教师的教学态度与风格对学生的影响

教师的教学态度与风格对学生的影响

摘要：教师的教学态度与其长期在教学实践过程中形成的教学风格对学生的学习兴趣、学习效果以及学生的人生观、价值观的形成有着至关重要的作用。同时学生的学习表现

亦会反作用于教师的教学态度与其风格。本文拟从心理学的角度，采用理论介绍加案例分析的方法对教师的教学态度与风格对学生的学习以及健康成长进行阐释，以进一步理清二者的相互关系，从而对教师的教学实践，其教学态度以及教学风格的形成提供有益的思考。

关键词：态度；教学态度；教学风格；影响

引言：

教育最直接最根本的职能在于启迪、促进和发展人的精神世界。教师的根本职责是教书育人，其在教育过程中的引导作用是不可替代的。因为教师不仅是教学目的的贯彻者、文化知识的传授者、教学过程的组织者和学生学习的引导者，而且还是学生心灵的塑造者和学习环境的创造者。所以，教育的有效性如何，关键因素是教师。作为一名教育工作者，如果具有良好的教学态度和非凡的影响力，就会在教学过程中产生事半功倍的效果。

1．教学态度的概念厘定及其影响力

态度，通常是指个体对事物、观念、他人，对各种社会性或非社会性的现象所特有的一种心理反应，包括认识、情感和行为二个要素，其是互相制约又协调一致的。正确的态度有利于人们对客观世界保持正确的知觉与判断，促进人们朝有益的方向发展。反之，错误的态度导致错误的知觉与判断，挫伤人的积极性，使人的行为产生恶性循环。教学态度是教师对教学工作和学生的一种心理反应倾向，这种心理反应倾向在整个教学过程中，通过与学生联系、交往接触而有效地影响和改变学生的心理和行为能力，使教师的思想与行为在学生中产生心理效应，而学生的这种心理效应的产生就是教师影响力作用的直接效果。

关于教学态度，早在春秋时期我国儒学创始人，著名教育学家孔子在《论语》中就提出诸如：“诲人不倦”、“循循善诱”、“因材施教”和“躬行身教”等教学态度的至理名言。在西方存在着“人本主义”“合作教育学”流派等不同流派。

卡尔·罗杰斯提出了“非指导性教育”的思想。他认为，教师和学生之间的人际关系的质量或“某种独特的心理气氛”是决定教育工作效果的最重要因素，而造成这种气氛的条件不是别的，而是“感情的态度”。早在本世纪40年代末，他就曾作出一个大胆的假设：愉快活泼、充满理解、信任和友好的气氛能导致学生思维能力的改观。因此，作为教育者必须要珍视个人的价值，对已对人都必须忠诚，做到与学生之间能双方交流感情，这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。为了能够在教学中真正实现“以学生为中心”，罗杰斯干脆用“促进者”（Facilitator）这个专门术语来称教师，借以区别同传统教学中的教师（Teacher ）的不同，从而使教师“如同学习的一位向导（Guide），如同解决问题的模范（Model），如同一种发动学习过程的催化剂（Catalyst），如同学习过程中的一种助力，以及如同学生能带着他们的问题前来拜访的朋友。”[1]同时，罗杰斯还提出了建立良好的师生关系的三个要素，这就是真诚（Realness ）、接受（Acceptance ）和理解（Understanding）。

以研究“健康人”和“自我实现的人”著称的美国人本主义心理学创始人马斯洛，从他的需要或动机层次说角度指出，在教学过程中，教师应当按照学生的心理需要来正确激发他们的学习动机和成功动机，使外部的教学要求内化为学生内部的自我需要，从而激发出教与学双方的自我创造力。基于自我实现理论，马斯洛主张在教学中重要的是使每个学生感到他是自己的“主宰”，而教师的职责只是在于促使学习而不是引发学习，在于提供学生的学习机会，使之努力从事真正的学习。

