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教育理论知识

第一部分：师德

1.教师职业道德概念：是教师在从事教育劳动时所应遵循的行为规范和必备品德的总和，是调节教师与他人，社会等关系时所必须遵守的基本道德规范和行为准则，以及在此基础上所表现除了的道德观念，情操和品质。

2.教师职业道德的特点：教师职业道德适用的针对性；教师职业道德要求的双重性；教师职业道德内容的全面性；教师职业道德功能的多样性；教师职业道德行为的典范性；教师职业道德影响的广泛性

3.教师职业道德的发展始终贯穿着教书与育人，而育人被视为教书的根本。

4.教师职业道德影响的广泛性指教师的思想道德不仅影响着在校学生，而且会通过学生和家长进而影响着整个社会。学校是社会主义精神文明建设的基地，教师是精神文明的倡导者和推行者。

5.教师职业道德的功能：对教师工作的促进功能；对教育对象的教育功能；对社会文明的示范功能；对教师修养的引导功能

6.教师职业道德能够通过激动力，评价劣势、调节行为来处理和调节各种利益关系，保证教师教学工作的顺利开展和教育任务的圆满完成，这是教师职业道德最基本的社会作用。

7.教师职业道德修养的概念：指教师在执业活动中按照一定的职业道德原则和规范，进行自我锻炼和自我改造，以及所形成的道德品质和所达到的道德境界。

8.教师职业道德修养的意义：教师职业道德修养不仅是培养教师职业道德的首要环节，也是加强社会主义职业道德建设的迫切要求。首先，教师职业道德修养是提高教师职业道德水平和促进个人进步与发展的必由之路；其次，只有加强教师职业道德修养，才能发挥教师职业道德的社会作用。

9.教师职业道德修养的内容包括两个方面：一指职业道德意识修养，二是职业道德行为修养。具体来说，教师职业道德修养主要包括职业道德理想，知识，情感，意志，信念，行为习惯。（树立远大的职业道德理想；掌握正确的职业道德知识；陶冶真诚的职业道德情感；磨练坚强的职业道德意志；确定坚定的职业道德信念；养成良好的职业道德行为习惯）

10.学习和掌握教师职业道德知识是教师职业道德修养的首要环节和最初阶段。

11.教师职业道德情感包括：职业正义感（最基本、最高尚的道德情感）；职业责任感（职业道德行为的出发点，激励教师实现某种职业道德目标的动力）；职业义务感；职业良心感（对教师的执业活动具有重要的调节作用）；职业荣誉感；职业幸福感（教师从事职业活动最强大的精神动力和根本目的）

12.师父具备坚强的职业道德意志是衡量教师职业道德素质高低的重要标志。教师职业道德意志是产生职业道德信念和养成职业道德行为习惯的前提条件，是职业道德知识和情感转化为职业道德信念和行为的中介环节，也是教师培养良好职业道德品质的重要条件。

13.教师职业道德修养的最终目的是要养成良好的职业道德行为习惯，使教师在没有任何人监督的条件下也能长期自觉地按照职业道德原则和规范办事，积极主动地选择善良的职业道德行为，避免和杜绝邪恶的道德行为。

14.理论和实践相结合是师德修养的根本途径。

15.师德修养的方法：加强学习（必要途径）；躬身实践（基础）；树立榜样（提升师德修养的重要方法）学会反思（提高师德修养的重要方法）；努力做到“慎独”（最高层次）

16.教师职业道德评价：指教师自己、他人或社会，根据社会主义教师职业道德准则、规范和科学的标准，在系统广泛地搜集各方面信息，充分占有各种资料的基础上，运用现代技术手段，对教师的职业道德意识、道德情感、道德意识和道德行为进行考察和价值判断。

17.教师职业道德评价具有指挥定向、教育发展、分等鉴定、督促激励与问题诊断等功能。教师职业道德评价应遵循的原则：方向性原则，客观性原则，科学性原则，教育性原则和民主性原则

18.教师职业道德评价的方法：自我评价法（是教师对自身行为进行判断的主导力量，是教师个人精神生活的道德向导，对教师个人从事教育事业具有巨大的推动和调节作用。它的内在动力是教师的内心信念，是提高教师职业素养不可缺少的重要环节）；学生评价法（一种特殊的社会评价）；社会评价法（通过社会舆论对教师的道德进行评判）；加减法评法；模糊综合评法

19.教师职业道德基本原则是教师在教育职业活动中正确处理各种利益关系所应遵循的最根本的指导准则，是一定社会或阶段对教师在职业活动中提出的最根本的道德要求。简言之，教师职业道德基本原则具有指导、统帅和裁决作用。

