课堂教学设计与评价

第十章课堂教学设计与评价

第一节课堂教学设计

教学设计是研究如何确定教学目标、了解学生的准备状态、制定教学程序计划、分析确定教学任务、评定教学结果，以及激发和维持学习动机的理论和技术。教学设计起步于20世纪50年代，到80年代以加涅等为代表创立的第一代教学设计理论正式形成。随着情境教学、建构主义心理学与计算机多媒体技术的引入和发展，到80年代末90年代初出现了第二代教学设计理论。我国学者从80年代开始触及教学设计的理论与实践研究，已取得长足进展。在新课程改革背景下，应对教学设计活动进行从新审视。

一、课堂教学设计概述

（一）课堂教学设计的概念

课堂教学设计是指课堂教学过程及其教学方法的设计。也就是，为了达到一定的教学目标，对教什么（课程内容）和怎么教（教学组织形式、模式选择、媒体选用等）进行设计。

教师进行课堂教学设计的框图表示如下：

价值观

引导者

促进者自主性

合作者创造性

按照新课程的理念，课程要通过教学活动来实施。教材只规定活动原则、方式及注意事项和案例，教学活动要由教师来设计。过去，教师只会备课，课堂教学过于注重知识的传授，而且局限于

单向的传授，教师是课堂的权威和主宰，把教学大纲、教材作为进行课堂教学的唯一依据。现在，教师则必须学会设计活动。不会设计活动，只会照剧本演戏的教师将难以完成教学任务。所以，在实践中，课堂教学设计是非常重要的，具体的作用表现在：

第一，有利于大面积提高教学质量。教学设计着眼于激发、促进、辅导学生的学习，努力实现师生交往、积极互动、共同发展的新课改理念，保证没有一个学生处于教育劣势，力求使每个学生都有同样的机会发挥和完善自己的才能，能适应环境并积极参与创造的活动。这样就能保证教学面向全体学生，促使大面积提高教学质量。

第二，有利于实施个性化教学。课堂教学设计强调教学不仅要从社会需要、教学内容、教师及教学资源等实际出发，更要求对学习者进行科学分析，综合考虑采用何种教学策略、教学环境，并通过科学评价进行反馈，根据每个或某类学习者实际，采用强化措施，使教学对不同的学生产生不同的效果，促使他们按各自的特点有效发展，真正做到因材施教，实施个性化教学。

第三、有利于教学过程最优化。教学具有很强的适应性，实践中大量运用课程设计、单元设计、课堂设计、教学课件和媒体设计，有利于教学过程的各个环节都保持最佳状态。

教师进行课堂教学设计时要注意以下几点：

1．注意情感态度价值观目标的实现。主要关注学生的参与态度。学生对教学活动的参与程度既是课程目标实现的决定性因素，又是形成正确的价值观的必经之路。这种参与不应该是强迫的，而应该是自愿的。学生对教学活动的参与程度是评价一堂好课的首要标准。

2．注意教育资源的开发和利用。特别要重视课外、校外、隐性资源的开发。

3．注意师生的交流。教学过程的本质就是师生的平等交流，不但是信息的交流，还包括情感的交流。

4．注意教学活动的开放性，应该容许出差、出分歧、出错误，容许超标（课程标准）、超本（教材）、超时（固定的教学时间），对于具有生成因素的“三超”应该鼓励。

（二）课堂教学设计的理论基础

1．一般系统理论

里奇认为，任何系统都包含人、物、过程、外部限制因素和可用资源五个要素，而这五个要素之间又存在着三种联系形式：过程的时间顺序，各因素间数据或信息流程，从一个系统中输入或输出的原材料（人或物）。对系统的设计离不开这五个因素及三种联系形式的分析与综合。任何一个因素或联系形式的差异都会造成系统设计的变化。教学是一个由教师、学生、教学内容、教学环境等因素组成的系统，是一个由输入（建立目标）——过程（导向目标）——输出（评价目标）的完整过程，它要求人们从系统论的整体出发，从环境分析入手，制定教学目标，发展教学计划，进行教学传递、评价，并有效运用系统反馈进行教学设计修正，从而达到教学系统的整体优化。课堂教学设计活动广泛的采用了一般系统理论。

2．学习理论

教学设计原本就是人类为寻求最佳的学习途径而进行的策划，课堂教学设计又是教学设计的主体部分。而学习是学习者通过经验而引起的学习者的知识或行为的相对持久的变化，课堂教学设计活动无疑是引起这种变化的重要途径。无论是行为主义的学习理论还是认知主义的学习理论，都为

教学设计奠定了一定的理论基础。

3．传播理论

教学作为一种认知活动，与信息的传播密不可分。信息传播是在有干扰的环境中运行，并由信息源、信息渠道和信息接受者三者为主要成分构成的系统。为此，教学传播必须充分考虑信息编码的准确性与有效性，传播渠道的畅通性和信息密度的适度性，信息接受和选择的正确性和高效性。因此，进行课堂教学设计是离不开传播理论的。

4．教学理论的概念模式

里奇把教学理论的概念分为三类：时间中心模式、学习者中心模式和任务中心模式。卡罗尔在时间中心模式中提出了一个经典的公式：

学习程度=F（实用时间/所需时间）

其中，理解教学的能力、能力倾向与教学的质量决定所需时间，毅力和所许可的学习时间和机会决定实用时间。该模式认为，学生自身的内在的因素是难以控制的，可控的是影响个体学习的外在因素即所许可的学习时间和机会与教学的质量。因此，课堂教学如何安排适量学习时间、确定具体学习目标，有效运用教学传递技巧就十分重要。而任务中心模式则关注对学习过程的促进，其中最具影响的是布鲁纳与加涅所提出的两种模式，两者均以认知学习理论为导向。学习者中心模式把有效教学建立在对教学者个体差异的分析上，其目的在于强调每个学习者都能得到充分自由的发展。总之，借鉴该理论是有助于进行课堂教学设计的。

（三）课堂教学设计的原则

1．整体性原则

整体性原则是指在设计教学时要全面考虑教学的任务、教学目标、教学内容、教学组织形式、教学方法、学习方式方法等方面因素，使多种因素能够协调一致，相互适应，向着共同的目标形成合力。

