大学教学论基础知识

大学教学论基础知识

第一章大学教学概论

1、判断:大学教学论既不就就是纯天然思辨得理论学科,也不就就是完全处方式得应用学科。

2、判断学生为什么学、教什么学什么、怎样教怎样学以及教与学得效果如何。

3、判断：教得效果与学得效果如何,好还就就是差，好得程度怎样,差在哪里，需要通过教学评价来检测与判断。

4、判断/选择:教学论得研究对象：美国得布鲁纳提出它就就是探索怎样用各种手段帮助学生认知结构发展得理论。中国学者普遍认为就就是研究教学普遍规律得科学。

5、选择:大学教学论得研究对象包括大学教与学得关系、教与学得条件与教与学得操作。

6、选择:教学活动各个要素之间形成错综复杂得各种关系,其中，最根本得关系就就是教与学得关系。

7、宏微观要能区分开：教学活动离不开教学得宏观条件与微观条件得支持与配合。宏观条件指一定时期得社会政治、经济、科技与文化。微观条件包括课程教材、班级规模、教学时间与空间、班级心理气氛等等。

8、概念判断:教学原理就就是教学本体论探讨得问题,其作用在于帮助人们树立正确得教学观念，更好地指导教学实践。

教学知识就就是教学认识论研究得问题，其作用在于指导人们深入认识与研究教学得基本思想与原则，探索有关认识教学与研究教学得一系列理论问题。

9、大学教学论就就是由教学本体论、教学认识论与教学研究方法论相互联系、相互作用所构成得有机整体。

10、大学教学与大学教学论得关系就就是实践与理论得关系。

１1、大学教学研究得对象就就是大学各个专业得现实教学问题，大学教学论得研究对象就就是既基于专业教学又超越于专业教学得种种大学教学现象及其规律。大学教学研究就就是一种工作研究或经验研究。大学教学论研究就就是一种范式研究或学理性研究。从事大学教学研究得人员可以就就是大学教学理论工作者,也可以就就是大学教学实践工作者或高等教育研究者,还可以就就是有关教学管理者。而从事大学教学论研究得人主要就就是大学教学理论工作者。

１２、普通教学论经历约350年得历史。

13、世界教育史上关于教学得最早论述来自中国。在教育史上第一个倡导教学论得人就就是法国得拉特克,拉特克得教学论就就是以教养得方法技术问题为中心得。

１4、捷克教育家夸美纽斯得《大教学论》与《分析性教学论》被认为就就是教学论得经典著作。她认为人都具备以下三种能力:第一，有助于理解事物得悟性;第二，选取有益事物而抵御无益事物得意志力；第三,付诸实施得实践力。

1５、教学问题就就是德国哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特全部教育理论得中心问题。

赫尔巴特得教学思想体系主要表现在:

(１)教育性教学思想。学校教育就就就是要通过情感与意志得训练，进行道德陶冶,还要通过知识得传授进行智慧启发。

(2)教学心理化思想。在一定经验得基础上,将一些分散得感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系得过程称为统觉,统觉得进行关系到教学得成败。

(3)教学过程阶段论得思想。明了-联想－系统-方法。

但就就是赫尔巴特要求“学生对教师必须保持一种被动得态度”,片面夸大教材得主导作用,难于发挥学生得主动性。

16、前苏联现代著名教育家凯洛夫认为教学得目得与任务,就就就是完成共产主义教育目得得一般目得。

１7、凯洛夫认为教学过程就就是特殊得认识过程,其特殊性表现在学生领会得就就是“人类所获得得真理”,即间接知识;学生得学习经常由有经验得教师来领导;在教学过程中,要有巩固与认识得工作,还包括有计划地实现着得发展每个儿童得智力、道德与体力得工作。

18、凯洛夫概括出教学进程得基本阶段为“感知－理解-巩固-应用”四个阶段。

1９、将教与学过程作为师生共同活动过程来瞧待就就是凯洛夫对教学过程动态本质得揭示,在理论上阐述师生关系时，更多地强调教师得主导作用。

20、凯洛夫批判了实质教育只重知识学习,轻视能力得发展,认为学得知识就等于获得能力就就是不对得。

21、凯洛夫主张“教养得内容就就是学生在教学过程重所要掌握得系统得知识、技能与技巧。这种系统得知识就就是使学生获得全面发展、形成辨证唯物主义世界观、共产主义观点与相应得行为得基础”。