20.忠于人民教育事业是我国教师职业道德基本原则

21.教师职业道德基本原则确立的依据：必须反映一定社会经济关系和阶级利益的根本要求；必须符合一般社会道德原则的基本要求；必须反映教师职业活动的特点。

22.教师职业道德基本原则的要求：树立无产阶级的世界观，人生观，价值观；树立崇高的理想、信念和价值目标；具备良好的专业能力素质；具有顽强的意志和崇高的精神境界23.教师职业道德范畴指那些概括和反映教师职业道德的主要特征、体现一定社会对教师职业道德的根本要求，并且成为教师的普遍内心信念，对教师的行为发生影响的基本道德概念。

24.教师职业道德主要范畴包括：教师义务、教师良心、教师公正、教师荣誉

25.2008年9月，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会发布了重新修订的《中小学教师职业道德规范》，爱与责任是贯穿其中的核心和灵魂。

26.1997年《中小师德规范》包含：依法执教；爱岗敬业；热爱学生；严谨治学；团结协作；尊重家长；廉洁从教；为人师表

27.2008年《新规范》包括：

爱国守法——教师职业的基本要求（全面贯彻国家教育方针；自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利；不得有违党和国家方针政策的言行）；

爱岗敬业——教师职业的本质要求（对工作高度负责；认真备课上课；认真批改作业；认真辅导学生；不得敷衍塞责）；

关爱学生——师德的灵魂（关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生；对学生严慈相济，做学生的良师益友；保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益；不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生）；

教书育人——教师天职（遵循教育规律，实施素质教育；循循善诱，诲人不倦，因材施教；培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展；不以分数作为评价学生的唯一标准）

为人师表——教师职业的内在要求（坚守高尚情操，知荣明耻；严于律己，以身作则；衣着得体，语言规范，举止文明；关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长；作风正派，廉洁奉公；自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利）

终身学习——教师专业发展的不竭动力（崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构；潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平）

28.师德核心内容是爱岗敬业、教书育人、为人师表。关爱学生是最基本的内容。

29.1997年与2008年修订的《中小学教师职业道德师范》比较

1997年版，特色是：内容实用性较强，具有一定的可操作性；对整个教育行业自身的建设有所考虑，但考虑不多；根据社会的发展要求，给教师职业道德赋予了时代特征，理论上也进行了一定的探讨，但在具体的表述层次上还需要进一步明确。

2008年版，特色是：坚持以人为本；坚持继承与创新相结合；坚持广泛性与先进性相结合；倡导性要求与禁行性规定相结合；他律与自律相结合。

2008年修订的新规范在继承性、时代性和倡导性等方面较1997年有很大的进步，但也存在一些的不足。首先，新《规范》中专业道德的特征不够明显，没有紧紧围绕着教育劳动的特点构建教师的专业道德；其次，新《规范》对教师职业道德的结构和层次的界定有待于进一步明确；第三，新《规范》的具体性、针对性和可操作性没有得到充分的改善。

第二部分教育学

1.教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。广义的教育指，增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动，它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育是指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的有计划有组织地对受教育者施加影响，促进其朝着所期盼的方向发展变化的活动。简言之，教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

2.教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性

3.教育的社会属性包含：永恒性；历史性；继承性；长期性；生产性；相对独立性；，民族性

4.教育的起源：神话起源说（中国朱熹）；生物起源说（法社会学家利托尔诺和英教育学家沛西.能，其中生物起源说是第一个正式提出的有关教育祈愿学说）；心里起源说（美教育学家孟禄在批判教育的生物起源说的基础上提出的，他认为教育起源于日常生活中儿童对成人无意识的模仿）；劳动起源说（马克思主义认为教育起源于人类特有的生产劳动，学者集中苏联和我国）

5.教育的构成要素：教育者、受教育者和教育媒介（教育影响）

6.教育者不一定是教师，但教师一定是教育者。“教师”这个称谓特指在社会教育活动中履行教育教学职责的专业人员

7.教育媒介指建构于教育者和被教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和。教育中的诸多矛盾中，受教者与教育内容这一对矛盾才是教育中的基本的、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点

8.教育功能是教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。

9.教育功能分三种类型：按教育功能作用的对象分为个体发展功能和社会发展功能；按教育功能作用的方向分为正向功能与负向功能；按教育功能作用呈现方式分为显性功能和隐形功能

10.教育的个体发展功能由教育活动的内部结构特征所决定，发生于教育活动内部，被成为教育的本体功能，社会发展功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能。

11.无论中国古代社会还是西方古代社会对教育功能的认识都具有浓烈的政治伦理色彩

12.教育的发展历程：原始社会的教育；古代社会的教育；近现代社会的教育

13.原始社会的教育主要标志是教育极端的原始性和局限性

14.古代社会教育一般分为奴隶社会教育和封建社会教育，其特征是阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性

