人的问题_杜威教育哲学的逻辑基点_陈子冰

第１２卷　第５期教育学报

Ｖｏｌ．１２，Ｎｏ．５

２０１６年１０月

Ｊｏｕｒｎａｌ　Ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　Ｏｃｔ．２０１６

收稿日期：２０１６－０８－

１８作者简介：陈子冰（１９８４—）

，女，内蒙古人，中央民族大学预科教育学院讲师，硕士，主要从事民族教育、教育基本理论研究；桑志坚（１９８２—）男，内蒙古人，内蒙古师范大学教育科学学院副教授，博士，主要从事教育哲学、教育社会学研究。Ｅ－ｍａｉｌ：ｓａｎｇｚｈｉｊｉａｎ＠１

２６．ｃｏｍ；刘文霞（１９６０—），女，辽宁人，内蒙古师范大学田家炳教育书院教授，博士，主要从事教育哲学、教育基本理论研究。人的问题：杜威教育哲学的逻辑基点

陈子冰１　桑志坚２　刘文霞３

（１．中央民族大学预科教育学院，北京１０００８１；２．内蒙古师范大学教育科学学院，呼和浩特０１００２２；

３．内蒙古师范大学田家炳教育书院，呼和浩特０１００２２

） 摘　要：

杜威的教育哲学是以社会哲学和人生哲学为参照，以时代和社会中“人的问题”为本的哲学。“人的问题”即人与自然的关系、人与社会的关系、人与生活的关系、人的知识与行动的关系。在“人的问题”探索中，杜威完成了对哲学和教育的改造，构建了独特的教育哲学思想。因此，“人的问题”是杜威教育哲学的逻辑基点。

关键词：杜威；教育哲学；人的问题；逻辑基点

中图分类号：Ｇ６４５ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７３－１２９８（２０１６）０５－００３２－０５ＤＯＩ：１０．１４０８２／ｊ

．ｃｎｋｉ．１６７３－１２９８．２０１６．０５．００４ “

杜威对教育问题的考察和研究，主要是通过对教育的批判进行的。”［１］８９而且，他深悟批判的真谛，“批判不是完全否定，而是一种理性的分析与思

考”［１］８９

，是一种修补和建构。他在其经典著作《民

主主义与教育》中，通过对历史上三种教育哲学的批判，不但实现了对前人思想的继承和超越，更在康德式的调和论中构建了自己的教育哲学。他的教育哲学反对任何极端化倾向，具有“左右逢源”的和谐意蕴。因为，“一种教育哲学实际上是建构在一种个人的人生哲学和社会哲学基础之上的。人生和社会是

建构教育哲学理念的两大参照系”

［２］

。杜威的教育哲学鲜明地凸显了他的人生哲学和社会哲学的视野。本文探讨的是杜威教育哲学的人生视野，即杜威关于人与自然、

人与社会、人与生活，以及人的知识与行动的关系的思想，人的问题是杜威教育哲学的逻辑基点。

一

对人与自然的关系，杜威首先批判了传统二元论哲学的立场。自笛卡尔以来，传统哲学一直推崇人至高无上的理性，强调人在世界中至高无上的地位，

所以对人与自然的关系，坚持的就是征服、控制、独立。杜威反对这种把人与自然对立的认识，他对

传统哲学的这种观点做了系统性和发展性的改造，以调和人与自然的对立关系。他说：“人的家乡是自然界；

人要实现它的目的，就要依靠自然的条件，离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻

想。”［３］３０３

由此，他进一步说，“假如一个银元放在箱

子里面，一定与在外面时不生变动，这就是银元和环境的关系。人对于自然，却不是如此。人与自然，犹植物与所栽的泥土：植物的生长，与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之过去与将来，也与自然有密切关系。……人与自然的分开，便

不能知道人的真相。

”［４］

可见，杜威认为，人与自然的关系并不是人征服、控制自然，也不是自然制约人的存在和发展，两者之间是“植物”与“泥土”的关系。人深深的依赖自然，自然提供了人之生长和发展的能量，