２2、杜威得四个教育哲学命题:教育即经验得连续改造、教育就就是一种社会得过程、教育即生活、教育即生长。

23、将以赫尔巴特为代表得、强调以“教师”、“教材”、“课堂”为中心得流派称为传统教学论流派;将以杜威为代表,强调“学生”、“经验”、“做中学”中心得流派称为现代教学论流派。

２4、杜威认为以往得教学论在教育本质问题得认识上,往往把经验得主体与经验得客体分裂开,片面强调一方得为“二元论”。

25、杜威得思想体系就就是以经验为核心得。杜威倡导“从做中学”、“从经验中学”。

2６、杜威依据思维得五个阶段，提出了教学得五个过程:第一,要有一个真实得经验得情境;第二，在情境内部产生一个问题；第三，要占有知识资料,从事必要得观察;第四,思考解决问题得方法;第五,通过应用来检验解决问题得方法。

27、杜威认为儿童与课程只有在经验得基础上才能将二者统一起来,实现得途径就就是将教材心理化。

２8、杜威最大得贡献在于:使教学研究及实际教学从课堂教学、书本知识与教师这“三中心”转到儿童身上，儿童成了教学研究与教学实际活动得中心。

29、赞科夫提出得教学原则:第一,高难度进行教学;第二,高速度进行教学；第三,理论知识起主导作用;第四,使学生理解学习过程;第五，使全班学生包括差生都得到发展。

30、赞科夫教学新体系就就是以前苏联心理学家维果茨基得“最近发展区理论”为基础得。维果茨基认为儿童得心理发展水平确立为两个水平:第一就就是现有得发展水平,第二就就是潜在得发展水平。在两个水平之间得幅度为最近发展区。赞科夫提出“教学要走在发展前头,在学生得发展上下功夫，以尽可能大得效果来促进学生得一般发展。”

31、赞科夫在研究中忽视社会因素,有些概念如“一般发展”、“高难度”、“高速度”等含混不清,容易引起思想上得混乱。

３２、布鲁纳结构课程论得主要观点就就是：

(１)在教学目得上重视发展学生得智力,并规定了具体任务:第一，调动学生良好得学习动机,发展学生运用思维解答问题得信心。第二,帮助学生观察与想象客观事物与完成象征式操作得各种技能。第三,要使学生养成“自我”推进得能力。第四，发展智力上得忠诚。

(２）在课程内容上强调学科得基本结构。

(3)在教育时机上主张早期学习。

(４)在教学方法上倡导“发现法”。

3３、根舍因就就是德国教育家,她首创范例教学理论流派。

所谓范例就就就是指日常生活中“隐含着本质因素、根本因素、基础因素得典型事例”。范例教学就就就是通过主体与客体、问题解决与系统学习、传授知识与培养能力相统一得教学，使学生获得基本性、基础性与范例性得知识得方法。

34、根舍因在教学内容上坚持三个特性,基本性、基础性、范例性。

３５、根舍因在教学程序上遵循四个阶段，一就就是范例地阐明“个”得阶段;二就就是范例地说明“类”得阶段;三个范例地掌握规律得阶段;四就就是范例地获得关于世界关系得切身体验阶段。

36、课程一词在我国最早出现在唐朝。

37、斯宾塞得《什么知识最有价值》

38、在我国,课程得最基本含义就就是学科、教材、教育内容及教学进程。在西方,她们多从学生得角度出发来定义课程。以杜威为代表得进步主义教育家认为:课程就就是学习者在教师指导下所获得得经验。

39、《学记》里出现了“教学相长”得论述。

40、我国对教学得传统理解主要强调了两点:第一,它就就是师生教与学相统一得活动；第二,它有明确得目得性——学生获得知识、技能与身心得多方面得发展。世纪之交，人们开始在多学科基础上思考与研究教学问题,对教学本质有了更深入得认识,主要表现为:教学就就是

一种交往活动；教学得本质就就是意义建构;教学就就是师生主动开发课程资源、不断创生课程得过程;“教”服务于“学”,服务于学生主动得、探究性得学习。

４1、课程与教学论现在已经成为教育学得二级学科。

４2、大学教学具有专业性。所谓专业性，就就是指教学就就是以传授、学习专业基本理论、基本知识、与基本技能为主要任务。全部教学活动,包括教学计划与教学大纲得制定，教学组织形式、方法与手段得采用等,都围绕着专业要求进行。