2．主体性原则

主体性是现代教学的本质特征，其表现为三个不同层次，自主性、主动性和创造性。主体性原则要求教师在设计教学时要实现指导思想的转变，把学生当作学习的主体，一切教学内容和活动设计都要为学生全面发展和个性充分发展服务。从教学内容的选择要关注学生生活的世界，构建课本与现实世界的桥梁，到关注学生学习方式的转变过程，以及学生在学习中情感、价值观的体验等等。教师要自觉实现角色转变，成为学生学习的促进者、引导者、组织者。教学策略实现由重知识传授向重过程体验、重学生发展转变，由重教向重学转变，由重结论向重过程转变。

3．发展性原则

“一切为了学生发展”是新课程改革的根本理念。学生的发展是全面的发展，包括知识、技能、情感、价值观等方面的发展，以及学生个性的充分发展。教学是认知、情感交流的过程，更是学生整体生命成长、发展的过程。因此，教师要用发展的眼光来进行课堂的教学设计，注重在教学中启发学生积极，主动地学习，注重挖掘教学内容中知识的、情感的、价值观的因素，让学生参与到教学中来，与教师共研讨、共探索、共提高、共发展。

4．过程性原则

现代教学区别于传统教学的一个显著特征就是“过程重于结论”。传统教学的误区就在于重传授结论，轻过程探究，这一条残杀儿童创造性的所谓捷径，从源头上剥离了知识和智力的内在关系，排斥学生的思考和个性，把教学过程庸俗化为机械的听讲和记忆。这是对学生智慧的扼杀和摧残。重过程在于让学生“会学”，重在让学生亲自体验知识的发生、发展的过程，掌握学习的方法，主动探究知识。学生明白“为什么是这样”、“这是怎么来的”。体验到学习成功的乐趣，增强了学习的直接动机，对学生的意志品质也是一场考验和锻炼。

5．开放性原则

新课程理论主张课程是开放的。因此教学实施的基本途径也应该是开放的。课程的开放性是指课程内容的开放性、课程目标的开放性、课程实施的开放性。教师在设计课堂教学活动时要考虑师生互动、多感官参与、灵活多变的学习方式，立体教学信息传递以及多种教学组织形式。要营造一个宽松、和谐师生身心愉悦的气氛，使学生的心态和思想不受拘束，保持自由与开放，让生命展开想象与思考的翅膀，去学习、研究实现自身生命的价值。教师还要加强对学生开放思维的训练，培养学生敢于质疑，勇于探索，不迷信权威的意识。

6．情境、体验教学原则

教师要善于创造良好的学习环境，激发和改善学生学习的心态与学习行为，为每一个学生提供并创造成功的条件和机会，让学生获得生命的体验，以愉悦的学习促进学习的愉悦。因此在教学中教师首先要精心设计教学情境和体验情境，让学生积极参与到教学活动中来，获得生命成功的体验，经历挫折与失败的考验。

二、课堂教学设计内容

课堂教学设计的内容很多，下面仅介绍其中的主要方面。

（一）课堂教学目标设计

1．课堂教学目标的含义

教学目标指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。它具有指导教学测量、指导教学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。一切教学活动都是以教学目标为定向的，在教学活动开始之前，教师必须明确学生学习结果的类型，即对教学目标进行分类，并以清晰的语言陈述教学目标。

教学目标有一般目标和具体目标之分。最广泛的一般目标常指国家教育方针的目标，其次是比较具体的学校的目标和更具体的学校中各门课程、各教学单元的目标，最后是最狭窄的具体目标，即一堂课或一个练习的目标。

教学目标有明显目标和隐蔽目标之分。前者指教学产生的明显的、看得见的行为，实际教学中，教师往往注重明显的目标而忽视或干脆放弃隐蔽的目标，而许多更大的、更重要的目标往往是难以明显检测的。

依照目标自身的层次，教学目标包括有靶目标（终极目标）和使能目标（条件性目标）。两者既有区别又有联系，前者是学习的结果，后者是要达到这种结果的必要准备；教学自身是连续的过程，教学内容是有系统的，前面的目标完成，就成了后面的使能目标。

2．编写教学目标的步骤

根据教学目标的特征和编写要求，教师编写教学目标一般步骤如下：

（1）钻研课程标准、教材，确立目标点

教师要通过对学科课程标准和教材内容的钻研和分析，把握课程的基本结构和知识体系，找出基本概念、基本原理和基本方法，确立重点难点和关键，确立几节课或某一课时的目标点，为教学目标的确立奠定基础。

（2）分析学生已有的学习状态和发展水平

可以从认知因素、非认知因素和社会因素三个方面来确定学生的现有发展水平。认知因素包括学生的智力发展水平、原有的知识准备、学习的技能技巧、认知结构和风格；非认知因素包括学生的一般生理发展水平、成熟程度和非智力因素等方面，其中学生的情感、态度和学习动机状态尤其值得关注；社会因素包括学生家庭的文化背景和职业背景、学生之间和师生之间的交往方式和人际关系等。在新课程改革的理念下要特别注意学生的个性差异，这是个性化课堂教学的前提。

（3）确立目标分类

要保证目标在教学中的清晰度和可操作性，必须进行教学目标的分类。目前，国内外比较普遍采用的还是布卢姆等人的分类方法，这也是我们确立教学目标的重要的参考框架。

三种目标领域、学习水平及其意义

（4）准确表述教学目标

教学目标的表述一般包括四个要素，即行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。学生是行为的主体，目标表述的行为必须是学生的而不是教师的行为。要用明确具体、可以观察和测量的语

言来表述行为动词，如“写出、列出,认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵”等。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等；对条件的表述可以有四种类型:一是允许或不允许使用手册或辅助手段，如可不可以使用字典等；二是提供信息或提示，如“在一张空白地图上标……”；三提供时间限制，如“在10分钟内完成……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时能叙述……要点”。表现程度是指学生目标所达到的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度，如“完全无误”、“至少有三种解题思路”、“做对率达到80%”等。

（5）评价教学目标

对编写的教学目标及时进行评价，教学目标是否科学、全面、合理、适度、有效。

（6）完善教学目标

教学目标的设计是一个动态的过程，实施过程中教师要根据获得的反馈信息，及时修正，使之符合教学要求和学生实际，力争日臻完善。

（二）课堂教学内容设计

教学内容是为实现教学目标，要求教师引导学生系统学习的知识、技能、思想观念、行为习惯及言语等社会经验的总和。它受社会、文化科学知识水平及学生水平要素制约。广义的教学内容设计就是课程设计。而狭义的教学内容设计则是指学科教师在既定的目标、课程标准及教科书的背景下所做的分析和处理，亦称分析和处理教材。

