多元文化教育的当代挑战、研究边界及本土实践

在新自由主义、民粹主义和恐怖主义交杂的国际背景下，世界主要大国更加趋向保守并将精力转向国内，但在国内这些政府也同时面临着经济和社会地位愈发不平等的局面。倡导平等、社会正义和公平的多元文化教育，虽然在过去的几十年里得到了客观的发展，特别是在美国、加拿大、英国、澳大利亚等多元族裔和多元文化国家，但在当前国际经济普遍衰退、逆全球化回潮的背景下也面临着许多困境和挑战。在这样一个时刻，我们有必要思考：多元文化教育意味着什么，是否需要调整其定义和定位；多元文化教育如何能够从理论更好地走向实践；多元文化教育如何情境化和本土化，特别是在中国如何情境化、本土化？带着这些问题，本文作者选择在“多元文化教育之父”詹姆斯·班克斯（James A. Banks）教授荣休之际，对其进行了专访。

班克斯教授自1969年起在华盛顿大学从教，在种族隔离废除不久的背景下，他成为了教育学院第一位非裔美国人教授。他于20世纪70年代起创生多元文化教育理论，并于1992年创立了世界上第一个多元文化教育研究中心，被誉为“多元文化教育之父”。班克斯教授曾经担任美国教育研究学会（American Educational Research Association，简称AERA）主席，国家社会课协会（National Council for the Social Studies，简称NCSS）主席和国家教育科学院（National Academy of Education，简称NAE）院士。他的研究主要关注多元文化教育的课程与教学变革、公民教育、移民教育与社会融合。他在多元文化教育和社会课程领域发表过100多篇文章，撰写或编写过20余本著作，产生了重大的影响。多元文化教育研究中心的创设也为多个国家和组织所借鉴，包括中国、韩国、英国、加拿大等。

2018年4月底，华盛顿大学为班克斯教授举办了多元文化教育研究中心26周年纪念论坛暨班克斯教授荣休仪式，回顾了班克斯教授治学从教50载以来的成就和贡献。5个国家约150位教育专家和学校代表参加了此次论坛，这其中就包括了琳达·达琳哈蒙德（Linda Darling-Hammond）、吉内瓦·盖伊（Geneva Gay）等著名学者。参会的门生中有不少在如加州洛杉矶分校、范德堡大学、多伦多大学等知名高校和教育部门中工作，并获得了美国教育研究学会荣誉会士（AERA Fellow）等称号。多位学生近年来在《美国教育研究》（American Educational Research Journal）、《教育研究者》（Educational Researcher）、《教育研究评论》（Review of Research in Education）等多份顶级学术期刊上频繁发文，形成了求实严谨的多元文化教育研究共同体。本文作者曾追随班克斯教授学习和工作5年有余，在其荣休教职专注学术写作和交流、步入学术生涯新阶段之际，邀请他就多元文化教育进行了回顾和展望，以期对多元文化教育乃至课程与教学领域的研究者和实践者有所助益，对思考当前教育领域的多样性和不公平现象有所帮助。

一、多元文化教育的当代挑战

王涛：您在这个领域从事研究已经快50年了，在当前的政治、社会和国际环境下，您最关心和担心的问题是什么？

班克斯：我最大的担忧是民主的脆弱性，关心民主是如何在欧洲、美国和全球范围内受到挑战的。当权的领导人变得越来越独裁，鲜有信奉社会正义，却总是在宣扬民族主义与社会同化并批评移民。这样的局势在世界范围内蔓延，不仅是美国，法国也是如此。我们还看到瑞士和英国的领导人也在批评移民，批评多元文化群体。他们在推动民族主义和民族同化的同时，也在挑战着民主。玛德琳·奥尔布赖特（Madeleine Albright）在她的新书《法西斯主义：一个警告》［1］中告诫全世界：民主是非常脆弱的。