教师好的教学态度会反作用于其教学行为，所谓“态度决定一切”，因此，会对学生产生正面的积极的激励作用，增强学生的学习热情和学习兴趣，使其由被动的接受者转变为积极主

动的学习参与者。反之，如果一个教师的教学态度不好，则会对学生产生负面的消极的影响，其主要表现如下：

1．1“师容”不整

“师容”指的是教师的仪表，它代表一个教师的精神和风度，要求教师服装整洁、态度和蔼、表情自然举止大方、可亲可敬，这样会把学生的情绪引导到教师的身上来，为授课创造条件。反之，如果教师身穿奇装异服，头发蓬乱，讲课慌乱紧张或处理课堂偶发事件行为过火等，都容易分散学生的注意力，降低学生的学习兴趣。久而久之，就会影响教学质量以及教师的良好形象。

1. 2 “师学”不实

“师学”是指一个教师的学术水平和业务能力。要胜任教学工作，教师必须具有广博的知识和较强的工作能力，才能满足学生的求知欲，获得学生的信任和崇敬。如果教师不安心工作，不认真备课，教学方法单一，教学手段简单，对学生接受知识漠不关心，不注重自身业务知识的学习和提高，做“一桶水不满，半桶水晃荡”的教师，就会挫伤学生的学习积极性，那么提高教学质量和学生综合素质也就是一句空话。

1. 3“师风”不严

“师风”是指教师在教学活动中的良好作风。良好的师风主要是治学严谨和诲人不倦，对事物怀有真诚、一分为二的态度，热情关心学生的成长，做学生的良师益友。实践证明，遵循“尊师爱生”这一原则来处理师生关系，会形成教与学的良性循环，收到很好的教学效果。反之，会挫伤师生的积极性，损害师生之间的正常关系，产生恶性循环。

2．教师教学风格的形成及其类型分析

2．1教学风格的内涵与国内外学者对其界定

迄今为止，国内外学者对于教学风格这一概念有着诸多不同的界定，许多界定间相去甚远，基于不同概念产生的分类自然也相差很大，甚至往往将不同维度的分类归在一起，显得纷繁复杂。不少学者也感到教学风格玄虚深奥、难以把握，给教学风格的深入研究带来一定困难。因此，我们有必要对教学风格的概念进行重新梳理，以使教学风格的概念清晰化，分类合理化。我们不妨先来看看国内外学者对教学风格的界定：

教学风格是指教学过程中，体现教师个人特点的风度和格调。教师教学思想、教学艺术特点的综合表现。具有独特性和稳定性。[2]

教学风格是教学艺术家所特有的，在教学活动整体中重复至表现一种“韵味”、“格调”、“风貌”的表现方式。[3]

教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。[4]

西方学者对教学风格的界定：a、教学风格通常指教师与学生之间建立不同的关系和建立各种社会风气的方式方法。[5] b、教学风格是指在达到相同教学日的的前提下，教师根据自己的个性特点经常采用的教学方法[6] c、教学风格是指一套教学策略。[7] 比较国内学者和西方学者对教学风格的界定可以发现，我国多数学者是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来把握教学风格的概念，而西方学者对教学风格的理解大多是与教学策略、教学方法等联系在一起。这种区别来自对“风格”一词理解的差异，我国多数学者对“风格”一词的理解取自艺术领域，强调了风格的艺术性、创造性、独特性和稳定性，但比较抽象;而西方学者对“风格”一词的理解则与策略、方法相联系，强调了风格的独特性、稳定性，较为具体，带有可操作性。

但教学风格是有别于一般的教学策略、教学方法的，关键的差别在于教学风格是个性化的，是基于个体原有的心理品质，包括认知风格、个性品质而形成的。心理学的研究表明，风格

的差异甚至具有一定的生理学基础。这单不妨采用心理学中对“风格”的界定，在心理学领域，风格一词用于描述个体差异，是指个体在认知、学习、教学等方面具有的个性化的和一贯的方式。

基于这种理解，教学风格即是教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。

2．2 教学风格的分类

由于对教学风格的理解不同，国内外学者也对教学风格进行了不同的分类。

国内学者对教学风格的主要分类

将教学风格分为启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型[8]以情感型、知能型和混合型[9]理智型和情感型、表演型和表演型、庄雅型和谐趣型、雄健型和秀婉型、蕴味型和明畅型[10]等等。不难看出，国内学者对于教学风格的分类多从教师教学的“风貌”、“格调”予以分类，认为教学风格是教育艺术家或优秀教师才可能具备的，因此，提出的教学风格类型都是正向的、积极的、有效的。