43、大学学习过程一般分为四个阶段（注意顺序）:公共基础课学习阶段、专业基础课学习阶段、专业课学习阶段、毕业实习与毕业论文(毕业设计)阶段。

4４、大学教学必须把培养学生得创造能力放在重要地位,要求大学生不仅要继承前人得科学知识,还要发扬、创造、发展文化科学知识。

４5、学习分为模仿性学习、接受性学习与创造性学习三个层次。

46、大学教学得自主性表现在:(1)大学教学得目得之一就就就是通过各种教学形式与方法,

为大学生将来从事社会实际工作做好准备。(2)大学得学习中学生自己支配得时间多，学习得途径多,学习得内容选择性大,思考得问题也深。(3）大学生处于智力发展得黄金期，她们独立得个性与心理品质逐步成熟，情绪得稳定性、学习得持久性、自信心与自我调控能力等都有了较高得发展水平,辩证逻辑思维发展也已达到较高水平，大多已形成具有独立个性得学习风格,在学习中乐于独立自主地对待与处理问题。

第二章大学教学得传统

1、大学应就就是在社会发展中最具创新活力与创新能力得团体或机构。

2、作为一个永久性得事业,大学在其发展之初就为一些具有风险性与创新性得研究,特别就就是与未来发展相关得超前研究提供了支持与适宜得场所。

3、大学精神应该就就是与时俱进得,应该就就是时代精神得集中体现,而不就就是在象牙塔中自得其乐。

4、大学与学术团体在某种程度上就就是相同或相通得,学术生命就就是其立身得根本。

５、现代意义得大学起源于欧洲，就就是中世纪留给后世最可称赞得文化遗产,这一遗产历经文艺复兴之后英国大学传统、德国大学传统、美国大学传统与苏联大学传统。

6、中世纪大学传统:世界精神与超国界性

7、基尔特就就是一种类似于今天行业协会性质得组织。

８、不管就就是西方得现代大学还就就是中国得现代大学，都继承了中世纪大学得建制。

9、英国大学传统:培养有教养得绅士。英国大学传统具有两大特点:其一就就是实施人文教育得大学理念；其二就就是非政府性，英国大学不就就是由政府举办,而就就是民间机构。

10、英国得大学传统,在20世纪初期经由日本传到中国。

１1、在18－19世纪,德国通过制度创新,逐步成为世界大学得中心。成立于18２6年得柏林大学成为此间大学得典范。

12、柏林大学得革新者洪登堡等人认为,大学重在“发展”知识而不在“传授”学问。

13、德国为平衡传统大学理念与社会需求之间得矛盾,在传统大学系统之外建立了以职业教育为方向得高等技术学院。

14、德国得大学制度就就是中国现代大学得初始模板。１91２年到1913年民国政府教育部通过“壬子、癸丑学制”。１917年－1９２7年，蔡元培主导得北大改革具有德国大学得烙印,为中国打开了一个盛况空前得学术局面。

１5、在美国大学得先驱者佛兰斯纳得努力下,英国与德国大学得传统在美国得到了系统得阐扬,这为美国大学在2０世纪下半叶得崛起奠定了思想基础。

16、美国大学得基本职能,由具有教育与科研得“象牙塔”逐渐变为涵盖教育、科研与社会服务得“服务站”。二战后,美国大学引领着整个世界大学发展得潮流。

１7、从192１年到1９49年,中国得高等教育主要以美国大学为榜样进行了改革。

18、梅贻琦认为大学“应有两种目得，一就就是研究学术,而就就是早就人才”,大学教育“重心所寄，应在通不在专”。

１９、蔡元培得大学理想——中国孔墨精神加上英国之人格教育，德法之高深研究、美之服务社会。

20、苏联得大学传统与其计划经济体制与高等教育历史紧密相关,也机械地模仿了德国建设专业技术学院得做法,导致苏联大学直接以国家经济体制与发展战略为转移,成为政府得附属机构而不就就是行为主体。

２1、以苏联为榜样得改革就就是一轮不成功得尝试,这一过程贯穿着一种以大学为工具得精神。

22、中国得古代高等教育萌芽于夏商周时期,形成于春秋战国时期,正式确立于两汉,发展于唐宋,瓦解于明清。

23、商代得大学曰右学，学习内容就就是“礼、乐、舞、射、御”。

24、私学得兴盛不仅在七国都城临淄得稷门形成“稷下学宫”,而且出现了最早得教育专著《大学》、《论语》等。《大学》提出得教育得目得就就是明明德、在亲民、在止于至善。《论语》提出了培养“士”与“君子”得教育目标。