所以，我最关心的是我们如何真正推动领导人和公民去支持和包容多元群体和多元文化，认可他们为民族和国家做出巨大贡献的可能性。长久以来我一直坚信，国家要想强大，就要真正推进包容，不去强迫任何群体放弃他们的身份。例如，我可以是美国的黑人，我可以美国的华裔，我不需要为了融入这个国家而放弃普通话或者放弃我们的本土文化。所以，我认为国家需要构建一种包容的意识形态，推崇民主、包容和社会公正。

“民主”一词可能不是适用于每一个社会的最佳术语。有些社会不提民主，而是提社会正义和平等，所以我们需要为这些社会找到合适的术语。我认为大多数国家都能认可和追求社会正义和平等。这些术语可能比“民主”更容易跨越国界。“民主”一词很可能被认为是美国或者“美国的”术语。所以我想找到一个跨越不同社会和国界的词，也许是“社会正义和平等”，也许是“人权”，亦或是一个更好的词汇。当然“人权”一词也有可能颇具争议，因为这个词常常和西方联系在一起。因此，社会正义和平等可能是能跨国界代表民主的最佳术语。

王涛：是的，选择适切的词汇来推动社会民主和社会公平，是个非常实际的好主意。当我们谈论您的担忧时，我意识到，这些担忧似乎并不是新出现的问题。事实上，不少是老问题，这些问题在某一点不停地打转。

班克斯：亚瑟·施莱辛格（Arthur Schlesinger）有一本书叫做《美国历史的循环》［2］，他提到在上世纪初，霍瑞斯·卡伦（Horace Kallen）［3］和尤里乌斯·德雷斯乐（Julius Drachsler）［4］谈论美国的文化民主，他们支持犹太人和东欧人的权利。我们称这场运动为“多元文化教育”，但他们称之为“文化民主”。这也是多元文化教育这一概念的早期表现形式。回到施莱辛格的观点，《美国历史的循环》说的是我们如何在循环往复中，变得保守并陷入保守主义。但琳达·达琳哈蒙德在多元文化教育研究中心第30届研讨会上也提到：我们美国现在所呈现出来的这种消极主义将会给未来的抵抗埋下种子，这些抵抗将带来新一轮的平权运动。美国现在正面临排斥、种族歧视和性别歧视等问题，在欧洲我们也看到相似的问题，英国脱欧就是一个例证，还有法国的勒庞（Le Pen）。这些局势可能会让人们清楚地认识到，民主、自由和公正是如何受到威胁的。当人们意识到这些时，也就会产生反抗，从而推动追求平等和自由的运动。

王涛：那么这样的一种循环是怎么产生的呢？背后的因素是什么，是经济原因吗？

班克斯：经济确实是其中一个因素。让我们来看看美国正在发生什么？我们可以看到，占主导地位的白人群体感觉到自己的控制结束了。当然这只是他们的感觉，事实上这并没有发生。他们觉得黑人、亚洲人正在威胁他们的政权和统治地位。例如，在美国，白人男性现在必须与女性还有亚裔美国人竞争。亚裔美国人在哈佛、斯坦福、伯克利等名校与他们展开激烈的竞争。所以白人觉得他们正在失去美国，这对他们而言是个挑战。这就是为什么我们的领导人会说“让美国再次伟大起来”之类的话，这实际上是说让白人再次占据绝对统治地位。所以，我认为这是一个很大的问题。我想英国可能也正在发生类似的情况。在脱欧公投中，他们觉得那些即将到英国的外来者将埋下祸根。他们坚持认为这些外来者将削弱他们的主导地位。

这种消极的反应当然不是解决办法。我认为，解决的办法是包容这些新群体，构建一个新的国家视角。在旧的视角中，当人们说“让美国再次伟大”时，这个“伟大”是对谁而言的？这个“伟大”对经历了奴隶制和种族主义的黑人来说可并不好，对于华裔美国人和日裔美国人来说