在进行课堂教学内容设计时要注意如下几个问题：第一，处理好教材的逻辑顺序和学生心理发展顺序关系，教材的直线式与螺旋式排列有机结合。第二，处理好学科的内在联系。纵向，要处理好同一学科不同年级之间联系；横向，要处理好同一年级不同学科之间的联系，一般要求“学不躐等”、“不凌节而施”。第三，处理好新与旧的关系。基础教育中的教学内容一般是比较相对稳定的学生继续学习、就业、参与社会生活所必须的基础知识、基本技能，变化周期相对较长。但在新课程理念下要不断更新学生学习内容，努力贴近学生生活、贴近社会，就必须对教学内容进行处理，采用实用的乡土教材，编写校本课程，使学生感受更真切、亲近、有用。第四，处理好“鱼”和“渔”的关系。现代生活不仅要求人们有扎实的“双基”，能够“学会生存”，而且要求其成员“学会做事”、“学会学习”，这就要求课堂教学中不仅要“授人以鱼”，还要“授人以渔”，更要学美国人的教育理念——“授人以渔场”，培养学生的能力，教会学生学习，创造有利于学生学习的良好环境。

课堂教学内容设计重在教材的分析和处理。分析教材是指确定其广度（即学生必须达到的学习范围）、深度（即学生知识必须达到的深浅程度和技能的熟练程度），明确各组成部分之间的关系，找出教材的重点、难点和关键。处理教材是指教学内容的选择（增、删、补、换）、教学顺序的安排（将确定一定深度和广度的教材，用学习者所能接受的形式加以系列化），包括重点的突出，难点的突破，关键的把握。新课程改革鼓励教师超越教材，因此，分析处理教材时要做到基础知识教学与发展学生能力、素质并重，教法与学法统一考虑，体现教材的时代性，力求少而精。

一般而言，分析教材可分如下几步进行：

1．熟悉知识体系

我国中小学课程标准中明确了培养目标、课程设置、考试以及实施要求，课程设置中明确各学科的地位、要求，规定了该学科的整个知识体系，对教师的课堂教学做宏观的指导。通读、钻研教

材，可深入具体了解本学科的知识体系。教学参考书帮助教师具体分析教材，从微观上指导教师分析教材。教师通过对这一系列的教材的分析，就能从宏观到微观上去熟悉教材体系，知道自己要“教什么”。

2．明确教学任务

通过对教材的熟悉，教师就要进一步明确通过自己所任学科的教学要实现什么目标，完成什么任务，对自己的教学“结果会如何”做到心中有数。

3．掌握教材的特点、重点，难点和相互关联

分析教材要明确本学科的性质，了解学科的知识和结构的特点，把握教材的重点、难点。以此了解教材的相互关联，掌握教材自身的前后关联和与相近学科的横向联系，这样，通过教学构建的知识网才会环环相扣，纲举目张，符合教学目标的预想。

4．评价教学内容

教学内容设计的总目标是力求达到最优化，教材的分析能够达到最优化的标准，就有借助于教师自我评价。

选择、组织和处理教材是教学设计的关键。教学内容要“现实化”，理论联系实际，一是要适当补充乡土教材，编写校本课程，使学生由近及远地学习，感受到乡土气息；二是安排能够反映科学、技术和社会文化生活发展成就的最新事例、材料、声像教材，使学生感受到时代气息；三是选择学生日常生活中接触到的生产、生活、自然环境方面知识，使学生感受到现代生活气息，取与舍，选择与剪裁是相辅相成的。选择要精，就必须要对大量的材料进行取舍、剪裁。教材的组织和处理，就是指把经过分析和选择的教材进一步进行分析，区分出重点、难点并通过对教材的组织与处理，使之达到最优化。

（三）课堂教学策略设计

教学策略是教师为有效实现教学目标而策划的采用教学程序、方法、形式、媒体的方略。教学策略从本质上说不仅仅是关于教学方法、形式、程序、媒体的知识，而是一种高水平的理智技能，对上述各个方面在教学中的作用有全面深刻的理解，并能运用于特殊的教学情境，对它们相互的关系有全面的分析和创造性综合，对各种策略的得失能做出客观的评价。

教学策略作为理智技能，其特点表现为：一是情境性。教师面临的教学问题是复杂多变的。问题的性质、类型、教学内容、条件、目标、对象都随教学进程的发展而不断改变，因此，教师采用的教学策略必须适应情境的改变才能有效。二是指向性。教学目标是教学策略的出发点，教学策略总是指向教学目标，尽力为实现教学目标服务，目标一旦实现，教学策略的使命也就完成了。三是实践性。教学策略是教师在采用教学行动前预想的方略，带有主观的理想色彩，但设计的根本宗旨是为了在教学中付诸实施，因此，它有实践性，在教学实践中师生双方都是可操作的，而不仅仅是一种理想中的方案。四是灵活性。教学策略与教学目标、教学问题、教学情境不是一一对应的，受多种因素制约，要求教师灵活运用。

制定教学策略的内容有：

1．了解学生

了解学生的目的是熟悉学生的一般特征、学习准备情况、学习风格、初始能力，为目标制定、

任务分析、策略的采用，乃至最终结果的评价打好基础。了解学生是一项十分复杂而艰苦的工作，必须要借助于科学的手段和方法。

2．确定教学程序

教学程序是指教学的步骤及其内在的逻辑顺序和任务，是教学顺序结构的组成部分。教学中根据教学目标、内容的顺序，一般制定四种教学顺序：课程顺序（反映在课程标准中）、课题或单元顺序（反映在教材或教师的教案中）、课堂教学顺序、一节课中完成某一具体目标的顺序。确定教学程序主要指设计后两种教学顺序。

关于课堂教学程序的研究，近代主要反映在教学模式的研究中，流派纷呈，模式繁多，典型的有：

（1）认知领域目标实施的程序：引起学习动机，使学生作好心理准备；感知理解教材，指导学生领会知识；复习强化教材，指导学生巩固知识；多方运用教材，指导学生应用知识；检查评定，检测学习效度，简化的表达是：动机、领会、巩固、应用、评价。

（2）动作技能领域目标实施的程序：讲解示范、指导方法，使学生形成动作映像；从旁指导，学生独立练习；提供反复练习机会，指导学生由技能到技巧；及时评价，指导学生强化矫正。简化的表达是：知觉、练习、熟练、强化。