15.古代中国：夏代已有学校的设置（序、校）；有文字记载同时考古出土的实物证实的学校出现在商朝；西周教育的特征是“学在官府”又称为“学术官守”，分国学和乡学，六艺是西周各级各类学校教育的基本学科，包括礼、乐、射、御、书、数；春秋战国特点是学术自由；两汉时期教育，西汉，汉武帝采纳董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”，设太学，是当时最高教育机构；魏晋南北朝立国子学，选士制度为九品中正制；隋唐时期采取科举制，六学（国子学，太学，四门学，律学，书学，数学）两馆（崇文馆，弘文馆）组成了中央官学的主干；宋元明清时期，四书五经，八股取士。其中，四书是《大学》《中庸》《论语》《孟子》；五经《诗》《书》《礼》《易》《春秋》

16.古代印度：分为婆罗门教育（以家庭教育为主，记诵《吠陀》经，僧侣是唯一的教师）和佛教教育（背诵经典和钻研经义）

17.古代埃及：宫廷学校和职官学校，其中职官学校以吏为师，以法为教，招收贵族和官员子弟，肩负着文化训练和业务训练的任务。农民子弟和奴隶子弟没有受教育的权利。“以僧为师”“以吏（书）为师”是古埃及教育的特征

18.古希腊、罗马：以雅典教育和斯巴达教育为著名的教育体系。其中，古雅典注重身心的和谐发展，教育内容较丰富，方法较灵活，目的培养有文化修养和多种才能的政治家和商人；古斯巴达以军事训练和政治道德灌输为主，内容单一，方法严厉，目的培养忠于统治阶级的强悍军人

19.中世纪的西欧：教会教育和骑士教育，教会教育的目的是培养教士和僧侣，教育内容神学和七艺（三科：文法，修辞，辩证法；四学：算术，几何，天文，音乐）；骑士教育的目的是培养封建骑士，内容是“骑士七技”（骑马、游泳、击剑、打猎、投枪、下棋、吟诗）20.文艺复兴时期的欧洲教育：提倡新的文化和世界观，即是以人为中心的文化，用到教育上，代表人物有意大利的维多利诺，尼德兰的埃拉斯默斯（伊拉斯谟）法国的拉伯雷和蒙田21.近代社会教育的特点是教育国有化，初等教育义务化，教育世俗化和法制化。主要表现在：国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等义务教育的普遍实施（德国1763年作出了普及义务教育的规定，是世界上最早的普及义务教育的国家）；教育的世俗化；教育的法制化

22.现代社会教育的主要表现：教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合；教育的日趋普及性和多样性；教育的科学化水平日益提高

23.20世纪后期教育改革和发展的特点主要有：教育的终身化（法教育学保罗.朗格朗最早系统论述了终身教育）；教育的全民化；教育的民主化；教育的多元化；教育技术的现代化；教育的全球化；教育的信息化；教育具有科学性

24.教育民主化，首先是指教育机会均等，其次是教师和学生的关系民主化；再次教育方式，教育内容等民主化；最后追求教育的自由化

25.教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育学的根本任务是揭示教育规律。

26.教育现象是教育活动在运动发展中的表现形式，是教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。教育现象被认识和研究，便成为教育问题。

27.教育问题是反映到人们大脑中的、需要被探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育问题是推动教育发展的内在动力。

28.教育规律是教育活动内在的本质的和必然的联系，包括教育内部诸要素、教育与外部诸因素之间的本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。

29.教育学的研究价值：（一）从宏观角度来看，其研究价值表现在：①超越日常教育经验②科学解释教育问题③沟通教育理论与实践（二）从微观角度来看，学习和研究教育学的意义是：①有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能②有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践③有利于树立正确的教学观，掌握教学规律，指导教学质量④有利于掌握学生思想道德发展规律，做好教书育人工作⑤培育创新精神，积极投身教育改革

30.教育学发展的阶段分为：萌芽阶段，独立形态、多元化、现代化

31.中国萌芽阶段的教育思想：

孔子，我国古代伟大的教育家，他的教育思想主要体现在《论语》一书中。他的教育对象：有教无类。教育目的培养贤人和君子。教育内容：创办私学，在教学过程中对西周文化进行整理，经多次修订，形成《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，奠定了儒家教育内容的基础。他重视道德教育，贯穿到文化知识学科中，偏重社会人事，文事，轻视科技与生产劳动。

他的教学原则与方法：启发诱导（不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也），因材施教（柴也愚，参也鲁，师也辟，）学思并重（学而不思则罔，思而不学则殆）温故知新（温故而知新，可以为师矣）

评价：他是世界上最早提出启发式教学的教育家，比古希腊教育家苏格拉底提出的“助产术”早几十年，他的教育思想是中华民族珍贵文化遗产的一部分，我们应当以历史唯物主义为指导，正确、全面地评价他的教育思想，批判地继承这一份珍贵的教育遗产，以促进现代文化教育事业的建设。

孟子，持“性善论”，教育目的“明人伦”（父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信），大丈夫人格：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。