2.2.1国外学者对教学风格的主要分类

将教师的教学风格分为任务指向型、合作计划型、儿童中心型、参与中心型、学习中心型和情感兴奋型[11]专家、正式权力、个人示范\办调者、授权者。[12] 这里值得一提的是美国著名心理学家Sternberg的分类，Sternberg对风格进行了多年的研究，提出了富有创意的认知风格理论一一心理自我控制理论，[13]根据这一理论，Grigorenko&Sternberg将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分，分为以下七种:

a、立法型。具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，喜欢并鼓励学生创造性地解决问题。

b、执行型。具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢按事先计划好的活动进行教学。

c、评判型。具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢在教学活动中进行分析或评价任务。

d、整体型。具有这种风格的教师喜欢面对全局性、抽象性的问题，偏好总体性、概念性、观念性的教学任务。

e、局部型。具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务，完成工作时能够深思熟虑。

f、激进型。具有这种风格的教师喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的教学任务。

g、保守型。具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情境，喜欢遵从传统的教学方式。[14]

Sternberg所研究的教学风格反映了教师在组织、处理教学活动时所具有的偏好性的、习惯化的方式，是其原有的认知风格在教学情境中的具体表现。虽然只是从认知风格这一单一维度进行的分类，但却清晰而具体，他与其他学者共同开发的测量教师教学风格的工具(Thinking Styles inTeaching Inventory，简称TSTI , Grigorenko &Sternberg, 1993c)得到了广泛的运用。[15] 不难看出，对于教学风格进行清晰而具体的分类有助于研究者开展深入的研究。

2．3．教学风格的特征

(A)独特性

教师的教学风格是基于个体原有的心理品质形成的，加之每位教师所具有的不同的知识结构、价值观、教育信念等，这些都构成了教师教学风格独特性的主体因素，也是主要的因素。虽然，一些学者认为教学风格是不受教学对象、教学内容等客观因素影响的，但更多的研究表明，教学风格在形成和发展过程中会受到外在客观因素的影响，因此，不同的教育对象、教育环境构成了教师教学风格独特性的客观因素。

(B)多样性

在教学实践中，不少教师往往可以形成多种教学风格，而并非只有一种。多项研究表明，同时具有多种教学风格并能加以灵活运用的教师教学效果比教学风格单一、缺乏灵活性的教师教学效果明显要好。[16]Sternberg等人认为一名高效能教师不仅具有相对复杂、有创造性、效率更高的教学风格，而且往往具有灵活、多样的教学风格，他们可以根据不同教学情境采用不同的风格。在实际教学中，教师多样灵活的教学风格还将有助于包容学生不同的学习风格，以便使每一类学生都有机会能够按照自己的学习风格来学习，发挥自己的长处，让不同学习风格的学生都有所收益。但一些低效能的教师教学风格往往相对单一、简单，因而不能根据不同的教育对象采取不同的教学风格，从而影响了教学效果。

(C)积极和消极之分

教学风格并非总是积极、高效的，也不是少数教育艺术家或优秀教师的专利，教学风格是大多数教师在教学过程中逐步形成的稳定的、个性化的教学方式、方法。有的教学风格是积极、高效的，有的则是消极、低效的。区分教学风格有效性的唯一指标应是教学风格是否有助于学生的发展。不少研究表明，教师的教学风格会影响学生的学习适应(包括学习成绩、学习态度、师生关系等方面)，如果教师能针对学生不同的学习风格选择合适的教材难度和教材风格，不但能够增强学生的学习兴趣，而目能大幅度地提高学生的学习效率。[17]比如，研究发现，在Grigorenko &Sternberg提出的七种教学风格中，执行型、局部型和保守型是相对简单、效率低和不受欢迎的教学风格，而立法型、评判型、激进型是相对复杂·有创造性、效率更高的教学风格。[18]