（3）态度、品德等情感领域目标实施的程序：形成正确舆论、良好氛围，建立约束机制，使学生顺从教师要求；晓之以理，动之以情，使学生表示认同；启发自觉，诱发价值观念矛盾冲突，指导学生内化；组织多种活动，强化积极体验，评价优良行为，指导学生正确价值观外化。简化的表达是：顺从、认同、内化、外化。

从课的结构来研究，不同类型的课有不同的程序。①综合课的程序：组织教学；复习检查；教授新教材；巩固新教材；布置作业。②传授新知识的课的程序：组织教学；导入新课并揭示课题意义；讲授新教材；概括小结本课重点；布置作业。大部分时间用于讲授新教材。③培养技能的课的程序：组织教学；说明操作目的、要求；讲解示范、说明操作方法；学生操作练习；教师小结、评价；布置作业。④巩固知识的课的程序：组织教学；说明复习要求和重点；指导学生复习巩固；教师小结、指导学生掌握重点、形成体系；布置作业。⑤检查知识技能的课的程序：组织教学；宣布目的要求和注意事项；口头、书面或实际操作检测；小结、分析评定。

3．选择教学方法

教学方法的选择是教学策略设计的重要组成部分。教学方法一般按下列程序进行优化组合：收集各种方法，加以分类根据教学目标、师生特点，选择最适合的一般方法选择这类方法中的最适合的一二种具体方法以这一二种方法为主选择最佳的辅助根据教学目标、师生特点，对这些方法进行再选择组合成一个教学方法系统。

4．组合教学组成形式

教学组织形式是关于师生组合，时、空资源分配的策略。按照组织结构分，有集体教学、个别教学和小组教学。要优化组合教学组织形式，首先要了解各自的优点、缺点和适用范围，然后才能做出正确选择。另外，要根据教学目标和教学内容，如一般情感领域目标取小组交流或集体讲授形式，而认知领域中的分析、综合、评价取小组讨论或独立思考。同时，还要考虑学生的年龄特征、

个别差异。小组讨论多用于中学中高年级学生，个别指导多用于年级较低的学生，对差生多用个别教学予以指导。

（四）课堂教学媒体设计

教学媒体也简称媒体，指教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具，如课本、挂图、录音、录像带等。教学的目的在于掌握一定知识、技能、策略、态度等，也就是信息。但信息本身是观念性的东西，看不见、摸不着，必须借助于一定的教学媒体即信息载体才能传授教学的内容。在教学过程中，教师运用媒体把教学内容的信息传输给学生，学生则通过媒体接受教学内容的信息。

由于具体的教学目的、教学对象、教学内容的不同，以及不同媒体可以传递相同的信息，不同的媒体也可以具有相同的特性，所以教学媒体的选择并不存在刻板的一一对应的关系。研究表明，影响教学媒体选择的因素有：一是教学任务方面的因素。如教学目标、教学内容、教学方式等。二是学习者方面的因素。教学媒体对经验的传递作用，取决于经验接受者的信号接受及加工能力。如感知、接受能力、知识状况、智力水平、认知风格、先前的经验、兴趣爱好及年龄等。三是教学管理方面的因素。如教学的地点和空间，是否分组或分组的大小，对学生的反映要求，获取和控制教学媒体资源的程度等。四是技术方面的因素。如硬件的费用，软件开发费用，媒体维修费用，教辅人员的培训的费用等。此外，还要考虑媒体的质量，操作媒体的难易程度，媒体对环境的要求，媒体使用的灵活性和耐久性。

在实践中，教学媒体选择和组合的程序一般可分为以下几步：

1．明确教学目标

教学目标一定要具体，要能够具体到每节课中可以完成。同时，进行科学的目标分类。

2．列出教学活动

根据教学目标列出课堂教学中具体教学活动，包括师、生双边活动的计划。

3．选择刺激种类

根据教学目标和教学活动计划选择刺激种类是比媒体选择更为一般和基本的决定。看哪种刺激更易实现教学目标，符合教学活动的要求，是听觉刺激，还是视觉刺激，亦或是视听刺激等等。

4．列出备选媒体

在前几项工作程序的基础上，筛选出可供使用的若干媒体，以便最后决策。

5．选择出理论上最佳媒体

根据媒体选择的依据和模型，判断出若干对实现预期教学目标，组织课堂教学活动最佳的媒体，这一程序一般不过多地考虑实际因素的限制和影响。

6．最终的媒体选择和组合

这一程序中不仅要考虑教学目标、教学活动组织等因素，而且要考虑学校、课堂教学的实际因素、条件的因素、教师教学能力的因素等，在前一步理论选择的基础上最终确定使用的教学媒体，并根据教学目标、教学的需要以及各教学媒体的特性加以组合，发挥教学媒体的最佳效益。

7．选择、修改和设计教学媒体材料

教学媒体确定后，还需要进一步考虑合适的教学媒体材料。获得合适的教学媒体材料有三种途

径：选取现有的、修改现有的或者设计全新的。

第二节课堂教学评价

一、课堂教学评价的概述

课堂教学评价是对课堂教学效果的评价，以及对构成课堂教学过程各要素作用的分析和评价。教学过程的要素包括教师、学生、教学内容和教学环境。这些要素对教学效果的影响既包括这些因素本身对教学效果所起的作用，也包括这些因素之间的相互作用对教学效果的影响。要考虑比较多的是教师与学生的相互作用、教师与教学方法的相互作用、教学方法与学生的相互作用，并发挥师生互动的作用。

传统的课堂教学评价系统涉及：教学目标、教学内容、教学过程方法、教师基本素养、教学效果，课堂教学评价只重评“教”，“以教师教学为重点”，这种课堂教学评价的实施导致学生厌学、低效教学等一系列问题。实施新课改后，“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，促进教师不断提高教学水平，是基础教育课程评价改革的重要目标之一”（摘自《基础教育课程改革纲要》试行）。课堂教学是教师展现教学水平的主要战场，建立适合新课程实施的课堂教学评价，不仅解决了评价教师教学水平的依据，科学评价教师的课堂教学效果，同时，也能引导教师对自己教学行为进行分析与反思，不断提高教学水平，为改进教学提供方向。

（一）新课程的课堂教学评价的基本理念

1．促进学生发展

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即不仅按照教学大纲、教学内容的科学体系，进行有序的教学，完成知识、技能等基础性目标，同时注意学生发展性目标（以学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的社会素质）的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真地研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。再次，在教学效果评价上，体现在“以学论教”。