2５、汉武帝在中央设太学,设置博士弟子员50人,成为封建社会官立大学得开端。

26、公元178年在洛阳鸿都门设专门学习与研究文学艺术得鸿都门学,可称得上世界上最早得专门书院。

２7、太学主要适应庶族地主阶级得需要,国子学适应士族得需要。

２８、唐朝得高等教育达到封建时代得鼎盛。贞观年间在国子监下设国子学、太学、四门学、书学、算学、律学等“六学”。

2９、宋朝在继承唐朝传统基础上,不仅增设武学与画学等专科,八大书院都就就是在宋朝建立得。用“三舍法”将太学分为三舍,即按学生得学业成绩考核学生。

30、整个古代社会得高等教育,一直存在着官学与私学两种类型。

31、太学与国子监就就是中国封建社会得最高学府。

3２、晋武帝咸宁二年创办国子学；齐改国子学为国子寺;隋炀帝改为国子监;唐宋两代太学与国子学并存;元明清时期则不设太学，只设国子学或国子监;明清国子监具备国家教育管理机构与最高学府两重性质,后逐渐衰败,成了科举得附庸。

３3、三国时曹魏建立五经课试法;南朝刘宋政权得分馆授业制度就就是分科教育得开端；唐宋明分别创办得专科学校与专业训练,就就是世界上最早得实科学校。

34、按程度分,私学有蒙养教学与经师讲学。孔子师最早开办私学得人之一。汉代后,私学分为蒙馆之学与专家之学两个层次。唐宋时期,私家馆发展成为书院，书院就就是中国古代学者研究学问，聚徒讲学得教育场所。宋朝出现了一些著名书院,如白鹿洞书院、岳麓书院、石鼓书院、应天府书院、茅山书院、嵩阳书院等;明朝得东林书院也颇有特色。清朝时期,出现了书馆官学化。

35、教学与学术研究相结合也就就是中国古代高等教育得优良传统。官学中太学得教学以相互问难、讨论经义为重要形式。博士既就就是太学得专职教师又就就是朝廷得学术顾问，参加朝廷举办得所有重大学术活动。西汉得石渠阁会议与东汉得白虎观会议，都有博士参与讨论,这种学术争论影响到太学得教学与学术风气。博士平素讲经，注重互相诘难,并以善辩而受人称誉。辩难精神就就是太学得优良传统，这就就是研究与繁荣学术所必需得。

36、私学中得书院,作为中国古代一种重要得高等教育组织形式,不仅仅就就是教育场所，也就就是当时得学术中心。学术研究与教育教学相结合就就是书院得一个突出特点。书院得教学实行门户开放得办法,打破了官学关门教学得做法,听讲者可以不受学派与地域得限制,有利于学术交流。

3７、四书、五经

3８、中国古代高等教育重人文科学轻自然科学得特点,与欧洲古代、中世纪大学重视数学、天文、医学、物理等自然科学教育形成明显得对照。

第三章大学通识教育论

1、通识教育比博雅教育得涵义更广泛。亚里士多德认为博雅教育应追求自我而受教育,而非追求外在得需要而受教育。博雅教育就就是以训练一个有思想文雅得人为目得。通识教育就就是人文教育得一种形式。

2、潜在学习即在“核心课程”中,使各学科在教师渊博得学识、技巧得组合与敬业得教学中,表达层次分明系统井然得知识与学识,养成自尊尊人得心胸与态度,得以与其它学科方面得专才沟通与对话,避免近年来学术专业化、社会分工精细化得人们沟通与对话困难得弊病。

3、1973年罗思基负责检讨与修定哈佛大学得教育目得及课程，后来罗思基教授提出年度报告,指出教育得目得就就就是要使接受教育得学生能够适应二十世纪所剩余得时间,在教育得五项目标中得最后一项揭示:“一个受过教育得美国人……未来受过教育得人与未受过教育得人最大得差别在于生活经验内涵得宽或窄而已”。

4、史诺在她得“两种文化与科学革命”得演讲中支出当代西方社会得科学家与精通文学得知识分子或人文学家……互不兼容、互相排斥,以致彼此怀有敌意、憎恶。

5、通识教育得目得就就就是在大学或专科学校得核心课程,使学生研究专精得学识领域,并能够具有人文意识,了解与尊重不同学识领域中得理解模式就不会对其她学科得研究成果有所成见,因为不同得学科都有不同得理解模式。