荀子，提出“性恶论”教育的作用“化性起伪”教育的基本目标是培养贤能之士，理想层次是培养圣人，将人才分为：俗人，俗儒，雅儒，大儒，以培养大儒为理想目标。

墨翟，以“兼爱”“非攻”为教，注重文化知识的掌握和逻辑思维能力的培养，注重实用技术的传习。出于培养兼士的需要，墨家确定了一套特色教育内容，即政治和道德教育，科学与技术教育，文史教育和培养思维能力的教育。对于知识的获得，墨翟认为分为：亲知、闻知、说知

道家主张“绝学”“愚民”，培养上士和隐君子，教循自然原则，一切任其自然，便是好的教育。

《学记》是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成为大约在战国末期。提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“建国君民，教学为先”揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。“玉不琢，不成器，人不学，不知道”揭示了教育的个体功能。

教育教学原则：教学相长（故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也）；尊师重道（能为师，然后能为长；能为长，然后能为君，故师也者，所以学为君也）藏息相辅；豫时孙摩（孙，循序，“不陵节而施之谓孙”教学要遵循一定的顺序进行）；启发诱导；长善救失；学不等（教学要遵循学生心理发展的特点，循序渐进）

评价：《学记》是中国古代教育思想发展的一个里程碑，标志着我国古代教育思想从其他思想中分离出来，其提出的许多教育思想特别是关于教学原则的思想至今任由现实意义。

32.西方萌芽阶段的教育思想：

古希腊三哲：苏格拉底，柏拉图，亚里士多德

苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法而著名；柏拉图的教育思想体现在《理想国》，国家主义教育伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮；亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的，代表作《政治学》，认为“教育事业应该是公共的，而不是私人的”，并首次提出“教育遵循自然”主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分级段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。

昆体良是古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论是教育问题的教育家，其代表作《雄辩术原理》《论演说家的教育》是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著，值得注意的是他对班级授课进行了一些阐述，这是班级授课制思想的萌芽。

33.教育学的独立形态阶段：近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。

34.教育学学科的建立：

夸美纽斯是捷克教育学家，1632年出版的《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。他从民主主义的“泛智”思想出发，提出来普及教育的思想，“把一切事物教给一切人”，为此他编写了《世界图解》。

他指出，教育要适应自然，一是自然界存在的普遍秩序，二是人的自然本性和儿童年龄特征。他把一个人从诞生到成年分为四个时期，并在每个时期设立相对应的学校即学制系统。

他对近代教育学最大的贡献之一是他所确立的班级教学制度及其理论，他主张按照年龄和程度分成班级，将班级作为教学的组织单元。他的教学原则是直观性，系统性，量力性，巩固性和自觉性。

评价：他对世界教育的贡献是巨大的，他在批判旧教育制度的基础上提出来一套比较系统的教育理论体系，为近代西方教育理论的发展奠定了基础。

卢梭是坚定的“性善论”者，他认为教育的任务是使儿童“归于自然”，这是其自然主义教育的核心。他在《爱弥儿》中提到，自然的教育最终的培养目标是“自然人”，这种思想是“旧教育”和“新教育”的分水岭，极大地影响了后来的教育家。

康德是18世纪德国著名的哲学家，是唯心主义哲学的重要代表人物，同时也是18世纪理性主义教育思想的主要倡导者和践行者，其教育思想体现在《康德论教育》中，从人性论上，他认为“人是唯一需要教育的动物”，作为哲学家，他先后四次在哥尼斯堡大学教授教育学，是最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。

裴斯泰洛齐认为，教育目的应该是“促进人的一切天赋能力和力量全面、和谐发展”，在西方教育史上，他是第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家，要素教育论是他教学理论体系的重心。他的教学心理学化和要素教育的理论，建立了初等学校各科教学法，由此赢得了教育史上“小学各科教学法奠基人”的称号。

洛克反对天赋论，提出“白板说”，他认为教育目的是培养绅士，而这种培养只能通过家庭教育，由此提出了“绅士教育论”，他的代表作是《教育漫话》中详细论述了绅士教育的内容。

35.师范教育学的建立

赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被称为“现代教育之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》1806年出版标志着规范教育学的建立，同时这本书也被认为是第一本现代教育学著作。

他的教育观点：教育理论体系是伦理学和心理学，他把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。他的教育目的是道德和性格的完善，他在西方教育史上第一次提出“教育性教学”的概念。

他的教学四阶段论是：明了、联合（联想）、系统、方法。后被他的学生席勒发展成五段：预备、提示、联系、总结、应用，其中赫尔巴特最著名的三中心论是：传统教育课堂中心，教材中心，教师中心。

评价：他对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育理论的代表。该教育学说提出以后，西方教育学便出现了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”，其代表作《民主主义与教育》反映了实用中心教育思想，对20世纪的教育和教学有深远影响。

他的教育思想是：他认为教育的本质是，教育即生活，教育即生长，教育及经验的改组或改造；“教育无目的论”，教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。