2．促进教师成长

根据新课程评价目的的要求，新课程的课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。新课程课堂教学评价的班主任方向是面向未来的。其重点不在于把鉴定教师的课堂教学结果，作为判断他们是否已经具备奖励或处罚的条件，作为解聘、降级、晋级加薪、增加奖金等决定的依据。而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。这是一种以促进教师的专业发展为目的的双向的教师评价过程，它建立在评价双方互相信任的基础之上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

3．以学论教

“以学论教”，以学生的“学”评价教师的教。新课程课堂教学要真正体现学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现“以学论教”的评价思想。“以学论教”的教学评价强调以学生在课堂学习中呈现的状态为参照，来评价课堂教学质量，改变传统教学评价标

准中以教师为中心，以教论教的状况。新的评价标准包括全新的教学观念，从课堂教学上学生认知、思维、情感等方面的发展程度来评价教师的教学质量的高低。具体从学生课堂教学中呈现的四种状态来评价课堂教学效果，即学生情绪状态，交往状态，容易形成课堂教学中的“泡沫现象”、“表面繁荣”；只有四大状态的协调统一，才可能对课堂教学效果做出准确的评价。

（二）新课程课堂教学评价的结构

1．确立优质的课堂教学目标：基础性目标与发展性目标的协调与统一

基础性目标是按照课程标准，教学内容的科学体系，进行有序的教学，完成知识、技能教学。发展性目标包括培养学生学习能力为重点的学习素质和以情感为重点的良好社会素质，课堂教学目标就是把知识、技能教学与情感、能力教学有机的结合起来。

（1）认识课堂教学目标，澄清两个误区

误区一，在学校教育、教学实践中，常常把某一类活动，或以某种内容为主的活动，视作只为某一方面发展服务。如班级的团、队活动是服务于德育的，以学科教学为主的课堂教学则是为智育服务的。

误区二：发展性目标与基础性目标的关系是依附关系，知识、技能教学处于中心地位。

在此，我们不赞成把学生其他方面的发展任务丢掉，或者使他们完全依附于认识任务。试以课堂教学目标中有关“情感”的方面为例说明这种观点上的区别。有不少教学论著作中也强调教学过程中要十分注重调动学生的情感，引起学习兴趣，使学生乐学、学好。这里，对情感的重视，实际上只是把它作为服务于学习的手段。又如，语言学习中强调情境与情感体验，其旨意是使情感作为有助于识记的背景发挥作用。还有强调把文学教材中的情感挖掘出来，使学生体验并内化，这比前面仅把情感作为帮助教师完成教学任务的工具要前进一步，但还没有注意到课堂生活本身具有促进学生情感发展的价值。

课堂教学的目标中应该包括情感目标，但不是美国教育家布卢姆在目标分类中所提到的，以服务于认知目标完成与认知目标相呼应的情感目标，而是指向学生在对己、对事、对他人、对群体的情感体验的健康与丰富，以及情感控制能力的发展。显然，这不是一节课能完成的，但却必须通过每一节课来实现，它渗透在课堂教学的全过程之中。课堂教学的完整目标，还必须包括学生意志、群体工作合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面。其中每一项，都应既有认知活动相关的内容与价值，又有其相对独立的内容与价值。这些方面的综合，才构成学生生命的整体发展。由此提出，在研究课堂教学时，要注意两方面的关系与整合：一方面是知识体系的内在联系与多重关系，以求整合效应。另一方面是学生生命活动诸多方面的内在联系、相互协调和整体发展。这是一个尚需花大力气深入研究的问题，其目的不仅要揭示上述两方面的内容，还要考察课堂教学与这些目标之间的具体关系。但可以明确提出的是，我们需要课堂教学中完整的人的教育。

人们忽视的恰恰是一个重要的基本事实：无论是教师还是学生都是以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到各种学校教育活动中去的。因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生多方面或积极、或消极的影响。所以，每一项学校教育活动都应估计学生多方面教学，作为教学的基本活动形式更应该关注这一点。

（２）现代学力理论为我们确立优质的课堂教学目标提供依据

“学力”作为一种词汇，在我国早已有之，即所谓“学问之力量”或“学问之效力”，但作为教育理论的基本概念，在教育学术界，对它的解释随着时代的不同，教育观念、价值观念的不同而不同。

从我国来看，建国初十六年间，对中、小学生的培养，强调的是基础知识与基本技能，即所谓“双基”；1979年至1988年强调智力开发与能力培养；1988年以后，由于认识到学习态度如何对学习主体的素质提高影响甚大，在一些地区的教育改革中，提出了以素质教育为核心的基础学力概念，它包括学习态度、学习能力与基础知识三个方面。

香港大学程介明教授认为：学生的学习目标分为三个部分：（1）增加知识；（2）建设学习能力；（3）培养社会素质。在日本，20世纪40年代后期至50年代初曾把“学力”界定为“读、写、算的能力”。进入现代社会，由于研究者的教育观、学校观、儿童观等等的不同，对学力的界定也是见仁见智。如菊地良辅认为：学力旨在培养学习动机与主动地适应社会变化的能力。任何一门学科的目标大体有四个组成部分：关心、意欲、态度；思考力、判断力、表现力；技能；知识、理解。

2．研究课堂教学策略，追求高效的课堂教学过程

新课程教学策略研究，主要解决学生学习的三方面问题：一是学生“爱学”，即学习的能动性；二是“会学”，即学习自主性；三是“善学”，即创造性学习。由此，我们认为课堂教学策略包括三个策略体系：激励性教学策略体系，自主性教学策略体系，探究性教学策略体系。

学生发展过程，是一个动力支持的过程，主动发展的学生首先具备发展的动力，表现为“爱学”。学生主动学习，对于促进学生学习能力的形成、智力的发展有着非常重要的意义。促进学生主动学习的教学策略把调动学生的内在驱动力放在首位，重点培养学生较高的学习动机，激发浓厚的学习兴趣，养成顽强的学习意志和良好的学习习惯。

学会学习是学会认知、学会共同生活、学会发展的根本途径。因此，要全面提高学生素质，促进学生主动发展，必须指导学生学会学习，掌握学习策略。学生学会学习，必须具备良好的学习能力，能够自主学习。良好的学习能力包括：学习能力、自我意识和归因品质、元认知能力等。