也并不好。我们要认识到“让美国再次伟大”这句口号是很有诱导性的。回到你的问题，这些循环是如何产生的？我认为造成这种情况的原因是经济危机。全球化也是一个因素。我刚收到一本新书，叫《资本主义能在全球化中生存吗？》［5］。同理，社会正义能在全球化中生存吗？我认为世界范围的迁徙、全球化、经济危机、身份缺失都是回答你这个重要问题的答案。是什么导致这一循环？这很复杂，非常值得思考。进一步讲，白人身份认同的缺失，民族主义的迷失，来自外来者的挑战，觉得外来者正在取代我们的位置。如今，白人男性不得不与白人女性、黑人女性、亚洲人、墨西哥裔美国人竞争。他们以前需要与这些群体直接竞争吗？

二、多元文化教育的学科定义、边界及研究方法

王涛：当我们谈论“包容”这一观点时，我们其实是面临着不少挑战的，而这也正意味着多元文化教育的理念和理论是多么必要。从您的角度来看，我们在当前的环境中应该如何定义甚至是重新定义多元文化教育呢？比如说，当我们把多元文化教育放在中国的语境中，一些学者可能会认为，多元文化教育最初源自民族研究和黑人研究，中国或其他一些国家并没有这样的历史和文化背景。再比如，墨西哥也是一个没有种族隔离或奴隶制的国家。故而他们认为，多元文化教育研究可能无法应用于这些国家和情境。您是如何看待“不兼容”这一观点？

班克斯：首先，我想讲讲我是如何定义多元文化教育的，以及这对中国来说意味着什么。在我看来，多元文化教育有三重含义：一种理念、一场教育改革运动和一个过程。首先，我认为，你可以把它看作一个观念、一个概念，一个能够带来社会正义的理念。尽管不同的（国家和文化）情境有不同的内涵，但多元文化教育作为一个概念和观念，我不认为它是局限于特定的应用情境的，相反它可以在不同的社会情境中穿梭和应用。比如说，这一概念的目标之一就是社会正义。我想，即便是在中国，社会正义也没有得到完全实现。中国可能会有收入不均，特别是社会阶层之间的不均。除此之外，中国也可能存在着性别差异、城乡差异、外来务工人员与本地市民的差异。所以，多元文化教育，这一理念本身是通用的，是能够运用到不同国别情境中的，尽管它起源于美国的非裔美国人运动。如果你去过北爱尔兰，你会在贝尔法斯特市看到马丁·路德·金的壁画，因为那里的天主教徒认同我们在美国的抗争，它意味着天主教徒的民权运动。我们还可以在不同的群体情境中来看这个问题，比如女性群体、不同的社会阶层、残障人士等。当然，在我们一开始研究多元文化教育时，不会将它的边界拓展得那么宽。

王涛：您刚刚提到在研究初期您不想将多元文化教育的边界拓展得太宽。您能讲讲，当时您是如何看待以及控制研究的边界的吗？

班克斯：首先得承认我们能做的只有这么多，所以我们的研究始于非裔美国人。那时社会上正兴起各种革命，像民权运动等，我刚刚完成了自己的第一本书《族裔研究教学：概念和策略》（Teaching Ethnic Studies：Concept and Strategies）。当我1969年接受华盛顿大学的教职时，也同时被邀请加入加利福尼亚州教科书委员会。威尔斯·莱尔斯（Wilson Riles）当时负责审核加利福尼亚州的教科书，他亲自任命我、杰克·福布斯（Jack Forbes）、卡洛斯·科尔特斯（Carlos Cortez）、埃莉诺·布鲁曼伯格（Eleanor Bloomingburg）等来自不同族裔的专家担任委员会成员。从那时起，我意识到种族主义不只是黑人的问题。当我遇到拉美裔美国人卡洛斯·科尔特斯、美国印第安人杰克·福布斯、犹太人埃莉诺·布鲁曼伯格和一位华裔专家时，我发现这个领域更广阔了，这也成为了我第三本书的由来。在这本书里，我开始广泛地关注