从经验论的基础上，他提出了“从做中学”的教学方法，这是一种经验的方法，思维的方法和探究的方法。这种探究的五个步骤即思维五步或五步探究教学法，即创设疑难情境，确定疑难所在，提出解决问题的种种假设，推断哪个假设能解决问题，验证这个假设。36.20世纪教育学多元化发展：

实验教育学：兴起于19世纪末20世纪初的欧美，采用自然科学的实验法来研究儿童发展及其与教育关系理论，代表人物德国梅伊曼和拉伊，代表著作《实验教育学纲要》《实验教育学》

文化教育学：又称精神科学教育学，出现在19世纪末的德国，代表人物狄尔泰、斯普朗格、利特，代表作《关于普遍妥当的教育学的可能》《教育与文化》

实用主义教育学；是19世纪末20世纪初起于美国的一种教育思潮，代表人物杜威、克伯屈，代表著作《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》

马克思主义教育学：代表人物是苏联克鲁普斯卡娅《国民教育与民主制度》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作。1939年凯洛夫主编的《教育学》被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。我国教育家杨贤江以李浩吾的化名出版的《新教育大纲》（1930年）是我国第一部马克思主义的教育学著作。

批判教育学：兴起于20世纪70年代，是当代西方教育理论占主导地位的教育思潮，代表人物：美国鲍尔斯，金蒂斯，阿普尔，法国布厄迪尔，代表著作《资本主义美国的学校教育》《教育与权力》《教育、社会和文化的再生产》

37.当代教育学理论的新发展：

苏联教育家赞可夫通过近20年的小学教学改革试验，出版了《教学与发展》。他把学生的一般发展，作为教学的出发点，提出来发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出了结构主义学说和发现法。德国教育家瓦.根舍创立了范例方式教学理论。瑞士皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》论述了智力发展的阶段，认为教学的主要目的是发展学生的智力。1970年，法国成人教育家保罗.朗格朗出版了《终身教育引论》产生了广泛的影响，被公认为终身教育理论的代表作。

苏联教育家苏霍姆利斯基在其著作《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》中阐述了他的和谐教育思想。他认为，学校教育的理想是培养全面和谐发展的人。

38.政治经济制度对教育的制约作用：社会政治经济制度决定着教育的领导权；社会政治经济制度决定教育目的；社会政治经济制度决定着教育内容的取舍；社会政治经济制度决定着教育体制；教育相对独立于政治经济制度

39.教育对社会经济制度的影响作用（教育的政治功能）

教育培养出政治经济制度所需要的人才；教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治经济制度；教育促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用

40.生产力对教育的决定作用

生产力的发展水平制约着教育发展的规模和速度；生产力的发展水平制约着教育的内容、方法与手段；生产力的发展水平制约着学校的专业设置；教育相对独立于生产力的发展水平

41.教育对生产力的促进作用（教育的经济功能）

教育再生产劳动力；教育再生产科学知识

42.科学技术对教育的影响

科学技术能够改变教育者的观念；科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量；科学技术能够影响教育的内容、方法；科学技术影响教育技术

43.教育对科学技术发展的作用（教育的科技功能）

教育能完成科学知识再生产；教育推进科学的体制化；教育具有科学研究功能；教育促进科研技术的开发利用

44.文化对教育发展的制约作用

文化影响教育目的的确立；文化影响教育内容的选择；文化影响着教育教学方法的使用45.教育对文化发展的促进作用（教育的文化功能）

教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用；教育具有传播和交流文化的作用；教育具有选择、提升文化的功能；教育具有更新和创造文化的作用

46.校园文化是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。包括：校园物质文化、校园精神文化、校园组织与制度文化。其中，校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次。

47.校园文化的特点：互动性、渗透性、传承性

48.学生文化是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。其特征是过渡性、非正式性、多样性、互补性

49.理想校园文化的创建策略：主题统揽策略；个性塑造策略；传统拓展策略（针对有较长历史的老校）；重点突破策略

50.教育的相对独立性表现在：教育自身的历史继承性；教育与社会发展的不平衡性；教育与其他社会意识形式的平行性

51.个体身心发展是指作为复杂整体的个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。

52.个体身心发展的动因：内发论（遗传决定论）；外铄论（环境决定论）；多因素相互作用（共同作用论）

53.内发论的代表人物是孟子（我国古代）、弗洛伊德（认为人的性本能是最基本的自热本能）、威尔逊（基因复制是决定人的一切行为本质的力量）、高尔顿（优生学的创始人，遗传决定论的鼻祖）、格赛尔（美强调成熟机制对人的发展的决定作用）、霍尔（一两的遗传胜过一顿的教育，复演说）等。

54.外铄论代表人物：荀子（性恶论）、洛克（英国，白板说）、华生（美行为主义心理学，给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人）。