学生创造性的学习，是学生全面发展的重要内容。创造性的学习，重点培养学生的质疑能力和批判思维能力。质疑是一种在认知过程中发现问题的思维活动，而批判性思维则是在思维活动中对认知对象的肯定或否定的思维方式。在学习中敢于和善于发现问题，在认知过程中敢于和善于评判，甚至提出不同的批判性的意见，对于促进学习主体生动活泼地、主动地发展，具有重要的意义。

（1）激励性教学策略体系

①让学生明确学习的重要价值。布鲁纳说：“要使学生对一个学科有兴趣的最好方法，是使他感到这个学科值得学习。”对学生进行学习目的性和实用性教育，使他们逐步树立努力学习的理想。

②教师通过精心设计教学过程，优化导入设计，适当补充与学生生活相关联的教学材料，使教学“回归生活”，激发学生的学习兴趣。

③正确运用肯定和奖励的评价方法。奖励具有促进的力量，促进学生努力向前，让学生发现自己学习上的进步，不断获得学习预期的满足。

④采取适当的竞争方法，适度的竞争有助于激发学生的学习热情。

⑤建立互尊互爱、民主平等的师生关系。学校是满足学生需要的最主要场所，学生到学校里学

习和生活，主要的需要是自尊和归属。因此，教师要真诚地爱每一个学生，真正满足主体的最大需要，激发起主动学习的强烈愿望。

（２）自主性教学策略体系

①问题设计最优化：教师要注意典型问题的设计、分析、解决，为学生主动发展提供时间和空间。

②教学过程活动化。组织多种形式的课堂教学讨论、交流、辩论、竞赛等活动，完成教学目标。组织学生通过实验、制作、动手操作，尝试错误和成功的学科兴趣活动，社会考察活动，各种内容的认知实践活动，培养并发展个性特长。

③在教学中注重学法指导。教师教的目的应当着眼于学生的学。整个教学过程其实是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师应当千方百计地创造条件，注重对学生学法的指导，传授学法，使学生能“自为探索，自求解决”。

④在教学中注重学生自学。学习是学习主体的信息加工过程。学习越来越应成为学习者主动的过程。根据这一新的教学理念，教学过程应当注重学生自学，在自学、讨论的基础上达到知识的掌握。这种能动式学习不但使学习过程有效，而且使学习者本身主动而自信。

⑤指导学生学会自由学习。所谓自由学习，就是冲破教育框架的束缚，在开放的环境中，自主地选择学习目标，选择学习内容。我们的教学不能局限于仅有的几本教材，指导学生自由学习，广泛涉猎，学会找到正确的信息源，同时又能抵御各种错误信息，形成良好的自学习惯。

⑥指导学生学会自我评价。人对事物的看法是由自己来调节的，学生要学会学习，必须学会自我评价，学会自我调节和监控，通过对学习过程、方法和效果的分析，学会学习策略，并运用学习策略主动地规划自己的学习任务、确定发展方向、选择学习方法、培养并发展元认知。

（３）探究性教学策略体系

①指导学生大胆质疑，培养学生发现问题解决问题的能力，并以学生的问题作为教学的出发点。

②引导学生对教学内容进行评议。

③组织学生进行研究性学习。

研究性学习要求学生经常接触研究性质的作业，设计专题性课程和研究性课程，让学生在处理信息、研究信息中发现真理、发展认知，培养和提高研究能力。

④鼓励学生发表不同意见和独创性的见解是培养学生探究能力和创新精神的必要的也是重要的方法。

３．教学效果评价：情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态的统一

“以学论教”是现代课堂教学评价的指导思想。这里的“学”，一是指学生能否学得轻松，学得自主，主要包括课堂教学的情绪状态、交往状态；二是指学生有没有会学、有没有学会，主要是指课堂教学的思维状态、目标达成状态。这里的“论教”，主要是从课堂教学的四大状态（情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态）来评价课堂教学效果。没有情绪状态、交往状态，容易形成课堂教学中的“泡沫现象”、“表面繁荣”。四大状态的协调统一，才可能对课堂教学效果做出准确的评价。我们对教师在课堂教学效果的具体评价中，从下面两个角度进行判断：

（1）师生保持良好的情绪状、交往状态

教师和学生皆有愉悦的心理体验，学生注意力集中，课堂气氛活跃，学生兴趣浓厚、求知欲强，直接影响课堂教学效果。近三十年来，人们对大脑的研究发现：其一，发现了一种第四类脑波，它是轻松高效的学习最有利的“频率”，有人称之为a状态。“我们每个人都有一种‘最佳状态’，它出现于心跳、呼吸频率和脑波流畅同步之时，身体是最放松的，而大脑注意力最集中，并准备接受新信息。其二，刺激大脑的六个主要通道（看、听、尝、触、嗅和做）能协调地发挥学习的作用。其三，大脑的情感中心，与长期记忆存储系统相关联，因此有高度情感的内容容易记住，所以培养对事业的执著追求与真挚情感，也是提高学习效果的重要方面。”

为达成良好的情绪状态、交往状态，教师在课堂教学中注意做到：

教师要以饱满的热情，真诚的微笑进入课堂教学，教师之情可以感染学生。教师在课堂教学要注意对学生学习情绪激励，采取积极的态度肯定学生，提高学生的自尊心，促使学生产生良好反应。

教师应该与每一位学生进行个人的、积极的交流，注意对学生的尊重。当学生遇到困难时，用亲近、微笑、点头予以表示；当学生安静时或者等待回答机会时，应该予以鼓励；当学生回答正确时，给予积极的强化，如微笑、点头、重复和阐述学生的正确答案；当学生回答出现错误时，教师不应该忽视或戏弄学生的错误反应，应该鼓励学生继续努力，可以对学生说：“不错！”“有进步，谁能再补充一下？”等等。

教师应该防止产生师生之间的隔阂。例如：教师在布置任务之后，教师不能远远站在一边或者坐在一边，应该在教室里来回走动，查看每一位学生的作业情况，积极地引起学生的兴趣，不要只注意优秀学生或者个别要求关注的学生，要关注全体学生。

（２）激活学生的思维状态，形成积极的认知干预

“积极的认知干预”，它要求教师理解和关注所有学生的学习过程和学习成果，也就是说，理解和关注学生是如何学习的，以及他们学到了什么。“积极的认知干预”，需要学生自己考虑如何学习，需要激活学生的思维状态。教师在课堂教学中，可以做以下努力：