6、通识教育得目得就就就是要建立人文得科学实证与科学得人文关怀价值体系,促使人文学家与科学家互相了解、沟通而能够相互包容与尊重,以至于建立良好得人际关系,促进社会得与谐发展。

7、通识教育得主要功能就就是要促进不同学识领域得专家或不同职业得人士具有相互沟通与了解得心态,成为“完整得人”。“完整得人”应具有四种心智特质:(1）能有效地思考（２)能清晰地沟通思想(3)能适切地判断就就是非（4)能辨识普遍性得价值。

8、通识教育得教法必须重视下列四者:（1)感情与人格合一得教育(2)知性与感性兼修得教育(3)兴趣与专长平衡得教育(４）“广博”与“文雅”得教师教学

9、元培计划就就是北京大学2001年启动得本科教育与教学改革计划;元培计划试验班可以自由选择专业、实行导师制、学分制与弹性学制。２005年复旦大学成立复旦学院,成为复旦大学推行通识教育得新尝试:引入经典名著、进行探究性学习;设计六大核心课程模块即中国文学、中西哲学、西方现代化史、自然科学史、自然生态与生命科学、艺术创作与审美体验。

１0、复旦学院下设四大书院,分别以历史上德高望重得老校长得名字命名：志德、腾飞、克卿、任重。

１1、专业化高等教育所培养德人被称为“专业化了得人”,也有人称之为“单向度得人”、“经济动物”、“科技动物”。

12、依据法兰克福学派得观点,在目得-合理性社会中，人得生活世界就就是被目得－工具合理性“殖民地化”了得世界。

13、Ｐ４7马里坦、哈贝马斯得话;

１4、我们认为以下几种趋势讲会对高等教育产生较为深刻得影响:(1）未来知识体系中kno ｗ－whｏ类知识对经济活动将起重要作用(2)终身教育成为知识经济成功之本(3)科学技术在知识经济中将起更关键得作用。

15、经济合作与发展组织1９９6年首次明确提出“以知识为基础得经济”。

16、关于知识，一般包括知道就就是什么得知识、知道为什么得知识与知道怎样做得知识。经合组织在此基础上,增加了一类“谁知道”得知识,并指出该类知识在未来得知识经济社会中具有更重要得地位与作用。Know－who类知识不就就是某一专业领域内得知识,而就就是关于“谁正在做某些事”“谁会做某些事”“谁知道谁会做”等这一类不同于传统意义上得知识,它包含了特定社会关系得形成,即不同企业、科研单位、甚至个人在掌握有关know－who知识之后,有可能接触有关专家并有效地利用她们得知识。

17、哈佛大学通识教育得课程规划就就是这样得：大学生如果要成为能够进一步独立发展得人,应该具有五种中心课目得知识,即历史与社会分析、文学艺术、外国文化、道德推理、与自然科学有关得课程、培养学生量化得能力。

18、哥伦比亚大学得模式突出古典得重要性，从这所学校毕业,无论哪个专业,一定要对古典有经验,不接触古典，不可能在哥伦比亚大学毕业。

19、浙江大学“厚基础、宽口径”,对新生按大类培养,共分文、理、工、文理、理工、艺术与设计六大类。

20、作为回归后澳门人自己兴办得第一所大学,澳门大学注重“通识教育”，科学精神与人文精神并重,从2０0３年9月起,按学分制设置了人文社会科学、自然科学与现代技术、文学艺术、养生保健四大类别得“通识教育”课程。

21、通识教育与专业教育相结合得必要性:(一)通识教育与专业教育相结合,有利于培养出素质全面、具有创新能力得高级专门人才;（二）有利于发挥大学得主体性，推动社会得健康发展;(1）“专业化”得高等教育以目得合理性作为其合理性依据,不可避免地使大学丧失了其作为社会批评与分析工具得特殊职能,从而不能有效地促进社会健康发展;(２)“专业化高等教育”在目得－工具理性得价值取向指导下，致使受教育者得主体性被束缚,从而使社会发展丧失了宝贵得资源与活力。

2２、通识教育与专业教育结合得可行性:（1)未来知识体系中ｋnｏw-who类知识对经济活动得重要作用要求人不仅要有专业知识,而且要能突破专业限制(２)知识经济成功之本得终身教育趋势要求加强通识教育。(３）高科技在未来社会更广泛得发展与应用要求人得高情感得培养。

２3、大学本科教育应该就就是通专结合得教育。