第十章 态度与品德的形成及其培养(高等教师岗前培训材料)

第十章态度与品德的形成及其培养

【评价目标】

1.识记道德发展阶段论、价值观辨析理论、社会学习理论关于态度与品德形成的主要观点，态度和品德的形成、改变的基本过程及影响因素。

2.理解态度、品德、强化理论等术语，态度与品德的区别与联系。

3.举例说明做好态度与品德不良学生的转变工作应采取的有效方法。

4.运用道德发展阶段论，探究其对道德教育的启示。

5.运用道德价值辨析论对大学生进行道德教育。

第一节态度与品德的实质及其关系

一、态度的实质与结构

（一）态度的实质

态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。态度有三个基本特征：①态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反应准备状态，不是实际反应本身。态度作为一种内部状态，可直接影响某些行为的出现，但态度与行为并不是一一对应的。②态度与能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，态度则决定人们的行为选择，即决定人们愿不愿意完成某些任务。③态度是通过经验组织或学习而形成的。态度不是天生的，是个体通过与其环境相互作用而形成的，也是通过与环境的相互作用而改变的。

（二）态度的结构

1.态度的认知成分

态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。有些态度可能基于正确的观念和信念，往往是积极的；有些态度则可能基于错误的观念和信念，因而也常常是消极的。对于某些对象，不同个体的态度中所含认知成分是不同的，某些人的态度主要基于理智方面的慎重考虑，而某些人的态度可能主要由于情感冲动。

2.态度的情感成分

态度的情感成分指伴随态度的认知成分产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。在人的态度发生变化时，情感也会发生相应的改变。不同态度的情感成分不尽相同，有的态度理智成分较多，有的态度却是非理智的、情绪化的。

3.态度的行为成分

态度的行为成分指行为的准备或行动的预备倾向。一般来说，态度的认知成分、情感成分和行为成分是一致的，但是态度的行为成分与认知成分也存在分离的情况，表现在人们口头所表示的态度常常不能付诸行动，即知行脱节。

二、品德的实质与结构

（一）品德的实质

道德是泛指在社会生活中人们行为应当遵循的原则和规范。道德既是人们行为的规范，反过来它又成为人们分辨善恶的尺度，评价是非的标准。凡是一个人的行为符合道德规范，就被认为是高尚的、正义的，有道德的，会受到社会舆论的肯定、赞扬和褒奖，自己也感到心安理得；凡是不符合道德规范，那就会被看成是卑劣的、非正义的、不道德的，而受到社会舆论的否定，自己也会感到内疚不安。

品德是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。这些稳定的特征和倾向可从道德观念、道德情感、道德行为中综合反映出来。品德不是个体先天的禀赋，而是通过后天的学习活动获得的，其实质是把外在于主体的社会行为规范内化为主体内在的道德行为观念，并进而通过个体的道德价值取向，稳定地调节主体外显的道德规范行为的过程。品德具有两个基本特征：

1.稳定的道德行为

道德品质不只是指具有某种道德观念，而是指具有某种观念并在行为之中表现出来，道德行为是判断道德品质的客观依据。道德品质是稳定的，偶尔表现出来的道德行为代表不了道德品质，只有在不同时间、不同地点都表现出来某种一贯的道德行为，才标志着道德品质的形成。

2.以道德观念为基础，是道德观念与道德行为的有机统一

道德品质是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为。如果没有形成道德观念，即使个体的行为（不）符合社会规范，也小能称之为（非）道德行为。

（二）品德的心理结构

品德心理结构是由一系列彼此联系的心理因素构成的统一体，可分为“二因素说”、“三因素说”、“四因素说”等等。

二因素说认为，品德是由道德认识与道德意向组成，或者认为品德由道德需要与道德能力组成。

三因素说认为，个体品德结构是由道德认识，道德情感和道德行为组成。这种观点继承了传统心理学的知、情、意三分法，在早期的品德心理研究中较为流行。

四因素说在三因素说的基础上增加了道德意志，即知、情、意、行。从形式上看，多了一个因素，但并无本质区别，因为道德意志与行为是密切联系的，坚定的道德意志，则产生稳定的道德行为，如果道德意志不坚定，则道德行为摇摆不定。目前这种观点比较流行。