各个族裔，从黑人到其他族裔。多年以后，妇女运动兴起并对我产生了影响，因此我们开始研究性别。当残障团体形成他们的运动后，我吸纳了残障群体作为研究对象。最后，我们纳入了不同性向的群体以及不同的宗教群体。

王涛：正如您刚刚所说，多元文化教育是一项通用的理念，随着多元文化教育的研究内容的拓展，您也开始接触不同学科和领域的学者。请问您是如何与他们沟通、协商，从而形成一个更广阔的跨学科多元文化研究共同体的呢？

班克斯：我认为这是一个过程，这个过程需要时间。如果多元文化教育试图把每一个群体都带回家，它很可能会失去其本质。所以我认为它需要时间来发展它的理论，发展它的概念、研究，从而使其更加精致。要知道，这是一个始于20世纪60年代的新领域。随着多元文化教育的概念和理论不断发展，它也变得更加复杂和精致，变得足够强大从而能够容纳其他被排斥的群体。所以在这些关于多元文化教育的书中，我们试图提出一系列的概念，这些概念如偏见、歧视、社会抗争可以囊括并应用于每一个群体。我们也试着提出一个概念框架来包罗不同的群体。在多年的研究中，我们也看到了这些概念和框架是如何在不同的群体中表现出来的。

王涛：如果我理解正确的话，要容纳其他学科，多元文化教育首先需要保留自己的本质和精华，让自己更加精致、更加强大，并建构自己的概念和框架。这样的一种框架拥有独立的、核心的价值追求。

班克斯：这正是我所建构的多元文化教育的五个维度［6］。这一理论框架颇受欢迎，我构建这一框架的目的在于，通过一个普适性的框架来帮助教师和研究者，并容纳不同的群体。这五个维度分别是内容整合（content integration）、知识建构（the knowledge construction process）、平等教育学（an equity pedagogy）、消除偏见（prejudice reduction）以及赋权的学校文化和社会结构（an empowering school culture and social structure）。这个理论框架之所以能产生巨大的影响，是因为它不局限于某个特定群体。所以多元文化教育必须继续发展其理论框架，特别是当它开始吸纳不同学科和不同群体的时候。

王涛：我非常同意您关于学科边界的观点。您1969年开始在华盛顿大学工作时的教职是在课程和教学系，研究是从社会科起步的。而在中国谈论多元文化教育，特别是大家谈到您颇具影响力的理论和框架时，通常以为您的领域只属于少数民族教育。如果想要突破这一点，让多元文化教育在课程与教学论，乃至更广阔的领域拓展，您有什么主意和想法？

班克斯：其中一个有用的框架就是在课程领域吸取智慧，比如希尔达·塔巴（Hilda Taba）的课程思想。在我的第一本书《族裔研究教学：概念和策略》中，我试着寻找课程领域的概念框架，并探索多元文化教育能够如何运用这些概念。例如，“课程开发”是一个课程概念，塔巴就独有一套课程开发体系，而我所做的就是运用她的课程开发框架，在课程和教学中融入多元文化教育的关键思想和理念。又比如，我们可以在课程评价这一环节，融入“多样性”这一多元文化教育的核心概念，从而提供一种更为多样化的课程评价。

王涛：是的，我和吉内瓦·盖伊（Geneva Gay）教授交谈时说起一个观点。盖伊教授说，在某种程度上，你可以把多元文化教育看作一个方法论的学科。通过多元文化教育这一方法和工具，将社会文化背景及相关因素融入对教育领域的思考，融入对课程和教学的改进。

班克斯：这确实是一种可行的路径，分析教育的社会文化基础，并将其融入教学的设计中。其实课程领域已经有许多理论可供我们参考，如刚刚讲的希尔达·塔巴，还有拉尔夫·泰勒、杜威等诸多课程专家。