55.影响个体身心发展的主要因素：遗传、环境、教育、个体主观能动性

56.遗传素质是人的身心发展的前提，表现在：①遗传素质是人的身心发展的前提，为人们的发展提供了可能性，但不能决定人的发展②遗传素质的个别差异是人的身心发展的个别差异的原因之一③遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段（格赛尔的双生子爬梯实验证明了他的“成熟势力说”）

57.环境包括自然环境和社会环境，表现在：①社会环境为个体的发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能变成现实②环境是推动人身心发展的动力③环境不决定人的发展④人对环境的反应是能动的

58.教育对人的发展特别是年轻一代的发展起着主导作用，原因是：①学校教育是有目的，有计划，有组织地培养人的活动②学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好③学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素

59.学校教育主导作用的实现是相对的，有条件的。从外部环境来说，它要求社会的发展为个体的发展提供相应的前提，它依赖于家庭环境的影响，依赖于社会发展的状况；从教育系统内部来说，它依赖于教育自身的状况，依赖于学习者的主观能动性；它要求教育要遵循儿童的身心发展规律，还要积极协调社会、家庭等各个方面的教育影响，使其成为一股适合儿童需要的合力。

60.学校教育在人身心发展中起主导作用的表现（学校教育在影响个体发展上的特殊功能）：

①学校教育对于个体发展做出社会性规范②学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能③学校教育对个体发展的影响具有及时和延时的价值④学校教育具有加速个体发展的特殊功能

61.从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：第一层次上人作为生命体进行的生理活动，第二层次是个体的心理活动，最高层次是社会实践活动

62.个体身心发展的规律：①个体身心发展的顺序性②个体身心发展的阶段性③个体身心发展的不平衡性④个体身心发展的互补性⑤个体身心发展的个别差异性

63.个体身心发展规律及其教育要求

个体身心发展规律表现遵循该规律的教育要求

顺序性个体身心发展是一个由低级

到高级、由量变到质变的过程

（皮亚杰的发生认识论和科

尔伯格的道德认知发展论）遵循量力性原则，循序渐进地施教；拔苗助长、陵节而施的做法都违背了该原则

阶段性不同年龄阶段学生的身心发

展具有不同的发展特征和任

务对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同，不能搞一刀切；最近发展区，跳一跳，摘个桃

不平衡性个体身心发展同一方面的在

不同年龄阶段的发展速度和

不同方面的发展都是不平衡

的把握施教的关键期或最佳期，视时而教、及时施教

互补性包括生理与生理的互补和生

理与心理之间的互补

长善救失，扬长避短

个别差异性性别差异、不同个体同一方面

发展速度和水平之间的差异、

不同个体不同方面存在差异、

不同个体具有不同的个性心

理倾向

因材施教

注：不平衡性主要指同一个体，个别差异性指的是不同个体

64.最近发展区：苏联心理学家维果斯基提出来了的，指学生即将达到的发展水平与现有的发展水平之间的差异，如果学生的发展水平处于最近发展区，那么这正是最能敏感地接受教育的时候。

65.关键期是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期，也称敏感期或最佳期。

66.互补性首先是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；其次互补性也存在与心里技能和生理机能之间

67.教育目的指教育达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。

68.教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。

69.教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。

70.教育目的的作用（功能）：教育目的对教育工作具有导向作用；教育目的对贯彻教育方针具有激励作用；教育目的是对教育效果进行评价的重要标准

71.教育目的是衡量、评价教育实施效果的根本依据和标准。教育目的的功能包含导向功能、调控功能和评价功能

72.教育目的包含三个层次：国家的教育目的；各级各类学校的培养目标和教师的教学目标

73.教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系。二者的联系主要表现如下：教育目的是制定培养目标的依据，同时又必须通过具体的培养目标才能得以实现。二者的区别：教育目的反映了培养人的方向性、共同性；培养目标体现了培养人的层次性和具体规定性；教育目的反映了一定社会历史时期培养人的共同要求，培养目标则体现培养人的具体要求。

74.教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。

75.教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。教育目的是最高层次的概念，它是培养各级各类人才的总的规定，各级各类学校的培养目标，教学目标都要依据教育目的制定。培养目标是指不同类型、不同层次的学校培养人的具体要求。教学目标是三者中最低层次的概念，更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容，教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。

76.确定教育目的的依据：特定的社会政治、经济、文化背景；人的身心发展特点和需要；人民的教育理想；我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说

77.马克思阐述了关于人的全面发展学说，这一学说是我国确立教育目的的理论依据和基础，它的内容主要有：人的全面发展；旧式分工造成了人的片面发展；机器大工业生产为人的全面发展的社会条件；教育与生产劳动相结合是“造就全面发展的人的唯一方法”

78.个人本位论的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中。其代表人物有孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特

79.社会本位论认为，确立教育目的的根据是社会的要求，个人的发展必须服从从社会需要，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。代表人物：荀子、赫尔巴特、涂尔干、纳托普、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱

