研究型课堂教学诊断策略的研究

研究型课堂教学诊断策略的研究

作者：唐美莲

研究型课堂教学作为一种新的教学理念和教学实践活动，已进入各层次的课堂教学中。这样的一种教学使课堂充满了活力，张扬了学生的个性，培养了学生的创造精神。但对这种全新的教学实践活动如何进行教学诊断，是一个值得探讨的问题。

一、研究型课堂教学的涵义

对于研究型课堂教学，不同学者从不同角度有不同的解读。作为一种教学思想，研究型课堂教学是在布鲁纳“发现学习理论”和皮亚杰“认知发展学说”的基础上构建的，其基本观点认为教育者应激励、引导和帮助学生主动发现问题、分析问题和解决问题，在研究过程中获得知识，培养创新能力，发展自身个性。作为一种教学方法，研究型教学是以问题为中心，以培养学生的问题意识为主要目标的教学方法。[1] 作为一种教学模式，研究型教学是建立以研究为主的教学模式，引导、启发学生运用研究型思维和探究式学习方式进行学习，进而培养创新能力。[2] 在本文中，更多的是将研究型教学作为一种教学过程，这种教学过程以问题为载体，师生在已有的知识和经验的基础上发现问题，借助于一定的新知识、创造一定的情境共同谋求问题解决的过程。

二、研究型课堂教学的特点

1.参与性

研究型课堂教学是师生共同交往的过程，是学生与学生之间相互交流、沟通的过程，重视学生的积极参与。

2.开放性

研究型课堂的教学内容不受教材的束缚，教学地点不受教室的限制，教学过程根据学科特点和学生的认知发展水平及时调整，教学方式多样化，教师关注的是学生怎么形成假设，怎么查找资料，怎么验证假设，怎么解决问题，是一种开放性的教学模式。

3.探究性

“任何知识都是既是探究的产物，同时也内在地蕴涵着探究的过程与方法，还是未来探究过程的原材料。”[3] 研究型课堂教学在书本知识和学生原有的知识结构基础上提出问题，让学生带着问题去理解、掌握新知识，这不仅是知识学习的过程，而且也是探索研究的过程。

4.生活化

研究型教学常常与生活密切联系，问题通常是自发地产生于学生之间，经常是生活化和社会化的。这样的教学促使学生形成在现实生活中发现问题的习惯，并将学习到的知识运用于实际问题的解决。[4]

三、研究型课堂教学诊断的内容

研究型课堂教学诊断内容繁多，课堂的每一个细节都能成为诊断对象。但细加归纳综合就会发现，研究型的课堂无非是由教师、学生、师生关系三个因素支撑起来的，因此，研究型课堂教学诊断的内容包括诊教师、诊学生、诊师生关系。

1.诊教师

“诊教师”这一视角主要是围绕教学组织过程来展开的。第一，诊断教学目标。教学目标是否明确，是否根据学生现有发展水平及通过努力可能达到的水平而确立。第二，诊断教学内容。教学内容是否科学严谨，是否围绕着“问题”和教学目标展开。第三，诊断教学方法。教学方法是否多样化，是否能调动学生主动参与的积极性，激发学生的求知欲。第四，诊断教学技能。包括诊断教师的教学应变能力和驾驭课堂的能力，诊断教师引导、启发学生思考探究的能力，诊断教师的教态，诊断教师的教学语言等。[5] 第五，诊断课堂结构，诊

断课堂导入、问题情境的创设、教学层次的安排、各个教学环节的过渡等。第六，诊断教学效果。研究型课堂的教学效果通过学生的实践来检验，诊断课堂教学目标的达成度、学生自主学习能力的开发程度和学生创造精神的培养效果。

2.诊学生

研究型课堂教学重视学生的积极参与，通过提出假设、查找资料、验证资料来获得新知识。因此，诊学生主要是诊断学生的参与程度和诊断学生的参与效果。学生是否带着问题去理解、掌握新知识，掌握的效果怎样，学生是否形成运用知识解决实际问题的能力等。

3.诊师生关系

德国哲学家马丁·布伯将师生之间的对话关系分为三种：“我与我”“我与它”“我与你”。[6] 师生之间的对话应建立“我与你”的关系，教师促进学生最佳潜能的充分发挥。研究型课堂教学以学生为本，教师充分发挥其主导作用，促进学生主体作用的发挥，关注课堂教学对学生综合素质提升的内在价值和内在需求。研究型课堂的师生交往是心与心的交流，是灵魂与灵魂的相遇，在这样的互动中，有思维的积极活动，有新的、有意义的内容生成。

四、研究型课堂教学诊断的策略

1.研究成果的形成性档案分析

目前，很多学校对研究型课堂教学的诊断主要依靠形成性档案来完成的。通过形成性档案，教师可以了解学生探究学习的方法步骤是否合理，学生的研究成果是否具有认识的深度，学生的研究成果是否具有创新的地方。在依靠形成性档案进行研究型课堂教学的诊断过程中，教师要充分遵循以下几个原则。

参与性原则。让学生和家长也参与到研究型课堂教学的诊断中来。学生参与到诊断过程中，不仅能够让教师更清楚地了解学生研究性学习的实际情况，从而合理地分析学生研究性学习的发展状况，为准确诊断研究型教学提供有力的支持。同时还能让学生自己更清楚地知晓研究性学习的意义，促进他们的反思性学习，从而提高学生的研究性学习能力。让家长参与到诊断的过程中，目的不是为了沟通学校或教师与家长的关系，而是因为研究型学习的场所并不仅仅局限在学校或是课堂，它可以延伸到各个角落，包括学生的家庭环境。家长参与到学生研究成果的分析，既可以让家长了解自己的孩子，更重要的是帮助教师从另一个角度分析学生的研究成果，从而诊断出教学中存在的问题。