王涛：关于多元文化教育这一领域的另一个问题是，在试图发展多元文化教育时，我们谈论了很多相关的定义和内容。那么研究方法呢，多元文化教育采用的是哪种方法论？

班克斯：我曾经为美国教育研究学会写过一篇关于方法论的文章，我称之为“多元文化教育研究”。我在那篇文章里主要想说的是，多元文化教育研究想做的是让那些研究对象发声，而不是研究者主观地用文字来阐述研究对象的故事。社会科学领域有两个术语，“emic”和“etic”，分别指的是在田野研究中的主位和客位立场。所谓“主位”（emic）指的是试图从研究群体的内部进行阐释，调查他们的群体、文化、功能和关系。例如，多元文化教育研究者会从非裔美国人、华裔美国人的立场出发，来观察他们的生活，帮助他们解除压迫，促进他们的群体解放。

王涛：您的文章和报告中谈到过研究者作为局内人和局外人的差异和分类，分别是内行的局内人（indigenous insider）、内行的局外人（external insider）、外行的局内人（indigenous outsider）以及外行的局外人（external outsider）。

班克斯：这正是我要讲的核心观点。多元文化教育研究正是要从“主位”以及内行人的角度去对抗不平等，反对那些支持不公的研究，如阿瑟·詹森（Arthur Jensen）关于黑人和白人智力水平的研究，以及荷恩斯特（Herrnstein）和默里（Murray）对黑人和白人智力差异的钟型曲线研究。多元文化教育研究的贡献在于解放、自由而不是去压迫。

但在强调“主位”的同时，我们也要坚持研究本身的客观性。桑德拉·哈丁（Sandra Harding）一直强调我们要反思“客观性”。她所指的“客观性”是指多元群体如黑人女性要参与到经典理论和论述的建构中去。这样一来，经典理论不再只是白人男性的立场（虽然他们认为这些理论和立场已经是客观的），而是吸收了多个群体的声音，故而也能更加客观，她把这个立场称之为“强客观性”（strong objectivity）［7］。

多元文化教育必须时刻保持“主位”和“客观性”的协调，否则它就无法获得合理的学科地位以及同行的尊重。我们必须记住，任何一种非主流的研究中，它的合理性都会不断受到质疑。特别是我们这些身处局外的多元文化研究者，我们无法摒弃已经建立的经典理论，我们必须非常清楚地理解经典，并从新的角度来重构和改进这些经典。

王涛：您刚刚谈到了在多元文化教育研究中，研究者的定位（positionality）、关系结构及客观性。那么多元文化教育是否有什么特有的研究方法来收集和分析数据？

班克斯：我不认为具体的研究方法跟其他学科会有什么不同。在多元文化教育研究中，我们大多会使用定性的研究方法，当然多少也会用到问卷调查及一些定量的方法。我不认为我们需要摒弃这些经典的、标准的研究方法。我们应该做的是在新的概念和理念的引领下去使用这些方法。

王涛：也就是说，当我们想到多元文化教育和它的研究方法时，我们需要考虑的更多的是视角、研究者的定位、客观性，而不是特定的研究方法。它的研究方法与其他特定学科或其他特定研究领域没有太大区别。

三、多元文化教育：从理论到实践

王涛：现在让我们进入多元文化教育的第三部分，关于它的应用与实践。您在这个研究领域已经做了几十年，这个领域也获得了很大发展，但是多元文化教育研究仍然面临着挑战，从理论到实践仍然有很长一段距离。您认为多元文化教育研究如何才能更好地影响和服务教育实践者？