(D)相对稳定性和发展变化性

由于个体的心理品质，包括认知风格、个性品质都具有一定的稳定性，因此基于这些心理品质形成的教学风格也会具有相对的稳定性，同时，教学风格又是发展变化的。有研究显示，5年以上教龄的教师比1-4年教龄的教师更可能使用有效的教学风格，[19]20年以上教龄的老教师又可能使用效率较低的教学风格，[20]这些研究表明，教师的教学风格是发展变化的，而且并非总是朝着积极的方向发展。究竞朝着积极的方向发展，还是朝着消极的方向变化，取决于教师的创造性、进取心、教育信念等主观因素，以及教育环境、工作压力等外部因素。在教育教学中，教师的态度直接影响着学生的学习态度，而学生的学习态度又直接影响学生的学习成绩和行为的变化。有一位学者做了这样一个有趣的实验，被试者是三组学生和三组小白鼠。

他告诉第一组学生:“你们非常幸运，你们将训练一组聪明的白鼠，这些白鼠已经经过智力训练，而且非常聪明。”

他又告诉第二组学生:“你们的白鼠是一般的白鼠，不很聪明，也不太笨，它们最终能走出迷宫。但不能对它们有过高的期望，因为它们仅有一般能力和智力，所以它们的成绩也仅为一般。”

最后他告诉第三组学生说:“这些白鼠确实很笨，如果它们走到迷宫的终点，也纯属偶然。他们是名副其实的白痴，自然它们的成绩也将很不理想。”

后来他们在严格的条件控制下，进行为期6周的实验。结果表明，白鼠的成绩，第一组最好，第二组中等，第三组最差。有趣的是所有作为被试的白鼠实际上都是在一般鼠中随机取样分组的。实验之初，三组白鼠在智力上并无显著差异，那么为何会产生如此不同的实验效果呢?显然是由于实验的三组学生对白鼠具有不同的态度，从而导致不同的实验效果。简而言之，由于学生对白鼠具有不同的偏见，便产生不同的态度，从而以不同的方式对待它们。正是由于不同的对待方式，导致了不同的结果。学生们虽不懂白鼠的语言，但白鼠却“懂得”人对它的态度，可见态度是一种通用的语言。

从中我们悟出，在教学中，你对待学生的方式将影响学生行为变化。显然在教育教学中，如

果你有责任心、有爱心、有饱满的热情，并以积极态度面对每一个学生，那么学生就会在老师的鼓励下信心十足，去努力争取更大的进步。如果学生感觉不到老师的关心，得不到老师及时的鼓励，即使教学水平再高，在学生的身上也达不到最佳效果。白鼠能懂得人对它的态度，何况人呢?而且人还会产生内动力，而这种力量是无穷的。

悟出此理之后，将其运用到教学中受益非浅。

A、端正态度，树立信心，建立情感.明确目的

教学工作不仅是“传道”、“授业”、“解惑”，而且是具有塑造灵魂，陶冶情操，促进学生全面发展的德育重任。

由于我校是襄樊市的市直重点学校之一，因此一些望子成龙的家长不惜花高价把子女送到这里，希望其能打好基础，而也有一些家长把孩子送到这里则是因为我们这儿管理严格，也希望环境和风气对孩子有好的影响，明知自己的孩子没有多大希望，也不抱什么希望，只是不出大事就可以。后者的孩子信心不足，坏习惯多，学习动力不足，课堂上的表现不够积极，成绩暂时落后，给教学工作带来了相当大的难度。

面对这种情况，我首先在思想上战胜自己，树立信心，精神饱满地去迎接新的挑战。循循善诱地给他们讲学习的目的与意义，向他们说明学习不仅仅是为了考大学，是为了把自身培养成有能力担起建设高度文明、高度民主的社会主义重担的栋梁之才的需要。对于这些学习上的差生，他们更需要老师的关心、理解和鼓励。我用积极的态度，主动用微笑来缩短师生之间的距离。通过课后交流来了解他们的内心世界，课堂上用亲切的笑容去创造愉快的课堂气氛。学生回答问题时，每有一点微小的进步，我都用鼓励的目光看着他们，用微笑鼓励他们。如果答得精彩，全班同学就用掌声鼓励;即使一时语塞，他们也能从老师的笑脸上体察到宽容，消除其畏惧心理。我认为教师要学会永远微笑，这也是教学工作中的一门艺术。B、重视情感因素，激发学生学习动机