二者是“交互作用”的关系。他说：“即使一个人作建立空中楼阁的空想，他也是同他想象的事物

发生交互作用。”［５］

杜威“交互作用”理念的提出，超

越了传统哲学人与自然相互对立的认识，是构建其教育哲学理念的重要基点之一。

人与自然“交互作用”的结果是经验的诞生，经验是人与自然“交互作用”的结果。杜威说：“一方面，事物改变着人们的行动，促进其中的某些行动而阻止另一些活动，对他们做了什么；另一方面，人们

第５期人的问题：杜威教育哲学的逻辑基点３３

　

能对事物做什么，从而引起新的变化。这两者结合起来，就构成了经验。”［６］２２０杜威在思考和阐述人与自然、环境的基础上，提出了经验的概念。按照他的思路，既然人与自然并不是对立的关系，而是一种“交互作用”，也就意味着人的理性并不高居不可撼动的地位，人与自然、环境互动而产生的经验与理性之间也并不对立。由此，杜威在系统地考察了古希腊的经验概念、近代的经验概念基础上，提出了“作为实验的经验”。“‘作为实验的经验’概念不但综合了古希腊和近代经验概念中的合理要素，而且摒弃了理性与经验之间的抽象对立。”［７］１６“由此产生的逻辑结果是一种新的经验和知识的哲学，即不再把经验放在理性知识和解释的对立面的哲学。”［６］２２１如此一来，杜威不但调和了传统哲学人与自然、环境的对立关系，而且经由“作为实验的经验”这一概念调和了理性与经验对立的关系。

杜威在思考人与自然及经验的过程中，始终没有忽略教育的特殊角色。他认为，既然人与自然并不是对立的，那么，自然之于教育也有着特殊的意义。“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”［３］２５以此延展，学校就是一种典型环境。“学校当然总是明确根据影响其成员的智力和道德倾向而塑造的环境典型。”［３］２５在人与环境、典型环境———学校的交互作用中，环境的教育意义也自然得到凸显。也正是人与环境的这种交互作用的发生，教育经验得以生成。杜威认为：“人们正是通过积极的试验，认识到哪些东西硬，哪些东西软，以及它们各自起作用的方式，可以同它们做什么、不能做什么，等等。”［６］２２０这一方面说明教育经验的生成很大程度上依赖于人们的积极试验，而不完全是理性的思考；另一方面也揭示了教育的本质，即“教育是一个对经验不断重组或重构的过程”［６］６５，是依赖人与环境的不断交互作用生成经验的过程。由经验出发，杜威构建起自己的教育哲学理论体系。他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的教育哲学”［３］１４。

二

对人与社会的关系，杜威依循人与自然关系的认识，认为人与社会同样不是对立关系，社会是个人的有机结合，社会是个体发展的环境和媒介。杜威对历史上三种教育哲学的批判，就深刻揭示了人与社会关系的系统认识。对于柏拉图教育哲学，杜威赞同国家的存在，强调个体应与国家一致，但是却反对国家对个体的完全控制，主张给予个体自由的空间。因为柏拉图的教育哲学核心就是建立一个正义的国家，而建立这样的国家需要教育挑选哲学家；对于１８世纪的“个人主义”教育哲学，杜威在肯定卢梭的自然教育思想的同时，也对自然思想提出了批判并对其可行性提出了质疑。杜威指出：“强调自然的观念是把个体与社会的关系看作利用与被利用的关系，个体可以脱离社会而存在，这样将自然观念与社会对立起来，是一种极端化的‘反社会’的观念”。［１］９２同时杜威认为，“个人主义”强调“自然”教育排斥了其他条件，把自身与国家和社会对立起来，会失去教育发展的基础。对于１９世纪的教育哲学，杜威同样赞成社会在个体发展中的作用，但却反对把社会等同于国家，使个体再次坠入制度的“牢笼”。在杜威对历史教育哲学的系列批判中，个体与社会（或国家）的关系始终是杜威围绕的主题。