五因素说在四因素说基础上增加了道德信念，这种观点强调道德信念在品德结构中的中心地位。

六因素说是把个体品德结构看作由道德认识、道德情感、道德动机、道德意志、道德行

为和道德评价的统一体。这种观点在继承传统品德心理因素结构理论的同时，注意到了“道德动机”在品德活动中的动力功能，以及“道德评价”在品德活动中的调节功能。

这几种因素说，虽然因素数目不同，但通过仔细分析就会发现他们的观点是基本一致的，只不过是有的学说将品德的心理结构划分得更细一点。

1.道德认识

道德认识也叫道德观念，指对道德行为规范及其执行意义的认识。道德认识的结果是获得有关的道德概念、原理和原则（道德知识），形成道德信念，发展道德价值观念。道德认识是个体品德的核心部分，是通过学习把外在的道德行为规范、道德价值体系不断内化的过程。

在道德观念的学习过程中，人们首先是获得许多具体的道德知识。要发挥道德知识对行为的调节作用，必须将道德知识上升为道德信念。当个体坚信某种道德知识的正确性，无论自己执行或者看到别人执行它，都能产生情绪体验时，就意味着这种道德知识已转化为道德信念。对个体道德行为具有相对稳定的调节支配作用的是道德价值观念。道德价值观念是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化，任何人都是按照自己的道德价值观念来判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏的。道德价值观念是道德价值的内容。道德价值内容直接受不同文化背景的影响。人们的道德价值主要包括集体、真诚、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。

2.道德情感

道德情感指伴随着道德认识而产生的一种内心体验。它渗透在人的道德观念和道德行为中，既表现为人们根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，也表现为人们在道德观念的支配下采取行动的过程中所产生的内心体验。道德情感是一个从外控向内控转化的过程，一旦获得了某种内在的情感。就能产生道德动机的作用。道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。对青年大学生而言，义务感、责任感和羞耻感尤为重要。

道德情感的形式主要包括直觉的道德情感、想像的道德情感和伦理的道德情感。直觉的道德情感是由于对某种具体的道德情境的直接感知而迅速发生的情感体验。想像的道德情感是通过对某种道德形象的想像而发生的情感体验。伦理的道德情感是以清楚地意识到道德概念、原理和原则为中介的情感体

验。

3.道德信念

道德信念是指人们对道德准则和规范的确信并愿意以其为行为指南的意识倾向。信念是认识和情感的“合金”，当一定的道德认识和相应的道德情感在道德实践活动的基础上相结合并产生共鸣时，就会形成道德信念，这种信念是推动个体产生自觉道德行为的内部动力，也即，形成道德信念后，道德行为成为一种内在要求。

4.道德意志

道德意志是一个人自觉地调节行为，克服困难，以实现一定道德目的的心理过程。道德意志实际上是道德认识的能动作用，是人利用自己的意识，通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾，是支配行为的力量。

道德意志与道德行为是密切联系着的，离开了道德行为，道德意志就无从表现。但道德意志又不等于道德行为，它是调节行为的内部力量。

5.道德行为

道德行为指个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，是完成道德任务达到道德目的的手段。道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。

三、态度与品德的相互关系

态度和品德的实质是相同的。品德也是一种习得的影响个人行力选择的内部状态，态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。两者的区别如下：

1.涉及的范围不同

态度涉及的范围大，包括对社会、对集体、对他人的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对外物、对自己的态度等。有的涉及社会道德规范，有的不涉及道德规范，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。

2.价值的内化程度不同

因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有且不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。价值内化的最低水平是“接受”（或注意），稍高一级水平为“反应”，进一步内化，就达到“评价”水平。评价指学生按价值准则行动后获得满意感或愉快感，对行为赋予价值。第四级水平是个体的价值观念系统的“组织”，即对价值进行观念化并运用这些观念判断各观念之间的关系，以克服各种不同价值标准的矛盾和冲突。最高水平是价值“性格化”，即将各种价值观念组织在一个内在和谐的系统之内，使之成为个人的性格的一部分。价值内化的各级水平就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。