班克斯：我想你问的实际上是一个普遍性的问题：研究如何影响实践。不仅仅是多元文化教育，大多数理论都需要很长时间才能影响实践。从我个人的经历来讲，从理论的提出到理论占据主流学术圈，这花费了10—20年的时间。如果再从学术圈进入学校，这恐怕是一个更加困难、漫长和复杂的过程。研究者的理论时常与政策制定者的理念背道而驰，因而研究常常被他们忽视。我不认为有什么灵丹妙药可以让你立马从研究到实践，但我认为也有一些因素能够帮助我们更好地融入和影响决策者。

首先，我们可以同政策制定者一道起草一些共识报告，并将其发表在《美国教育研究》《教育研究者》等最具影响力的刊物上，让决策者和研究者能共同参与。第二，我们真的需要多实践。我们必须要让老师和校长等实践者也参与其中，否则我们的研究不会走得太远。因此，我们需要有策略地开展教师教育和校长培训。第三，我们需要发展一种课程监督机制，能够让我们清楚多元文化课程和教学是否有效。这是我们在多元文化教育中遇到的真正问题之一。多元文化教育在实践中经常被扭曲，比如在美国黑人纪念日和原住民纪念日，我们仍然只是肤浅地庆祝，简单地回忆马丁·路德·金。总的来说，从理论到实践，这是一个非常难的问题。任何一个教育领域，从理论到实践都会碰到问题，只是这可能对于多元文化教育研究而言更加困难。

王涛：在最近几年我们可以看到，计算机科学或其他生命科学领域的研究和突破更快更新了，他们也能更快地把研究成果应用于实践。面对这样的情况，您会担忧吗？因为很多人都在质疑研究人员：你的这项研究没有什么用处，至少是短期内难以发挥作用。您会如何回应这些挑战？

班克斯：老实讲，我认为很难将社会变革和技术变革进行比较。当我们回看多元文化教育，它涉及的是人的价值观和思想的转变，而价值观是社会化的产物，这可比换一款新电脑要难多了。转变人的观念是一项漫长的过程，这或许能回答你的问题。当然我们也需要做好准备，随时投入到巨变之中，能够应对内心的改变、思想的改变、人们思考方式的改变。当我们的领导人说“让我们让美国再次伟大起来”（并受到支持）时，尽管我们作为研究者很无奈，但我们要认识到这一说法在现实中与多数美国人被社会化的方式是吻合的。应对这种变化，我们更加需要提供一个为多数美国人和多数欧洲人所忽视的视角，即美洲有几千年的人类历史（而不只是美国短短的200多年历史）。但这一观念的转变是缓慢的，至少需要一代人的努力。它当然不会在两三年内发生，因为我们学校的老师当时从课堂上学到的便是“哥伦布发现了美洲大陆”“美国是世界的救世主”。关于学习，我们不仅要关注学什么，更需要考虑不学什么（unlearning）。

王涛：从理论到实践，一个相关的挑战是剧变的时代。我们可以看到，现在的时代变化如此之快。在中国，去年和今年的城市和学校就会大不相同。我们也面临着不同的学生，起码与10年前的学生大不相同。他们使用手机、平板电脑、电脑，他们使用社交媒体进行更多的在线交流。不少人都说，学生和社会变得不同了，社会变化得太快了。这样的一个时代，您认为从理论到实践会面临更大的挑战吗？

班克斯：嗯，他们可能会使用iPhone，但他们的基本价值观是什么？随着时间的推移，我学会了使用iPhone，但是最基本的价值观改变了吗？我对于社会正义和平等的根本愿景会改变吗？在我看来，技术的变化和价值观的变化是不同的。当然，我们看到学生们的确发生了变化，随着时间的推移，手机或许也会带来意识形态的变化。技术的革新让他们能够有更多获取信息的渠道，而不只是听领导人说了什么。比如，孩子们可以通过iPhone看到印度的抗议活动。但我仍然不确定，技术的变化能否在当前真正改变人的基本理念和价值观。这是一个需要我们继续探索和思考的问题。