为了调和个体与社会（或国家）的关系，杜威提出新个人主义以与旧个人主义对立。旧个人主义削弱了生存的普遍性和公共性基础，造成了人们社会责任心的沦落，公共意识淡漠，民主发展受到了限制。“杜威正确地将旧个人主义与新个人主义对立起来，旧个人主义是自由放任的、倔强的个人主义，而新个人主义则是具有社会责任心的个人主义。”［８］所以，杜威强调“一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造态度，可以明确地表述为道德的和社会的个人主义”［３］３１５］。杜威不但对旧的个人主义提出了修正，同时为了调和个体与社会的关系，又进一步提出了构建其教育哲学的另一个前提性概念———民主。为了认识民主，杜威说：“我们选取两个要点来衡量一种社会生活形式的价值：其一，一个群体的所有成员在何种程度上共享这个群体的利益；其二，这个群体与其他群体互动时的充分性和自由度。”［６］７３换句话说，在民主社会中，个体能够平等的分享公共的利益，同时能够充分自由的参与社会生活，个体发展与国家的发展不存在对立关系。所以杜威认为，民主并不只是理解为一种治理形式，而是首先阐释为一种联合生存的模式，一种共同沟通经验的模式。也就是说，民主不仅是杜威的社会理想，也是理想社会中个体的理想生活样态。

３４

　教育学报２０１６年

与其他非民主社会形式相比，杜威认为“民主社会是教育发展的沃壤”［６］７４］。他指出：“人们对以下这个事实并不陌生，即民主热衷于教育。”［６］７４因为民主教育与民主社会是相互促进的关系。民主是教育发展的最佳助推器，教育促进社会个体间的自由交往和利益共享。所以杜威批判了阶级教育、贵族教育以及国家主义教育，指出在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等社会，不容许少数人垄断受教育机会，要通过教育使每个个体都能按照自身的兴趣开发其潜能。在推动个人平等地接受教育发展的同时，推动民主社会的发展，实现个体价值与社会价值的协调实现。由此我们可以判断，杜威对民主的理解不仅是对个体与社会关系的一种调和，也是杜威教育哲学的前提性核心理念。“事实上，杜威一生在教育哲学中的理论诉求都是以民主的引导作为前提的。”［７］１９

三

关于人的生活，杜威同样以连续性的认识论重构了人们传统的对立认识。杜威看到了当时实际存在的教育与生活脱离、教育与生活对立的危险。他认为，“现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代”［３］４。学校教育生活不但内容僵化、而且程式死板，毫无趣味可言。之所以出现这种对立危险关系主要源于二元论的对立思维，对人和生活本质的错误认识、人与生活关系错误地割裂。

根据达尔文的进化论思想，杜威看到了生命和生活的连续性。生命的连续性也就是人的连续性，即人的生长。对于生长，杜威说“生长的首要条件是未成熟状态”［３］４９，所谓“未成熟的状态就是有生长的可能性”［３］４９。未成熟状态“表示现在就有一种确实存在的势力———即发展的能力”，同时杜威批判了人们“往往把未成熟状态只当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺东西”。［３］４９在杜威看来，成熟与未成熟都是独立生命个体的动态上的不同表现而已，不存在某一种状态的优势，每一个状态都是完满和自足的。这种未成熟状态表现出的势能非但不是缺乏的表现而且是生长的前提。由此，经由“生长”的这一概念，杜威重释了何谓“未成熟”，调和了人的“未成熟”和“成熟”两种状态，为教育本质的揭示做了充分的前提性准备。关于生活的连续性，杜威认为“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应”［３］７。“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”［３］６。也就是说，生活就是个体与环境互动不断发展的过程。杜威以“更新”“适应”等概念强调了生活的连续性。因此，杜威说“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”［３］５８。在此基础上，杜威认为，“因为生活就是生长。所以一个人在一个阶段的生活和另一个阶段的生活，是同样真实的，同样积极的，这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同样重要”［３］６０。那么具体来说，什么是生活呢？杜威认为，所谓“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”［３］７。在生活连续性的认识中，杜威调和了人们当下生活与未来生活对立的矛盾；让人在连续的生活中生长，在生活中与环境互动形成经验。不但个体的生活如此，社会群体的生活亦如此。