第二节态度与品德形成的主要理论

一、道德发展阶段论

（一）皮亚杰的研究

皮亚杰对儿童的道德判断进行了系统研究，提出儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过程。

1.自我中心阶段（2－5岁）——无律期

在这一阶段，儿童虽然已能意识到游戏规则的存在，但他们并没有意识到这些游戏规则是他在游戏活动中应该遵循的行动准则。他们在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力。

2.权威阶段（6－8岁）——他律期

在这一阶段，他们认为独立于自身之外的规则是必须遵守的，是神圣不可更改的，是绝对权威的。这时儿童与他人的关系是一种权威与服从的关系，认为只要服从权威就是对的。皮亚杰把年幼儿童的这种道德观念称为他律道德。

3.可逆期阶段（8－10岁）——自律期

这个阶段的儿童开始依据自己的内在标准进行道德判断，开始认识到规则不是绝对的，可以与他人相互尊重和合作，共同决定或修改规则。这时儿童与他人的关系是一种平等的关系，认为自己和他人是平等的；儿童的思维开始摆脱自我中心，能站在他人的立场考虑问题，规则的作用只在于维护自己和他人的关系。这时，儿童往往更多地从行为的动机而不单纯是行为的后果来判断行为的责任。

4.公正阶段（11－12岁）

这个阶段的儿童的道德观念发展倾向公正。所谓公正，就是承认真正的平等，不像前一阶段仅满足于形式上的平等。所谓真正的平等，就是依据每一个人的具体情况作出恰当的处理。

在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。在这一阶段，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。

（二）柯尔伯格的研究

柯尔伯格提出了三个水平六阶段的道德发展阶段论。

水平一：前习俗水平。个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。

惩罚和服从取向阶段：个体的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚。他们衡量是非的标准是由惩罚来决定的，认为只要受到惩罚，不管其理由是什么，那一定是错的。对成人或准则采取服从的态度，缺乏是非善恶的观念，判断好坏只注意行为的结果，而不注意行为的动机。

朴素的利己主义取向阶段：个体的道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏。在进行道德评价时，开始能从不同角度将行为与需要联系起来，但具有较强的自我中心性，认为符合自己需要的行为就是正确的。判断行为的是非善恶时，主要根据它是否能满足自己需要的工

具性价值，而不注意行为的客观结果。

水平二：习俗水平。个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。

“好孩子”取向阶段：个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏。在进行道德评价时，总是考虑到社会和他人对“好孩子”的期望和要求，并尽量按“好孩子”的标准去行动。对于行为的是非善恶，开始从行为的动机人手来进行判断，认为有利于他人的就是好的，利已的就是不好的。

权威和社会秩序取向阶段；个体的道德价值以服从权威为导向。他们服从社会规范，遵守公共秩序，接受社会习俗，尊重法律权威，以法律观念判断是非，知法守法。认为只要行为违反了规则，并给他人带来伤害，不论何种动机，都是不好的。相反，凡是维护权威和社会准则的行为，就是好的、正确的。

水平三：后习俗水平。个体不只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义和个人尊严的角度判断行为的对错。此时，其道德判断的标准已超出外在的法律和权威，而源于自身内部的道德命令。

社会契约取向阶段：个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，由大家商量所决定，也可以由大家商定而改变。只有公正无私的行为才是道德的，错误行为可以因其动机良好而减轻惩罚的程度，但并不会因为其动机良好而把错误行为也看作是正确的。

良心或原则取向阶段：个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍道德原则为导向。对是非善恶的判断有自己独立的标准，超越了现实道德规范的约束，行为完全自律。在进行道德判断时，能超越以前的社会契约所规定的责任，以正义、公平、平等、尊严等最一般的原则为标准进行考虑。当根据自己所确立的原则活动时，个体就会觉得心情愉快；相反，当行为背离了自己的道德标准时，就会产生内疚感和自我谴责感。

道德判断发展有如下特征：①前一阶段在本质上不同于下一阶段；②每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；③它们出现的顺序不变；④阶段的出现与年龄有关。