王涛：是的，就技术变革的硬件部分而言，学生使用电脑和手机的方式不会真正改变他们的价值观。但我们是否也应看到软件部分，看到技术变革所带来的社会形态的变化？智能手机和社交软件让这个社会变得更加原子化、个体化。这样的社会环境里，学生们更多是独处，而不是像原来那样聚集在一个社区里、学校里或是操场上。

班克斯：是的，他们变得更加独立、更加个人主义，这可能会挑战传统东方文化中的集体主义倾向。

王涛：是的，这正是我们在当前价值观教育中面临的一项挑战。让我们继续说回多元文化教育对实践的指导和影响。您曾经参加过多个教科书编写组，就您的经验而言，如何在教科书编写以及相关政策制定中实践多元文化教育的理念呢？

班克斯：我认为我们在这方面取得了一些成果。首先需要了解，在美国，这些课程指导纲要往往是州一级而不是国家颁布的。如果你去研究加州社会课的指导纲要或是国家社会课协会颁布的纲要，你会发现它们相当综合，也回应了各方需求，很好地融入了民权运动、多元文化运动这些内容。

王涛：当您参与到这些委员会之中，您是如何界定自己的专业身份的呢？

班克斯：这就需要说到威尔逊·莱尔斯纲要了，卡洛斯·柯蒂斯（Carlos Cortes）也曾谈到过这段1970、1971年左右的经历。当时威尔逊·莱尔斯邀请了我们这一群人，成立了社会课纲要的咨询专家组。这个咨询专家组都是致力于文化多样性的学者、实践者和社区服务者。这段经历也为我后来撰写关于社会课教学策略的专著，以及加入国家社会课协会奠定了基础。

王涛：您刚刚提到，在撰写这些纲要时，你们邀请了父母以及当地社区参与其中。他们作为利益相关者，具体扮演的是什么样的角色呢？

班克斯：在美国，父母和当地社区是探寻改革指导方针的驱动力，也是推动变革的重要力量。他们可以通过多种途径发出自己的声音，甚至是抗议和抵制的声音，而学校则不得不回应这

些诉求。例如，家长要求教科书中有更多的关于黑人或是亚裔的内容，学校就不得不加以回应。比较著名的就有1968年在纽约市布朗斯维尔海洋山（Ocean Hill Brownsville）社区爆发的抗议游行［8］，时间长达一个月。在此期间，教师罢课、学校停课，很多父母也参与其中。

当时的情况是，社区发出了自己的声音，要求改变教育内容，因而也就带来了种族隔离的废除和受教育群体的多元化。还有就是学生的抗议，带来了非裔美国人研究的发展，其中最著名的例子就是当时旧金山州立大学的学生抗议。

王涛：您刚刚提到的这些，多为社会和民众追求正义的正面案例。那么在当时有没有反对的声音？比如是否有父母参加游行表示反对？

班克斯：是有的，比如波士顿公立学校废除了种族隔离之后，很多家长参加游行反对这一举措［9］，这一反对声音自20世纪70年代起，持续了十几年之久。在抗议者和支持者都参与进来之后，最终靠的是最高法庭的判决。布朗案（Brown v. Board of Education of Topeka）的裁决对美国生活各方面的种族隔离提出了挑战，也为解决我们刚刚所说的种族争议提供了法律依据。不过，这其中的过程非常曲折，在波士顿如此，在西雅图也是如此。

四、多元文化教育的本土化：愿景及挑战

王涛：最后一个问题是关于多元文化教育的本地化和情境化。让我们来想象一下，如果10年、20年、30年以后，您的理论、想法、研究为更多的中国学者所熟知和接受，您认为哪些应该保持不变，哪些更适合本地化和情境化？

