由4个方面组成：

日常生活练习，感官训练，肌肉训

练和初步知识的学习。教师通过创

设环境，提供蒙台梭利教具，对儿

童进行观察和引导等方法，对儿童

实施教育。

(4)方法：感官训练是蒙台梭利教学法的主要特点，旨在通过视，听，触，味，嗅等感官的训练，增进儿童的经验，让儿童在考察，辨别，比较和判断的过程中提高自己的能力。

(5)教师的作用：观察者，指导者，为儿童提供榜样

(6)对蒙台梭利课程的评价：

蒙台梭利课程模式迄今为止仍在世界范围内有相当影响，说明该课程模式有其吸引人之处，例如，蒙台梭利课程模式强调了个别化的学习，特别是蒙台梭利设计的教具使个别化教学的实施成为行之有效的手段；又如，它强调儿童主动学习和自我纠正，能使儿童身心的内在潜能得到充分的发展。

蒙台梭利的教育体系决定了蒙台梭利教学法带有相当程度的机械的和形式化的色彩，该课程模式中教师的作用是比较被动的和消极的，这不利于发挥教师的主导作用。此外，还有人批评该课程模式偏重智力训练而忽视情感陶冶和社会化过程。4．海伊斯科普课程

(1)理论基础：皮亚杰的儿童发展理论

(2)目标：强调运算要素，主要以皮亚杰的研究结果作为课程目标的直接来源，到该方案的第三阶段，目标发生了一些变化：①增加了"主动学习"；②具体的目标领域也发生了一些变化，如数概念的目标从排序中分离出来；③考虑了儿童社会情感方面的目标。

(3)内容：海伊斯科普课程的设计者们认定，主动学习是儿童发展过程的核心，他们根据这一信念和皮亚杰论述的有关前运算阶段儿童最为重要的认知特征，确定了49条关键经验，以此作为制定课程内容的依据。

(4)方法：海伊斯科普课程的实施是由"计划-做-回忆"三个环节以及其他一些活动组成的。

(5)评价：49条关键经验是教师进行评价的指标。

(6)教师的作用：儿童解决问题活动的积极鼓励者。

5．方案教学

(1)历史渊源和教育理念：在杜威进步主义教育思想影响下，克伯屈于1918年发表了"方案教学法"(我国

多译为"设计教学法")一文，倡导这种教学模式。

(2)方案的含义：

一个方案是一个值得作更多学习的主题的深入探究。探究通常在一个班级中以小组的方式进行，有时以整个班级的形式进行，偶尔也以个体的方式进行。方案的最重要特征是着意地将活动的努力放置于寻找问题的答案，而这些问题是由儿童，教师或师生共同对主题的探究而提出的。