虽然道德发展的顺序不变，但并小是所有的人都以同样的速度发展着道德品质。多数青年的道德判断水平处于习俗水

平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，且只有少数人才能达到。

（三）对态度和品德教育的启示

道德认识水平的提高与思维水平的提高平行。要提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思维能力。思维水平的提高是通过主体与环境相互作用，认识结构不断同化与之相适应的信息并不断进行改组而实现的。道德判断能力的提高，必须依据思维发展的规律来进行。

道德判断水平的高低对道德行为的选择有重要制约作用，要提高学生的道德品质，必须加强道德认识的教育。

道德认识的发展是循序渐进的，对青年学生传递社会道德规范时，不能脱离青年学生的接受能力。

二、道德价值观辨析论

价值观辨析理论主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育。

（一）价值观辨析理论的产生

价值观辨析理论的产生有其特定的历史背景。西方道德教育在传统下是极权主义的，一旦宗教机构或政治组织根据“上帝亦或权威所判断的好坏规定了行为的准则后”，它就不容置疑，人们必须接受它并按其行事。这时的道德教育不过是一些死板的说教，灌输一些僵硬的教条。随着工业化的发展，交通和传播手段日益发达，人口流动越来越频繁，人们的视野逐渐开阔，外来的各种文化及其价值观念对他们产生了极大的影响。这样，在多元文化的社会中很难找到大家普遍承认的道德准则和价值观念，于是出现了文化相对主义。

文化相对主义认为，个体所有的行为都与特定文化的思想

、目标和需要直接相联，各种文化都有自己的一套道德准则体系，道德教育的任务只是让个体掌握自身所属文化的那一套道德准则体系。由于同一社会里存在着各种各样大大小小的亚文化，它们的相互作用，使得不同团体、种族、年龄、地位的人具有不同的道德观念，甚至处于同一文化背景下的不同个体也有着不同的道德观念。人们希望在多元的社会里自由地选择各种不同的价值观念，但又无法作出抉择。这样，道德价值观辨析理论应运而生。由于这一理论着重研究人们获得清晰的道德价值观念的过程，以及提高道德水平的价值观辨析策略，因而受到德育心理学家的青睐。

（二）价值观辨析的理论与方法

价值辨析理论以人本主义为哲学基础，认为人的价值观是人所固有的潜能，由于它不能一开始就被人清醒地意识到而难以指导人的行动。为了让这些潜在的价值观念能发挥作用，就必须在环境影响或成人帮助下对它们进行一步步的辨析。辨析的基本形式是使个体在他们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对学校生活和周围人产生积极的态度。它的根本点就是帮助个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，辨析和实现他们的价值观念；开展交流，鼓励学生辨认自己的价值观念及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，以及根据自己价值选择来行事。

价值观辨析理论在对个体价值观进行辨析的过程中，发展了许多应用性赋值策略。这具体方法大致可归纳为：大组或小组讨论，个别作业和团体作业，假定的、设计的与真实的两难问题，排序与选择，敏感性训练与倾听技术，歌唱与美术，游戏与刺激，以及个人日记与交谈等。其中最基本、最主要的技术是针对个体的“辨析反应法”，即教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机，作出适当而简短的言语反应，以促使学生对

自己的所说所为作进一步的审视与探讨，达到辨析或养成价值观的目的。

任何一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段和七个子过程。第一阶段：选择，包括①自由选择；②在多种可选范围内选择；③充分考虑各种选择的后果之后再行选择。第二阶段：赞赏，包括④珍爱自己的选择并感到满意；⑤愿意公开承认自己的选择。第三阶段：行动，包括⑥按自己的选择行事；⑦作为一种生活方式加以重复。经过上述辨析过程所选择的价值观具有相对的稳定性，并能较持久地指导行动。这整个过程实际上就是一个“赋值过程”，个体只有从头至尾地完成这一过程，才能说他真正具有了某个价值观念。