过程性原则。教师在诊断过程中要始终记住学生的成果记录是一个过程，不能仅仅根据一次的研究成果就对该学生盖棺定论。毕竟研究性学习能力并不是一朝一夕就能形成的，它需要学生在学习和生活中不断感悟，形成认识，在实践中不断深化和巩固才能最终形成。“过程性”还意味着研究型教学诊断的过程性。既然学生的研究性学习能力的形成需要一定的过程，作为组织者、指导者和引导者的教师，对学生研究性学习能力的培养也不是一蹴而就的，也需要一定的过程，因此，通过学生的研究成果对课堂教学的诊断不仅是对某一节课的教学问题进行分析，还要关注长期的教学情况。

全面性原则。全面性原则强调的是学生研究性学习成果并不单单是指最终完成的研究报告或作品，还包括学生在整个研究型学习过程中的研究计划、研究方案和研究记录。只有通过对学生成果全面的收集和整理，教师才能更完整地了解学生的发展状况，对学生的研究性学习能力的发展程度做出准确的判断，从而能对研究型课堂教学进行客观全面的诊断，顺利发现教学中所存在的不足。

（1）学生学习策略技能的获得。教师可以通过对学生在研究型课堂教学中所完成的最终研究成果或研究记录对学生的学习策略技能进行分析，从而诊断出教师的指导行为是否对学生学习策略技能的形成有积极的促进作用。学习策略主要包括两个方面的内容：一是学生的策略认识，包括对学习内容的认识、学习方式的认识、学习规律的认识、学习组织的认识

和学习过程的认识。二是学生的外在表现行为，即学习计划的制订、学习计划的合理性、学习计划的操作性、学习计划的步骤性、学习计划的实施。

（2）学生自主探究能力的提升。学生自主探究能力具体包括自主调研能力、自主探索能力和自主创新能力。据此，学生自主探究能力诊断指标体系有以下几个方面：自主调研能力，包括调研任务的分析、自主调研的方法和自主调研的资料；自主探索能力，包括自主探索的钻研能力（成果或作品内容的深刻性和建设性）和自主探索的思维能力（问题的质疑能力、学习思路的清晰性和学习成果或作品的综合性）；自主创新能力，包括自主拓展和延伸（学习成果或作品的丰富性和开放性）和自主创造和突破（学习成果或作品的新颖性和创造性）。[7]

2.学生活动表现的分析

研究型课堂教学不再仅仅是以掌握知识为目的，而是以此作为培养学生的科学素质、训练学生的创造性思维能力的手段。对学生的评价内容更加丰富，包括学生参与研究型教学过程中渗透着情感的投入、态度的转变、方法的习得、情绪的体验，以及创新、收集和处理信息的能力、动手的能力。尤其重视评价学生的研究与创新能力和成果，主要包括学生参与研究学习的态度、在研究学习过程中的体验、创新精神和实践能力的发展状况和研究成果。对学习活动表现的分析也应主要看学生在这些方面的表现。

学生活动表现的诊断分析分为三个步骤：预设标准—表现观察—诊断分析。在对学生活动表现进行诊断分析之前，教师首先要有一个良好活动表现的标准，确定要观察学生研究性学习中的哪些表现。有了预设标准之后，教师对学生的活动表现给予观察和必要的记录，重点观察学生在学习策略技能和自主探究能力方面的现场表现，如学习任务的选择、学习方案的制定、课堂质疑和课堂研讨、成果展示等。最后在观察和记录的基础上，对学生的活动表现进行分析，诊断出教学中的不足之处。

3.教师教学表现的分析

在研究型教学中，教师更多的是一种引导者、学习者、组织者和参与者的角色，因此，对教师教学表现的分析重点是对教师对学生研究性能力的引导表现的分析，如活动的引导和设置、学生学习积极性的激发、课堂活动的指导和协调、课堂总结的合理性等。教师自身和其他教师同行都可成为教师教学表现分析的诊断主体，教师对自己的表现进行回顾和反思，反思自己在哪些方面还存在不足，哪些方面还有所改善的地方，怎样才能加以改善。同行教师则是在观察任课教师的教学表现的基础上，根据已有的教学经验，结合任课教师的教学特点给予适当的诊断，分析任课教师在教学上的得失。

研究型课堂教学是教育教学工作的主阵地。通过对研究型课堂教学诊断策略的研究，更好地反思和诊断实际研究型课堂教学中存在的问题，进一步优化研究型课堂教学，提高研究型课堂教学的有效性。

参考文献：

[1]黄亚平，陈小鸿.研究性教学：理论与实践[J].浙江工业大学学报：社会科学版，2006（2）.

[2]张肇丰.试论研究性学习[J].课程·教材·教法，2000（6）.

[3]刘星.论中学实施探究性教学的探索和尝试[EB/OL]

[4]朱桂琴.研究性教学及其基本范式[J].教育探索，2003（7）.

[5]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.

[6]代天真，李如密.课堂教学诊断：价值、内容及策略[J].全球教育展望，2010（4）.

[7]祝新宇.中学多样化课堂教学诊断模式研究[D].华东师范大学，2007.