当学生完成某一任务时，教师不能对它草率地瞧一眼，打个钩或者表示一下就算了事。在课堂中，教师应该从质量的角度予以评价，对完成的方法和技巧予以指点，肯定学生的想法和观点，促进学生的取得进步和发展。

学生在完成学习任务时，教师应该鼓励他们提出自己的独特见解。皮亚杰认为，应该鼓励这种“调节”过程。在这个过程中，学生用一种有意义的方式，将内在的知识进行调节以适应新的信息。那样的话，学生就开始产生学习欲望，把作业视为是相关的。

在分析问题、解决问题和概念形成过程中，应该要求学生用有意义的方式来思考和运用学习材料。这样，学生的学习动机就会得到强化，学习者就开始投入学习任务。

除了简答题外，教师应该多提出一些值得争论的问题，提高问题的质量，这更加容易激发学生的思维。学生能从各个角度提出问题和做出解答，所有的学生都能参与讨论。教师不要轻易地把学生的思路纳入自己的思路，这是教师课堂教学中经常容易出现的问题，如何引导学生分析问题、解决问题，是培养学生创新精神的关键环节。

二、课堂教学疾病

教学疾病是指教学系统在内外异常因素的作用之下，教学的形态结构和行为特征发生异常变化，

系统功能不能很好地得以发挥，以致产生不良影响与消极作用的不正常状态。教学疾病往往以病态的教学行为和变异的形态结构表现出来。

教学疾病既可能是教学系统内外不和谐所致，也可能因系统内部各环节因素整合不当所生，更有可能是教学活动主体错位、行为失范所致。从教学系统与外部的社会系统关系看，教学疾病主要因对教学系统的性质认识不清、目标定位不当、价值导向失误所致。从教育系统内部看，教学疾病的产生主要是因为教学目标与其他因素不和谐、教学内容与教学手段方法的不协调、教学方法与教学组织形式的不匹配、教学方法和教学组织形式与教学环境的不相容、教学主体与客体之间的不和谐等。从教学活动的主体角度看，教学疾病主要会因教师的职业理想定位不当、教育观念落伍、知识结构欠缺、技能技巧贫乏、自我监控能力差等而生。无论哪种原因导致教学疾病，都会影响教学系统的健康发展，阻碍教学目标的顺利实现，所以了解、预防和诊治教学疾病十分重要。

（一）教学疾病的类型

教学疾病按照性质来分，可分为道德性疾病、心理性疾病和技术性疾病三类。道德性教学疾病往往与教师的道德认识水平、思想品德修养、教师的价值取向、教师的世界观和方法论、人生观及个性品质如诚实、正直、公平、责任感、纪律性、组织性等有关。心理性教学疾病往往与教师的个性心理品质、自我监控能力、轻度的人格障碍等有关。这两种疾病行为有时是故意的，明知违背教学规律和师德规范，却因某种原因故意有之；有时是无意识的或下意识的，但都会产生不良后果。由于认识水平低、工作能力弱、工作经验缺乏、再加上不了解教学规律和规范，而导致产生不良教学后果的病态教学行为，为技能性缺乏所致，如新教师上课时对学生评价不当使学生受到不应有的伤害等均属此类，这类疾病称为技术性疾病。

在教学过程中，教学疾病归纳起来有以下几种表现形式：

1．教学失范

教学失范在实践中有多种表现。第一，是教师自己的课堂教学行为不规范。由于教师不认真备课或根本不备课，对教学内容不熟悉，更不注重开发、利用课程资源，抓不住教学内容的重点难点和关键，理不出教学内容的内在逻辑体系，导致漏讲、错讲、乱讲，随意发挥；由于教师缺乏对学生的知识准备程度、起点水平和学习特点的了解、教学缺乏针对性，不能激发学生的学习动机；由于教师自身的知识水平和教学技能技巧的贫乏，教学方法单调呆板、千篇一律，讲课速度过快过慢、语言过高过低，语言表达含糊不清、枯燥乏味，普通话不标准；教学节奏混乱、思路不清。第二，是课堂规则的制定与执行不规范。课堂规则是课堂成员应该遵守的保证课堂秩序和效益的基本行为要求或准则，具有规范约束和指导课堂行为的效力。教学失范的课堂，其课堂规则的制定往往是随意的，且主要是教师单方面制定或规定，学生对此缺乏必要的了解甚至还有抵触情绪。课堂规则条目众多且多与负面评价和惩罚性手段联系在一起。课堂规则缺乏必要的稳定性，常常朝令夕改，如上课开始的学生起立、向教师问好，教师还礼这一环节，是有效的课堂管理的一种手段，有的教师就不能坚持下去，时做时不做，让学生无所适从。课堂规则的执行不能一视同仁，在不同的时间、对不同的学生有不同的执行标准，对优秀的学生放宽要求，而对潜能生或放任自流、或要求过于严厉。有的教师在课堂上对学生咳嗽，微声等表现出“过敏”反应，往往小题大做，对学生大加训斥，甚至滥用惩罚。第三，是指教师的身教失去了示范作用。由于教师业务水平低、教学方法死板、课

堂教学气氛低沉，缺乏人格魅力，随意许诺不守信用，对学生要求高对自己要求低等，或者即使这个教师学术水平高能力强，但由于缺乏起码的工作责任感，缺乏对学生的关心和爱护，也就同样会失去在学生中的威信，没有了教师的权威，不仅会引起学生的问题行为，而且也使教师失去了身教示范的作用。