价值辨析的方法基本是诱导性的，教师的作用在于设计各种活动，运用上述的各种方法和技术来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。教师可以有自己的观点，但只是作为一个范例，而不是作为正确的答案。在价值辨析过程中，教师必须诱发学生的态度和价值陈述，必须无判断地、无批判地接受学生的思想、感情、信念和观念，必须向学生提问或组织集体讨论以帮助他们思考自己的价值观念，而一切抉择都得由学生自己作出。

价值观辨析是一种不靠强硬灌输、死板说教，而是通过提问、讨论与练习鼓励学生自己去发现，考虑、检验、选择或更新其已有的价值观念，从而形成积极的道德价值观念的道德教育方法。

（三）对态度和品德教育的启示

价值观辨析在理论上强调学生在道德教育中的主体地位，认为个体的价值观念是在自身的理性思维和情绪体验中，在不断的辨析过程中逐步清晰、稳固的，从而真正起到指导行为的作用。他们主张教师在道德教育中的作用是帮助学生辨认自己的价值观念以及这些价值观念与其他价值观念的关系，整理他们的价值观念体系，教师只是一位指导者而不是一个灌输者或监督者。

在具体方法上，该理论强调，教师应采用诱导性的教育方式，而不是死板的说教和强硬的灌输。所提出的教育策略和技术，应该不仅有利于教师自己掌握，而且便于学生实施。价值观辨析理论注重价值观辨析的过程，希望通过围绕道德内容进行的辨析过程对行为产生影响。辨析的任务就是帮助个体弄清这些价值观念是什么，并了解别人具有怎样的价值观念。这种对价值观念不辨好坏，一概予以承认的态度是不可取的。对学生进行道德教育既要进行价值观辨析，还应帮助学生去评价各种价值观念本身的价值，让他们自觉地选择符合社会道德原则的价值观念。

三、强化与社会学习论

（一）强化理论

强化是联结理论的核心概念。联结主义认为，人和动物都能自动地做出许多行为，凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；凡是没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降，以致消退。这就是强化理论的要点。

强化可分为正强化和负强化。正强化就是施加喜爱的刺激，以增强良好的行为。负强化

就是消除讨厌的刺激，强化其优良的行为。对行为施加正强化和负强化的目的，都是为了增强社会认可的行为。负强化不同于惩罚，惩罚是施加讨厌的刺激以消除不良行为。

强化理论对培养学生的道德行为是有启发的。为有效地形成学生的态度和品德，教师应力求了解并尽可能控制对学生的行为起动力作用的强化因素。在教育过程中不仅讲清道理，而且要检查学生执行道德行为规范的情况，做到赏罚分明，使良好的行为不断受到强化，并逐渐蔚然成风，形成习惯。

（二）社会学习理论

强化原理可以解释个体的许多态度和行为，但不能解释个体的全部行为。因为人的态度或行为，不是全部通过其行为的直接后果即直接经验获得的，有许多是通过间接经验获得的。人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为观察学习，亦称社会学习。

1.观察学习的过程

成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为习得新行为。

人类的大多数行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后作出与之相似的行为。这一过程受到注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。注意过程调节着观察者对示范活动的探索和知觉；保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征；动作再现过程是以内部表征为指导，把原有的行为成分组合成信念的反应模式；动机过程则决定哪一种经由观察习得的行为得以表现。

2.观察学习的主要影响因素—一榜样与示范

榜样的行为对学生的影响很大。一般而言，教师向学生传递社会道德规范主要有两条途径，一条是言语教诲，一条是身体力行。教育者仅仅对学生进行口头教育是难以奏效的，言行一致才能取得良好的教育效果。

观察学习是通过观察榜样的示范行为而进行的，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。榜样在年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等方面与观察者愈相似，愈易引起个体的观察学习。这些主客观条件的相似，可以给观察者提供一种可接近感。人们倾向于注意那些受人尊敬、地位较高、能力较强、拥有权力且具有吸引力的榜样；社会地位较低、能力较弱、权力很小且缺乏吸引力的榜样，则难以成为模仿的对象。个体希望通过学习榜样来自我发展、自我完善。