从“生长”和“生活”两个前提性概念出发，杜威对“教育即预备”、“教育即展开”、“教育即官能训练”、“教育即塑造”、“教育即复演”等观点进行了系统性的批判，创造性提出其教育哲学的核心思想。杜威认为，既然个体生命的连续性就是生长，“实际上除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，所以除了更多的教育，没有别的东西是教育所从属的”［３］５９。因此，他认为教育的本质就是生长本身，“教育即生长”，教育不是训练，也不是塑造。同样，杜威认为既然个体生活就是个体的不断生长，因此，“教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业”［３］５６，教育不是预备，“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续”［３］７，“教育即生活”。也就是说，在杜威看来“教育不仅是关于生活的，而且是生活之内的；教育不仅是关于人的，而且是人之内的，即关系之内的”［９］。在人、生活和教育的关系重释中，杜威不仅回应了教育现实的问题，而且构建了教育哲学的核心即教育本质的认识。

四

杜威对人的知识与行动关系的思考是与其实用主义哲学观紧密关联的。实用主义一词出于希腊文，意为行为、行动。作为实用主义的创始者之一，杜威的哲学思想以行动为对象，与实践密切相关。在他看来，传统哲学主体和客体二分框架，导致了理论与实践的分裂。在《确定性寻求》一书中，他对传统哲学将理论与实践，即知行分裂开来的社会和认

第５期人的问题：杜威教育哲学的逻辑基点３５

　

识根源做了相当具体和深入的分析。他指出：“理论是为了指导应当的行为举止而剖析当下既定的行动状况；实践是对由此获得的观念的实现：实践是被付诸行动的理论。”［１０］于是为了实现实践与理论的广泛统一，他主张要对传统哲学进行改造，实现哲学上的“哥白尼式的革命”。

借由传统哲学的批判，杜威提出了行动的概念。杜威认为，“行动是解决问题情境的手段。这完全是科学方法的结果。这个结论并没有任何怪诞之处。交互作用是自然存在的普遍特征。‘行动’一词是用来说明一种交互作用的方式的名称，这是从有机体的立场出发而命名的”［１１］。所以，杜威进一步阐述行动的意涵，认为“人类行动总是人作为元素和环境之间的相互作用，也就是互动。”［１２］在杜威看来，这种互动就包含了人对环境采取的某种行动；同时也包含着环境对人行动的反应。这种互动中诞生的就是经验。“经验是作为生命有机体的人（生活、生命）与其环境之间的相互作用，或者说互动过程。”［１３］因此，杜威的“经验”概念本身就蕴含着理论与实践的统一。他在《哲学的改造》中指出：“经验变成首先是做的事情。有机体绝不呆在那儿，像米考伯一样等着什么事情发生。它并不是被动无生气地等待外界有什么东西给它打上印记。生物体按照自己的或繁或简的机体构造作用于环境。作为结果，环境中所产生的变化又反作用于这个有机体及其活动。这个生物经历、感受它自己行为的结果。这个做和遭受或受的密切关系就形成我们所谓的经验。”［１３］他虽然强调经验经常与生活同义，但是经验并不是现成的事物、知识或理论，而是互动、行动、行为。因此，他的经验论具有实践论的意义。杜威对“知行关系的重构和变革，使哲学实现了从主客二分的旁观者到知行合一的参与者的角色转换”［１４］。

杜威对传统哲学知识与行动关系的重新调整，促使一种以行动为核心的教育哲学观建立起来。他首先批判了教育中的“灌输”现象，认为灌输教育“犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来知识也非真正获得知识”。杜威坚决反对这种把学生作为“旁观者”的教育。他认为，“旁观者对正在进行的事情漠不关心；一种结果和另一种结果分不出好坏，因为每一种结果只是供人看的。而参与者和正在进行的事情休戚与共，事情的结果和他息息相关，他的命运或多或少和事件的结果攸关。”［３］４６在这种认识和理解下，杜威教育哲学延续其行动哲学的观点，倡导教育应使儿童“从做中学”。杜威曾举过一个例子加以说明：在一所游泳学校里，教人游泳时只是反复练习游泳所需要的各种动作，而不到水里去游，因而，当人掉进水里时，其结果只能沉下去。由此杜威认为，真正的知识不是让学生坐在教室里学习，而是让学生在生活中，在与环境的互动中建构和重构的。也就是说，没有行动，知识就不可能出现。进而言之，杜威认为“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程”［３］４６。在这个意义上，杜威的教育哲学亦可以称之为一种实践哲学，或行动哲学。