情感是一种力量，它具有激发学生求知欲和心理催化的作用。

儿童的心理特点是，喜欢哪一位老师，就会对这位老师所担任的课程感兴趣;不喜欢哪一位老师，就偏不好好学习他所教的课。从心理学角度来讲这是一种感情迁移现象。因此我在教学中非常注意学生的这种心理特点，无论性格多么怪、多么偏激的学生，我都能随时注意尊重他们的自尊心，尽可能发现其在学习方面的闪光点。比如，发言声音洪亮，作业写得工整，成绩有所提高等都给予适当的表扬鼓励。批评时考虑场合，注意语音的适度，特别要尊重事实，使之心悦诚服。对待差生与优生，学习上要求不同，但态度一样亲近。六年级第一学期第一次考试，王龙同学只得了48分，后来经过多次谈话，使他渐渐地对学习产生了兴趣，信心也足了，课堂上积极发言，而且常得到鼓励和表扬。他说:“以前我不愿上学，觉得自己在课堂上只是个观众，多半是看热闹，现在老师喜欢我，我也喜欢老师，慢慢体会到了学习的乐趣和成就感。”

他随着兴趣的产生与保持成绩也渐渐提高，学年期末考试获得了92分的好成绩。同时由于老师对他智力的肯定和能力的相信，其他各科也有较大幅度的提高，行为表现也有很大的进步。

C、尊重学生，关心差生，促进转化

儿童可塑性很大，就智力而言差异并不悬殊，更何况还存在着不可忽略的非智力因素呢?作为一个教师有责任教好每一个学生。

在教学实践中，我注意了解每一个学生的学习情况，特别是差生，绝不把他们当作包袱，不鄙视他们，不放弃他们。我对这些学生的情况进行了认认真真摸底了解，学生的家庭情况、爱好、周围的环境、与人交往、学习的习惯、掉队的原因、困难所在都摸得清清楚楚，然后区别对待，个别帮助。王艳秋、王维佳、张蕊三名女生的成绩总是很差，通过观察、谈话、了解，她们的学习态度较好，也比较努力，但由于基础太差，自己也信心不足，她们所需要

的是多多鼓励，还需要学习方法的指导。寄读生宋宇、唐雨、邹建飞他们基础差，成绩也差，其原因是没有良好的学习习惯，没有吃苦精神，没有毅力和远大的奋斗目标。针对这类学生我首先找到他们闪光点，由此作为突破口，帮助他们树立克服缺点的信心，进行正确的引导，及时鼓励，使他们逐渐改掉了很多不良习惯，学习态度也端正了。他们说:“咱们成绩这样差，缺点这么多，老师不但不歧视我们，而且还花这么多精力来帮助我们，我们真得好好学了，也为咱寄读生争口气，不然对不起老师这片苦心。”

20年来，在教学中，我坚持用自己的这种方式进行思想教育，体会到了态度的效应和甜头。既培养出了大批尖子生，又使中等生和差生有了很大的提高;既教书又育人。得到了学生的认可，学校、家长和社会的满意。

3、结语

通过以上分析可以得知：教师的教学态度与教学风格对学生有着至关重要的影响，特别是对其学习兴趣的培养、学习创造力的发挥，积极主动性的培养，思想品德的形成，乃至正确人生观的树立都有着重要的作用，希望此文能对每个教师形成正确的教学态度和良好的教学风格有所裨益。

参考文献：

[1] 万云英等编：《当代国外教学流派》，湖北教育出版社，1989：13

[2] 顾明远，教育大辞典[M].上海:上海教育出版社，1990：181.

[3] 卢真金，教学艺术风格发微[J].现代中小学教育，1991，(2): 57-60

[4] 李如密.教学风格的内涵及载体[J].上海教育科研，2002, (4): 41-44.

[5]德·朗特里．陈建平等译．西方教育词典[M]．上海：上海译文出版社，1988 ．346.

[8]魏正书．教学艺术论[M]．辽宁：辽宁大学出版社，1991：244-259．

[9]李如密.教学风格综合分类的理论探讨[J].教育研究，1995：66-71.

[15][18][21]贺雯.教师教学)x}格I}}J调查研究[J].心理科学，2005, (1): 215-217.

[16]贺雯.中学教师教学风格和工作满意度的研究阴.心理科学，2007, (3): 596-599.