示范行为的独特性、复杂性、流行性和功能性价值等也影响着观察学习的速度和水平。独特而简单的活动容易成为观察的对象。榜样行为愈流行，愈容易被模仿。相对于亲社会行为而言，人们较易模仿敌对的、攻击性的行为，榜样行为被奖励比被惩罚更能引起模仿的倾向。

榜样行为的示范方式主要有五种，它们对于观察学习的效果具有不同的影响。①行为示范。直接通过榜样的表现传递行为方式。这种示范方式真实可信，主要通过潜移默化的方式

进行，实际效果较好。②言语示范：通过言语描述传递行为方式。这种方式的效果较差。③象征性示范：通过广播、电视、电影等媒介物呈现榜样的行为方式。这种示范在现代社会应用很广，可反复呈现，可多人观察，也可突出某一部分，但可信性较差。④抽象示范：通过榜样的各种行为事例，传递隐含其中的原理或规则。⑤参与性示范：学习者在观察榜样行为后马上采取行动，然后再观察、再行动。这种方式把直接学习和观察学习相结合，有利于道德行为方式的养成。

3.观察学习的主要影响因素——强化

若在观察学习过程中没有强化，学习者也能从各种示范行为中获得有关信息，学会新的行为模式。强化则决定学习者是否把学会的行为表现出来，即强化对人的行为具有调节和控制作用。

强化包括外部强化、替代强化和自我强化三种形式。一是外部强化，即按照榜样行为去行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。二是替代强化，即观察到榜样行为的后果与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的。替代强化的效果主要表现在：①通过观察他人行为的结果，可以了解到哪些行为会受到社会的认可或反对；②使学习者容易模仿受到奖赏的行为，抑制受到惩罚的行为；③看到榜样的行为结果，会产生“如果这样做也会得到同样强化”的心理期待；④榜样受到奖赏或惩罚而出现的情绪反应，会唤起学习者的情绪反应，并影响相应行为的表现。三是自我强化，即人们对自己的行为所产生的评价反应，也会调节可观察到的习得行为，他们倾向于作自我满意的行为，拒绝那些个人厌恶的东西。自我强化实质上是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

由于大量因素影响观察学习，即使提出最引人注目的榜样，也不会使观察者产生相同的行为。如果要使观察者最终表现出与榜样相匹配的反应，就要反复示范榜样行为，指导他们如何去再现这种行为。当他们失败时给予指点，当他们成功时给予奖励。

观察学习在人类学习中具有重要的作用。它不但可以使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以使我们超越事先设计的学习情境的限制，随时随地进行学习。人的许多社会性行为都是通过观察学习而获得的，观察学习是对学生进行态度与品德教育的重要基础。在实际工作中，教师应注意为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。

第三节态度与品德学习的一般过程与条件

一、态度与品德形成的一般过程与条件

（一）遵从

遵从包含两种情况：从众和服从。从众是指人们在社会舆论或群体气氛的压力下，放弃

自己的意见而采取与大多数人一致的行为。服从是指个体按照社会要求、群体规范或者权威意志而作出的行为。这种服从可能是出于自愿，也可能是被迫的。被迫的服从也叫顺从，即表面接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人相一致，而在认识与情感上与他人并不一致。

遵从态度和行为具有盲目性、被动性、工具性和情境性等特点。个体对道德规范行为的必要性尚缺乏充分的认识，也缺乏情感体验，行为主要是靠外在压力推动而产生的，而是依靠内在的需要而驱动。个体的行为受外部奖励与惩罚的影响，遵从可以得到安全，不遵从则会受到惩罚。行为的发生依赖于压力情境，一旦这种外在情境发生变化，态度也会随之变化。

为了促进学生遵从社会行为规范，救育者必须注意群体特性、个体特性以及直接和间接的外在压力的影响。

（二）认同

认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同由于某种动机而有选择地模仿别人某些特质的行为，其实质就是对榜样的模仿，出发点是主体企图与榜样一致。

认同行为具有一定的自觉性、主动性和稳定性等特点。主体虽然对道德行为规范本身仍缺乏清楚的认识与体验，但其意图在于与榜样一致，成为值得仰慕的人。认同的愿望越强烈，对榜样的模仿就越主动，在困难面前就越能表现出坚强的意志和毅力。