维特根斯坦说：“洞见或透视隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”［１５］杜威的教育哲学之所以具有强大的生命力和深刻的解释力，主要源于其对教育问题“连根拔起”式的彻底思考和探索。这种思考不是单纯的对教育问题进行研究，那样只会让问题进一步的肤浅化和正当化；也不是进行纯粹的哲学思辨，那样只会让问题进一步的被遮蔽和形式化。杜威构建了一种新的思考方式，他将教育作为哲学研究之事业，把哲学看作一般的教育理论，从而完成了对教育和哲学问题的重构和重释。所以，教育是其对传统哲学改造的试验场，哲学是其对教育思考的独特前提。虽然有评论家批评其“过多地沉浸于教育方面的兴趣之中”。对此，杜威解释说：“实际上，任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上；而且，其他一些问题（宇宙的、道德的和逻辑的问题）在教育中也达到了顶点。”［１６］

杜威教育哲学对任何教育问题的探讨，并没有单纯的囿于教育的范围，而是回到时代和社会中的人面临的问题。杜威把“哲学问题”和“教育问题”首先转化为“人的问题”。在杜威看来，“人的问题”，不仅关注人的生存问题，更重要的是关注“关系中的人”，也即人与自然的关系、人与社会的关系、人与生活的关系、人的知识与行动的关系，等等。在对这些“人的问题”研究和探索中，杜威以整体、全面、连续性的认识论弥合了传统哲学二元论中的种种对立，解决了现实中“人的问题”，进而完成了对传统哲学

３６

　教育学报２０１６年

的改造以及对教育的改造。与此同时，从“人的问题”出发，杜威构建起独特的教育哲学，“人的问题”是杜威教育哲学的逻辑基点。

参考文献：

［１］郭法奇．传统教育哲学批判：杜威的思辨与逻辑［Ｊ］．华东师范大学学报：教育科学版，２０１３（１２）．

［２］刘文霞．中国教育哲学发展趋势之思考［Ｊ］．山东师范大学学报：人文社会科学版，２００１（２）：１２１．

［３］杜威．民主主义与教育［Ｍ］．王承绪，译．北京：人民教育出版社，２００１．

［４］杜威．杜威五大演讲［Ｍ］．胡适，译．合肥：安徽教育出版社，２００５：１３９．

［５］杜威．我们怎样思维［Ｍ］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，１９９１：２６７．

［６］杜威．杜威全集（第九卷）［Ｍ］．上海：华东师范大学出版社，２０１２．

［７］俞吾金．教育是经验的传递———杜威教育哲学理论探要［Ｊ］．天津社会科学，２０１４（２）．

［８］褚洪启．杜威教育思想引论［Ｍ］．长沙：湖南教育出版

社，１９９８：７９

［９］李春玲．相互倚赖和相互联系的统一的观念［Ｊ］．华东师范大学学报：教育科学版，２００１（６）：１５．

［１０］Ｊｏｈｎ　Ｄｅｗｅｙ，Ｍｏｒａｌ　Ｔｈｅｏｒｙ　ａｎｄ　Ｐｒａｃｔｉｃｅ，ＥＷ，Ｖｏｌ．３［Ｍ］．Ｃａｒｂｏｎｄａｌｅ　ａｎｄ　Ｅｄｗａｒｄｓｖｉｌｌｅ：Ｓｏｕｔｈｅｒｎ　Ｉｌｌｉｎｏｉｓ　Ｕ－ｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　Ｐｒｅｓｓ，１９６９：１０９．

［１１］杜威．确定性的寻求———关于知行关系的研究［Ｍ］．傅统先，译．上海：上海人民出版社，２００４：２４７．

［１２］Ｄｅｗｙ，Ｊ．Ｈｕｍａｎ　Ｎａｔｕｒｅ　ａｎｄ　Ｃｏｎｄｕｃｔ［Ｍ］．Ｉｎ　ＴｈｅＭｉｄｄｌｅ　Ｗｏｒｋｓ（１８９９－１９２４）．Ｖｏｌ．１４，ｅｄｉｔｅｄ　ｂｙ　Ｊｏ　ＡｎｎＢｏｙｄｓｔｏｎ．Ｃａｒｂｏｎｄａｌｅ：Ｓｏｕｔｈｅｒｎ　Ｉｌｌｉｎｏｉｓ　ＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９２２：９．