2．教学失衡

教学失衡就是指在教学过程中因缺乏系统整体观的指导，在整合系统各因素以实现整体功能过程中所产生的偏离、片面和不平衡状态。教学失衡又可以分为目标失衡、方法失衡、内容失衡、评价失衡等方面。教学目标是教育目的的具体化，它可以分为各级各类学校目标、课程目标、单元目标和课时目标，任一层次的教学目标又可分为认知目标、情感目标和动作技能目标三类，其最终目的是促进学生素质的全面发展。由于教学活动是个体的劳动、集体的结晶，是系统要求，分科实施，因此落实在具体某一门课程、某一节课上，其教学目标有所侧重、但又互为补充的。把全面发展当成平均发展，是貌似平衡实则失衡的一种表现。但是，如果什么课都只强调知识教学而忽视教学的教育性和发展性，智育第一或德育第一，不仅与新课程改革理念不符，也是目标失衡的一种表现。因此，如何科学分解教学目标，并具体落实在每节课上，使课时目标与单元目标、单元目标与课程目标、课程目标与学校目标、学校目标与教育目的一致起来，同时，又实现每一层次内部的目标结构如认知目标、情感目标和动作技能目标的和谐平衡发展。目前学校教学内容失衡现象比较严重，重点学科、考试内容拼命讲，其它的内容随意性很大，应试教育倾向明显；表现在传授的知识类型上的不平衡，陈述性的知识讲得多，程序性知识讲得少，程序性知识中的策略性更是被忽视。教学方法的失衡表现教学方法手段的单一化，以教师灌输为主，课堂上缺乏师生互动、交流，学生成为了知识的容器，在公开课、观摩课上“作秀”、“做戏”。教学失衡表现在评价标准的主观性、随意性、模糊性和盲目性，还表现在只重结果不看过程、只看产出不看投入等方面，表现在只根据长官意志来评价的评价行为中。在评价中，过去是以单一的分数取代一切评价指标，“分数唯一”，而现在又过分否定分数的作用，这也是一种失衡的表现。

3．教学失偏

教师个人的思想观念、经验经历和个性性格等都影响其教学活动。如果教师缺乏正确的教育理念，将升学率作为其指导方向，把分数作为唯一的目标，就会导致重智轻德忽视体美，片面追求升学率，不利于学生整体素质发展的教学行为：课堂上凡考试内容拼命灌，非考试内容丢在一边；课外搞题海战术，死记硬背；重视陈述性知识的讲授，忽视学习方法和学习能力的培养，更不重视学生的身心健康和个性全面发展。如果教师缺乏科学的教育理念，没有正确的理论做指导，不考虑学生的心理需要，一味从过去的陈旧经验出发，认为学习时间越多成绩就一定越高；压力越大，进步就越快；那么他就会大量占用学生的课余时间，打疲劳战，通过“时间战术”来提高学生的考试成绩，而出现教学时间的病态行为。无论是时间战术还是题海战术，都违背了教学过程的最优化原则，违背了教学效率效益意识，往往会导致学生课业负担过重，产生内向性的问题行为。如果教师对这些学生再采取歧视的态度，更会伤害学生的自尊心和自信心，内向性行为就会发展为厌学逃学等系列的外向性问题行为，影响学生身心的健康发展。还有教师多年来所形成的工作方式和态度也会导致教学失偏。如由于过于专制，极少考虑学生的知识水平接受能力而导致信息传播渠道的堵塞，出

现学生人在教室心在别处；因责任心和使命感不强而出现的放羊式教学；因教学能力和教师权威的缺乏而导致教学失控。此外，教学失偏还表现在对不同学生的不同态度上，如教师对优秀生的偏爱，常常会在座位的排列、工作的安排、课堂提问、交往频率、评价指标等方面明显表现出来。教学失偏还表现在教师的个性、性格等方面，如性格过于内向的教师由于人际交往方面的问题，缺乏主动与学生交流、沟通，不了解学生的实际情况，使得自己的教育教学缺乏针对性，而导致教学失偏。

4．教学阻隔

由于师生社会角色、知识水平和年龄的差异，再加上教学环境因素的影响，在课堂教学中明显存在着阻碍教学活动顺利进行、影响师生之间平等交往、有效交流的阻隔现象。这种阻隔分为空间阻隔和心理阻隔两类。空间阻隔因教学环境的布置、教学空间的划分、空间距离的远近、师生所占有的空间面积的大小以及教师的课堂站位等导致的。传统的秧田式的座位安排及教师固定在讲台上的站位，就容易出现教学阻隔现象，同时也是产生师生之间的心理阻隔的原因之一。心理阻隔的另一原因，来自于师生之间的角色差异、年龄差异和知识技能水平差异。由于师生之间的社会地位不同，扮演的角色不一样，教师自然就有角色权威；年龄差异容易产生代沟并蕴藏着价值取向的冲突；知识技能水平差异决定了师生双方在教学过程中的不同地位，教师处于主导地位，学生处于服从地位。这一切都会导致师生之间的认识阻隔和价值阻隔。教学阻隔是客观存在的，但适度的教学阻隔也是必要的，因为它有利于保持学生对教师的新鲜感，增强教师对学生的吸引力和影响力，便于教师控制和组织教学，也便于教师对自己的教学保持一种清醒的认识和反思的态度。但是，过多的阻隔，会导致教师和学生之间信息传递交流的困难，导致了移情体验精神认同的障碍，阻碍良好课堂气氛和和谐民主的师生关系的形成，与新课程改革的理念也不相符，合作互动、教学相长的教学局面难以形成。

（二）课堂教学疾病的诊治

教学疾病产生和存在是不可避免的，也是可以预防并加以诊治的。在教学实践中，教师要树立全新教育观念，实现新课程条件下的角色转变，从“一切为了学生”的观念出发，以学生为本，树立效率效益意识，全面提高教学系统自身的免疫力和抵抗力。在教学设计时，要注意以下几个方面：1．预防为主

运用先入为主的策略，做好教学疾病的预防工作。要强化对师范生和新教师的职业技能训练，提高运用课堂教学规范的意识和能力，使其有规可依，有范可仿。

2．及时控制

运用行为控制策略，及时控制或终止教学疾病的传播。可采用的控制策略有：一是鼓励和强化良好的教学行为，以良好行为影响和控制病态性教学行为；二是选择有效方法，终止病态性教学行为；三是运用行为矫正策略，有效诊治和转变病态性教学行为。

3．培养教师反思性的教学意识和能力

反思性教学是在教师的道德责任以及技术性教学的实际效果的分析基础上逐步发展起来的一种教师发展理论，反思能力是教师专业发展的必备能力之一。在教学过程中能够进行反思的教师，是那些既能思考发现并提炼出实践当中碰到的教学问题并加以解决的教师，是研究型的教师，他们能把教学的信念和技巧内化，并用以指导研究自己的教学，同时使自己的教学更加有效。反思性教学

是一种经验性的学习，促使教师形成了反思意识，而自我反思意识是教师教学变化的基础。研究表明，教学疾病的产生都跟教师的反思意识的缺乏有关，因此，就要通过引入反思性教学的观念，全面培养教师的自我监控能力，要求教师在道德、心理和技术上实现对自己教学的全方位和全过程的监控。自我监控能力的培养是预防、控制和诊治教学疾病的必不可少的工具和手段。