(2)方案教学的组织和实施过程

方案教学的组织和实施过程没有固定的程式，一切应根据时间，地点和条件而灵活地确定活动的操作步骤。一般而言，方案教学可以包括以下3个步骤：

方案的起始阶段，包括：方案教学主题的选择；方案教学主题网络的编制。

方案教学的主题可以来自于许多方面。不管如何，方案活动主题的选择应遵循以下原则：应与儿童的生活相贴近，并能被用与他的日常生活；应能引起儿童的兴趣，并能运

用已学的技能；应能为儿童未来的

生活做准备；应有益于平衡幼儿园

的课程；应能充分运用幼儿园和社

区的资源。

主题网络是由许多与主题相关的下

位主题编织而成的，教师可以使用

他人设计的主题网络，也可以凭借

自己的教学经验编制主题网络。

方案活动的展开阶段

在方案活动进行的过程中，教师和

儿童双方始终处于积极互动状态之

中，多种类型的活动保证了这种互

动。凯茨等人按活动目的将方案活

动分为三类：建构活动，调查活动

和戏剧扮演活动，它们融合语言，

数学，科学，音乐，美术等各方面

的学习。家长的参与和社区资源的

充分利用，在方案教学中也占有重

要的地位。

方案活动的总结阶段

在方案活动行将结束的时候，回顾

儿童在方案活动进行过程中运用过

的技巧，策略以及儿童的探索过程，

这对教师和儿童而言都是有用的。

(3)教师的作用

教师的作用体现在创设环境和条

件，激发儿童的兴趣，提升儿童行

为的动机；体现在关注儿童已有的

经验，尊重儿童自己的选择，以此

作为组织和实施教育活动的出发

点，在与儿童互动的过程中不失时

机地介入儿童的活动，并对儿童提

出挑战；体现在与儿童一起学会共

同生活，相互交流，认同和欣赏他

人的工作，等等。

(4)对方案教学的评价

学前教育既要顺应儿童的自然发

展，又要有效地将儿童的发展纳入

合符社会需要的轨道，这是一个两

难问题，也是东西方幼教工作者共

同追求的目标。方案教育较好地解

决了这一两难问题。

然而，方案教学的运行过程具有较

大的弹性，没有统一的操作模式，

需要教师在与儿童互动的过程中运

用智慧去把握教育，教学过程，因

此，对于没有经过专业训练的教师，

甚或专业水平欠高的教师，都难以

在真正意义上去运用，并取得良好

的效果。

6．瑞吉欧教育方案

(1)理念来源：欧洲和美国的进步主

义思潮，皮亚杰和维果茨基的心理

学理论以及战后意大利的左派政治

改革

(2)课程特征

方案活动时瑞吉欧教育体系课程的

主要特征之一。儿童以小组活动为

主的形式与教师一起合作探索他们

感兴趣的问题，这类方案活动可以

起始于儿童，也可以由教师在观察

儿童的基础上发起。其自身特点主

要表现为以下三个方面：

创造性表现和表达是知识建构的基

本要素；

共同建构在方案活动中有重要的地

位。

记录既是学习的过程，又是学习的

结果。

(3)教师的作用：儿童的伙伴，养育

者和指导者

7．五指活动课程

五指活动课程是陈鹤琴创编的。陈

鹤琴打破了按学科编制幼儿园课程

的方式，以大自然，大社会为中心

选择和组织课程内容，形成了他所

谓的五指活动：健康活动，社会活

动，科学活动，艺术活动，语文活

动。陈鹤琴以5个连为一体的手指

比喻课程内容的五个方面，虽有区

分，却是整体的，连通的，以此说

明他所谓的五指活动课程的特征。

8．行为课程

张雪门依据杜威的"教育即生活"的

理论和陶行知的"知行合一"思想，

创编了行为课程。行为课程密切联

系幼儿生活经验，课程内容直接来

源自儿童直接的活动，课程实施强

调儿童通过行为进行学习，课程形

式主要为儿童围绕单元主题进行的

活动。

9．国外早期儿童教育课程的发展趋

向

(1)课程多元文化化(2)保育和教育

相整合 (3)课程全纳化(4)课程综

合化 (5)课程个性化 (6)课程科技

化和信息化

10．我国幼儿园课程改革的历史

(1)20年代至30年代的幼儿园课程

改革

上世纪初，我国的幼儿园开始建立，

幼儿园教育主要照搬外国的教育模

式，先效法日本，后仿效西方。"五

四"新文化运动后，我国的一些教育

家一方面接受并引进了来自西方的

教育思想，另一方面也洞察了幼儿

园教育照搬外国所带来的弊病，提

出了从课程改革入手，使幼儿园教

育科学化，本土化的主张。

20年代至30年代，幼儿园课程改革

在理论上确认了儿童的主体性，认

定了课程应来源于儿童的生活，课

程应包括儿童在幼儿园的一切活

动，提出了课程的编制应依据儿童

的心理水平。

(2)50年代的幼儿园课程改革

50年代，学前教育全盘接受前苏联

的理论和实践经验，即把课程看作

是学科，通过幼儿园各科的教学对

幼儿实施教育。形成的学科课程体

系，教育目标明确，教育，教学内

容系统，教师在教育过程中容易操

作。50年代的我国刚摆脱多年来战

争的困扰，百业待兴，在教育方面

需要有新的正常秩序，这种注重结

果，容易操作的学科课程体系迎合

了当时的需要。

(3)80年代以来的幼儿园课程改革

80年代开始，国外的各种儿童发展

和教育理论开始广泛传播；我国近

现代教育家们的思想再次受到重

视。 80年代初开始的幼儿园课程改

革针对的问题是学科课程过分强调

系统的单科知识和技能，忽视各学

科间的内在联系，忽视儿童的实际

活动和直接经验。这场改革最具影

响力的举措是国家教委1989年颁布

的《幼儿园工作规程》，根据它的

精神，幼儿园的一切活动，只要能

影响儿童的行为，态度和价值观，

都被看作是课程。学前教育理论和

实践工作者设计与实施了各种试验

性课程，除了综合教育课程以外，

还有活动教育课程，发展性课程，

游戏课程，情感课程，等等，各地

区也相继开展了课程改革试点工

作。2001年，国家教育部颁布了《幼

儿园教育指导纲要(试行)》，在国

家层面上对包括幼儿园课程在内的

幼儿园教育进行了宏观指导，规定

了幼儿园教育总的教育目标，教育

内容和实施原则，要求地方政府制

定指导意见，而由幼儿园为主确定

自己的课程。

11．我国幼儿园课程改革的发展趋

势

幼儿园课程管理多元化，自主化；

幼儿园课程改革更多地将立足点放

在儿童一边；0-6岁学龄前儿童教育

课程一体化；幼儿园课程与社区教

育和服务相融合；重视教师职业水

平的提高。

调整目标

确定新一轮目标

统整经验，内容

选择学习内容

选择学习经验

评价

确定目标

3，组织实施

2，选择内容

4，课程评价

1，确定目标

（素材和资料部分来自网

络，供参考。可复制、编

制，期待您的好评与关注

）