为了促进学生认同正确的道德行为规范，教育者在教育过程中应注意榜样人物的相似性与权威性、榜样行为的性质与后果及其示范行为的方式等。

（三）内化

内化指在思想观点上与他人的思想观点一致。将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。当个人按自己内化了的价值行动，在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突时，会感到愉快和满意；当出现了与自己的价值标准相反的行动时，会感到内疚、不安。个体是根据信奉作出反应，把一种价值结合进自己的体系，并组织这个体系，形成一种指导自己行为的价值复合体。这一阶段也可称为社会规范学习的信奉阶段。

二、态度与品德改变的一般过程与条件

态度和品德改变指个体在同环境相互作用中已形成的特定道德品质或态度的变化：包括方向的改变和程度的改变。方向变化可以由好变坏，也可以由坏变好，程度变化可以从轻微改变到彻底改变。道德品质不良的转化，要经历一个由量变到质变的过程，这个转化过程须经历醒悟、转变以及巩固和稳定三个阶段。

（一）醒悟阶段

醒悟指道德品质不良学生开始认识自己的错误，从而产生改过自新的愿望。这种愿望一般是在事实的教育和教育者的引导下，学生意识到继续坚持错误的严重后果时产生的。在醒

悟阶段道德品质不良学生的道德观念开始战胜非道德观念的阶段，它是道德品质转化的基础和前提。

引起醒悟的方法：①消除疑惧。道德品质不良的人也有被社会“承认”的需要。道德品质不良者往往抱有一种可能受到他人谴责的态度定势，一旦适时地给予适当的表扬而不是谴责，就可以渐渐地消除他们的疑惧，为进一步的道德教育提供互相信任的基础。②引发其他需要。许多品德不良的人往往意识不到自己的行为会给与自己有切身利益的人或事物带来什么后果，教育者如果能够抓住时机适时引导，可以引发他们的其他需要，从而引发他们醒悟。

（二）转变阶段

当道德品质不良的个体产生改过自新的意向，并对自己的错误有初步的认识时，会在行为上发生一定的转变。教育者应抓住这个醒悟和转变的良机，趁热打铁，因势利导，进行耐心细致的启发疏导，积极促进其转化。对道德品质不良学生每一微小进步要给予肯定、表扬和鼓励，使其进步的愿望变为进步的实际行动，使其道德行动不断地得到强化而巩固下来。

在转变阶段，道德品质不良的个体常有反复的现象。出现反复的原因可能是对自己的不良德行的危害性认识深，也可能由于外界的诱因再度出现，或者由于恶习太深而自我控制能力薄弱等。教育者应弄清行为反复的原因，尽量防止出现较大的反复。首先要让品德不良学生暂时避免旧有的刺激，以免近墨则黑，然后积极地让他们在旧有刺激的条件下得到考验。在考验的同时，向他们提供正误范例，提高其是非感。

（三）巩固与稳定阶段

道德品质不良的个体经过长时期的转变之后，如果不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固与稳定阶段。这时他们以崭新的面貌出现，对自己的前途充满希望，决心忏悔过去，重新做人。他们希望社会接纳他们、信任他们、尊重他们。

这时要注意：①避免歧视和翻旧账，要倍加关心他们的成长。②促进他们形成完整的自我观念。一个具有完整、健康的自我观念的个体，充分意识到自己过去的行为、今天的行为、明天的行为是自己生活史中的一个个篇章。无论过去的行为如何，它们确实是自己的价值观念、信仰的表现。错的就是错的，对的就是对的。一个具有完整、健康的自我观念的个体，敢于对自己的行为负责，并向积极方向发展而不为别人的歧视所动摇。

一、本章基本概念

态度品德道德认识道德情感道德意志道德行为

二、思考题

1.态度的结构成分有哪些？

2.简述品德的四因素结构学说。

3.简述道德发展的阶段理论及其对品德教育的启示。

4.试述态度与品德形成的一般过程与条件。

5.简述态度与品德改变的一般过程。

6.试述如何运用道德价值辨析论对大学生进行道德教育。