80.我国的教育目的：1957年，“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这是新中国成立后颁布的第一个教育方针。

81.1999年中共中央、国务院提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”

82.现阶段我国教育目的的基本精神：

①要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持政治思想道德素质与科学文化知识能力的统一

②要求学生在德智体美等方面全面发展，要求坚持脑力与体力两方面的和谐发展

③适应时代要求，强调学生个性的发展，重点是培养学生的创新精神和实践能力

④注重提高全民族素质

83.素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。

84.素质教育的内涵是：素质教育是面向全体学生的教育；素质教育是促进学生全面发展的教育；素质教育是促进学生个性发展的教育；素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育

85.全面发展的教育目的决定了全面发展教育的内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的节本组成部分

86.智育是传授给学生系统的科学文化知识、技能、发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育

87.能不能培养学生的创新精神和实践能力是应试教育和素质教育的本质区别

88.素质教育的根本目的是全面地提高学生的素质；基本任务是培养学生的身体素质；培养学生的心理素质；培养学生的社会任务

89.素质教育的意义（为什么要开展素质教育）

①素质教育有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力；

②素质教育是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势；

③素质教育有助于受教育者全面发展的落实

90.实施素质教育的措施：改变教育观念；转变学生观；加大教育改革的力度；建立素质教育的保障机制；建立素质教育的运行机制；营造良好的校园文化氛围

91.片面追求升学率的现象和过度的应试倾向给我国教育造成了很大的危害，这主要表现在：注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展；注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽视学生素质的全面提高。

92.克服片面追求升学率是一个长期而艰巨的任务，首先这有赖于整个社会环境，其次，要深化教育体制改革；最后，中小学本身也应积极进行改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面发展。

93.教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。广义的教育制度是指国民教育制度，狭义的教育制度是指学校教育制度，简称学制。

94.建立学制的依据：生产力发展水平和科学技术发展状况；社会政治经济制度；青少年儿童身心发展规律；人口发展状况；本国学制的历史发展和国外学制的影响

95.旧中国的学制沿革：我国现代学制的建立是从清末“废科举，兴学校”开始的。

96.我国近代教育史上最早制定的系统的学校制度，是1902年的《钦定学堂章程》，被称为“壬寅学制”，它是以日本的学制为蓝本，是我国第一个颁布现代学制，但是没有实行

97.1903年，清政府拟定了《奏定学堂章程》，1904年1月颁布执行，又称“癸卯学制”。它主要承袭了日本的学制，是我国第一个实行的现代学制，该学制明文规定教育目的“忠君、遵孔、尚公、尚武、尚实”明显反映了“中学为体，西学为用”的思想。

98.1912年的“人子癸丑学制”是南京国民政府对旧学制进行的修订，反映了资产阶级在学制方面的要求。第一次规定了男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，将学堂改为学校。它是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。

99.1922年，留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本，颁布了“壬戌学制”，又称“新学制”或“六三三学制”

100.新中国的学制沿革：1951年10月1日，新中国政务院公布了《关于学制改革的决定》，标着着我国学制发展到了一个新阶段。

101.1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中关于教育制度的内容是：①确定了20世纪末教育发展的总目标——基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲；全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称“两基”“两全”“两重”②调整中等教育结构③改革办学体制④改革高校的招生和毕业生分配制度⑤改革和完善教育投资体制

102.我国现行教育的四个层次是幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育

103.我国现行的学制是从单轨制发展而来的分支型学制

104.2010年中共中央总书记胡锦涛审议并通过了《国家中长期教育改革和发展纲要》（简称《中长期规划》），根据这一规划，今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展（战略地位）、育人为本（根本要求）、改革创新（强大动力）、促进公平（基本教育政策）、提高质量（教育改革发展的核心任务）

105.到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是“两基本、一进入”即基本实现教育现代化、基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列

106.《中长期规划》提出，坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。107.现代学校教育制度的类型：双轨学制、单轨学制、分支型学制

108.双轨制的代表国家有英国、法国、德国为主的欧洲国家。双轨制是指一轨自上而下的结构大学、中学，一轨自下而上，其结构小学及其后的职业学校，两轨既不相通，也不相接，剥夺了在国民教育学校上学的劳动子女升入中学和大学的权利。

109.单轨制最早产于美国，它不但有利于过去初等教育的普及，而且也有利于后来初中教育的普及和20世纪以来对高中的普及。

110.分支型学制代表国家是苏联和中国

111.教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育，再到非制度化教育的过程。112.学校教育系统的形成，即意味着制度化教育的形成。非制度化教育所推崇的是“教育不应局限于学校的围墙之内”

113.现代教育制度的发展趋势：①加强学前教育并重视与小学教育的衔接②强化普及义务教育，延长义务教育年限③中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展④高等教育的规模的扩展、大众化及类型日益多样化⑤教育的国际交流加强⑥终身教育体系的建构⑦教育社会化与社会教育化⑧学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化