［１３］刘放桐．杜威的经验概念重释［Ｊ］．江海学刊，２０１３（１）：１６．

［１４］余泽娜．以行动追求安全———杜威对传统哲学的批判与改造［Ｊ］．齐鲁学刊，２０１３（４）：９５

［１５］布迪厄，华康德．实践与反思———反思社会学导引［Ｍ］．李猛，李康，译．北京：中央编译出版社，２００４：１．［１６］简·杜威．杜威传［Ｍ］．单中惠，译．合肥：安徽教育出版社，１９８７：６６．

Ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｏｆ　Ｍａｎ：Ｔｈｅ　Ｌｏｇｉｃａｌ　Ｓｔａｒｔｉｎｇ　Ｐｏｉｎｔ　ｏｆ　Ｄｅｗｅｙ’ｓ

Ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ

ＣＨＥＮ　Ｚｉ－ｂｉｎｇ１，ＳＡＮＧ　Ｚｈｉ－ｊｉａｎ２，ＬＩＵ　Ｗｅｎ－ｘｉａ３

（１．Ｍｉｎｚｕ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｃｈｉｎａ，Ｐｒｅｐａｒａｔｏｒｙ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ｂｅｉｊｉｎｇ　１０００８１，Ｃｈｉｎａ；

２．Ｓｃｈｏｏｌ　ｏｆ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ　Ｓｃｉｅｎｃｅ，Ｉｎｎｅｒ　Ｍｏｎｇｏｌｉａ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｈｏｈｈｏｔ　０１００２２，Ｃｈｉｎａ；

３．Ｔｉａｎ　Ｊｉａｂｉｎｇ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ａｃａｄｅｍｙ，Ｉｎｎｅｒ　Ｍｏｎｇｏｌｉａ　Ｎｏｒｍａｌ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｈｏｈｈｏｔ　０１００２２，Ｃｈｉｎａ）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｄｅｗｅｙ’ｓ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｔｏｏｋ　ｓｏｃｉａｌ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ａｎｄ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｌｉｆｅ　ａｓ　ｒｅｆｅｒｅｎｃｅ．Ｉｔ　ａｄｄｒｅｓｓｅｄ　ｔｈｅ“ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｏｆ　ｍａｎ”ｉｎ　ｔｈｅ　ｔｉｍｅ　ａｎｄ　ｓｏｃｉｅｔｙ．“Ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｏｆ　ｍａｎ”ａｒｅ　ｔｈｅ　ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｓ　ｂｅ－ｔｗｅｅｎ　ｍａｎ　ａｎｄ　ｎａｔｕｒｅ，ｍａｎ　ａｎｄ　ｓｏｃｉｅｔｙ，ｍａｎ　ａｎｄ　ｌｉｆｅ，ａｎｄ　ｔｈｅ　ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ　ａｎｄ　ａｃｔｉｏｎ　ｏｆ　ｍａｎ．Ｉｎ　ｅｘｐｌｏｒｉｎｇｔｈｅ“ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｏｆ　ｍａｎ”，Ｄｅｗｅｙ　ｃｏｍｐｌｅｔｅｄ　ｔｈｅ　ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ａｎｄ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，ａｎｄ　ｅｓｔａｂｌｉｓｈｅｄｈｉｓ　ｕｎｉｑｕｅ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ．Ｔｈｅｒｅｆｏｒｅ，“Ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｏｆ　ｍａｎ”ｉｓ　ｔｈｅ　ｌｏｇｉｃａｌ　ｓｔａｒｔｉｎｇ　ｐｏｉｎｔ　ｏｆ　Ｄｅｗｅｙ’ｓｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．

Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：Ｄｅｗｅｙ；ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ　ｏｆ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ；ｐｒｏｂｌｅｍｓ　ｏｆ　ｍａｎ；ｔｈｅ　ｌｏｇｉｃａｌ　ｓｔａｒｔｉｎｇ　ｐｏｉｎｔ

（责任编辑　李　涛）