班克斯：我曾经主编过一本书，专门讲的是世界各国的多元文化教育，其中一章是由万明刚教授完成的［10］。用他的话来讲，中国已经有不少民族融合和民族教育的理论，只是可能实施得不好。在他看来，中国的少数民族需要学自己的民族语言、历史和文化，可是当前的“民考汉”考试用语是普通话，这带来了一定的困扰。相似的还有白杰瑞（Gerard A. Postiglione）研究的内地西藏班［11］，理想的情况是他们能够主要学习自己的文化，同时也学习国家通用语言文字，这样他们既能传承自身的文化也能融入主体社会。本土化过程中要保留的一个关键理念是，少数群体的文化可以对主流文化形成重要贡献。成功的教育应该是弱势群体和主流群体都能获得好的教育成就。

王涛：是的，这正是多元文化教育在宏观层面的诉求。如果我们要进一步发展这一理念，有没有一些关键的领域需要关注？

班克斯：我认为是学术成就和文化赋权（cultural empowerment）。要让大家认识到，文化赋权是可以促进学生的学业成就的。正如盖伊所讲的，文化回应式教学（culturally responsive teaching）［12］建立在孩子的文化之上并回应他们的文化，这样不仅不会影响教学质量，反而会提升学生的学业成就。再者，就是要让孩子们具备全球意识，能够积极地参与到全球社会中去。要想在另一个环境中发展和实践多元文化教育，需要的更多的是宏观的目标和理念。一项重要的理念便是，多元文化教育需要让孩子们能够去认知、去关心、去行动（to know, to care, and to act）。

王涛：您觉得，多元文化教育在中国的本土化及发展会有哪些挑战，将有哪些可能？

班克斯：这个你可能比我要更清楚些。我作为一个旁观者来看，我会说中国将面临的挑战其实也是世界的挑战，这一点我在一开始就谈到过。当代世界民族主义势头日益高涨，这一点在美国、英国等各个国家都能看到。这样的情势下，对社会正义的追求常常受到阻碍。

当然，作为教育者，我们真的应该保持一颗积极乐观的心。当我一个多月前离开英国时，我跟大卫·吉尔伯恩（David Gillborn）教授也谈到过相同的话题。吉尔伯恩教授当时讲到美国佛罗里达州的年轻人站出来抗议枪支泛滥。我说，我们应该保持积极乐观，想想民权运动时期的那段历史，学生们站出来要求平权。大卫·哈尔伯斯坦（David Halberstam）的《孩子》［13］对那段历史有着精彩的描述，你也可以去找南部贫困法律中心（Southern Poverty Law Center）出版的专题光碟。我想说，看看这一代年轻人，我们仍然还是要有信心和希望的。我们看这一代的中国年轻人，他们有着强烈的民主观念，他们可以跟世界上任何国家的青年一样，跟佛罗里达的学生一样，跟当年民权运动时期的学生一样，对社会正义满怀愿景。现在世界各国的这些年轻人，接触到iPhone，接触到社交媒体，他们能够快速积极地通过社交媒体来表达他们对社会系统和社会结构的诉求。在中国、在英国、在美国，这些年轻人积极地站出来对抗逆全球化、反对民族主义。这正是我在这群使用iPhone的年轻人身上所看到的——希望。

正如班克斯教授所说，多元文化教育经历了近50年的发展，其学科边界不断拓展，关注对象愈发多元，理论框架逐步丰富完善，与实践更加紧密结合，影响范围扩展到全球。但在世界经济低迷、逆全球思潮抬头、民族民粹主义回潮的时代，多元文化教育也面临着诸多理论和现实层面的挑战。这些挑战为多元文化教育研究者乃至广大社会科学研究者提供了反思和深思的机会。进一步纵观多元文化教育理论和实践的发展历程，有上升有螺旋，在社会迈向更加公平和幸福的进程中，有稳健的进步和可喜的成就，也有持续的抵抗和短暂的倒退。我们一方面要在年轻一代身上看到希望和潜力，另一方面更要认识到当前的回潮和倒退，可能也是在为下一轮的长足进步蓄积力量。