114.教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。教育是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。

115.教师职业的性质：教育职业是一种专门职业，教师是专业人员；教育是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业

116.教师的作用：①教师是人类文化的传播者，在社会的发展和人类的延续中起桥梁和纽带作用；②教师是人类灵魂的工程师，在塑造年轻一代的品格中起着关键性作用；③教师是人的潜能的开发者，对个体发展起促进作用

117.教师职业的发展历史：非职业化阶段；职业化阶段（私学出现而产生）；专门化阶段；专业化阶段

118.教师职业的专门化以专门培养教师的教育机构的出现为标志，世界上最早的师范教育机构诞生于法国。我国最早的师范教育始于清末，1897年盛宣怀在上海开办的南洋公学。师范教育的产生，使教师的培养走上专门化的道路。

119.教师职业的特点（教师职业角色）在于职业角色的多样化，主要表现在以下方面：

①传道者角色（人类灵魂的工程师）②授业解惑者角色（知识传授者、人类文化的传递者）③示范者角色（榜样）④教育教学活动的设计者、组织者和管理者角色

⑤家长代理人、父母和朋友知己的角色⑥研究者角色和学习者学者角色

120. 教师劳动的特点：教师劳动的复杂性和创造性；教师劳动的连续性（时间）和广延性（空间）；教师劳动的长期性和间接性；教师劳动的主体性和示范性；教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

121.教师劳动的复杂性表现在：交易目的的全面性；教育任务的多样性；劳动对象的差异性122.教师劳动的创造性表现在：因材施教；教学方法上的不断更新；教育机智

123.教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。可以用四个词来概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。

124.理解教育机智的内涵，需要分析它所强调的三个关键词：一是教学的复杂性；二是教学的情境性；三是教学的实践性

125.教师劳动的长期性表现是，首先教师的劳动成果是人才，而人才培养的周期比较长；其次，教师对学生所施加的影响，往往要经过很长的时间才能见效果

126.教师主体性是指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有有影响力的榜样；示范性是指教师的言行举止，如人品、才能、治学态度等都会成为学生学习的对象。它的特点由学生的可塑性和向师性心理特征决定。因此，教师必须以身作则，为人师表。

127.教师的劳动不仅能满足于社会发展的需要，而且也能满足教师个人生存、发展和自我实现的需要，因此，教师劳动的价值由社会价值和个人价值构成。教师劳动的价值是社会价值与个人价值的统一。

128.教师的职业素养，包含职业道德素养；知识素养；能力素养；职业心理健康。

129.教师的职业道德素养表现在：①对待事业：忠于人民的教育事业；对待学生：热爱学生；对待事业：团结协作；对待自己：为人师表（良好的道德修养）

130.教师的知识素养包括：政治理论修养；精深的学科专业质素（本体性知识）；广博的科学文化知识；必备的教育科学知识（条件性知识）；丰富的实践知识

131.教师的能力素养有：语言表达能力；组织管理能力；组织教育和教学的能力；自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）

132.职业心理健康是高尚的师德；愉悦的情感；良好的人际关系；健康的人格

133.热爱学生是教师职业道德的核心，是教师高尚道德品质的表现。教师热爱学生在教育过程中起着十分重要的作用，其原因是：师爱是学生健康成长的重要环境因素；师爱是增强教育效果的重要条件

134.人才的全面成才，是多方面教育者集体劳动的结晶，为此要求教师做到：相互支持，相互配合；严于律己，宽以待人；弘扬正气，摈弃陋习

135.为人师表要求教师：高度自觉，自我监控；身教重于言教

136.精深的学科专业知识，要求教师：掌握该学科的基本知识和基本技能；掌握该学科的基本理论和学科体系；了解该学科的发展脉络；了解学科领域的思维方式和方法论

137.教师的专业知识应建立在广博的科学文化知识的基础上，这是因为：这是科学知识日益融合和渗透的要求；这是青少年多方面发展的要求；教师的任务就是教书育人

138.对教师的语言表达要求：准确、简练，具有科学性；清晰、流畅，具有逻辑性；生动、形象，具有启发性；语言和肢体语言的巧妙结合

139.师德是教师履行教育教学工作的社会职能所应遵循的道德原则和规范，是调整教师工作职权与职责关系的思想武器，是为人师表的行为准则。

140.良好的人际关系是教师完善人格的一个重要标志，也是教育心理健康的重要内容。141.教师威信是指教师在学生心目中的威望和信誉，分为权利威信和信服威信两类。教师应树立信服威信，不应该追求权利威信。

142.教师威信的结构上看，包括人格威信、学识威信、情感威信。

143.建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友与知己144.教师专业发展的核心以及最终体现就在于教师个体的专业发展。教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即有一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程

145.教师专业发展的内容：专业理想的建立；教师的专业人格；专业知识的拓展与深化；专业能力的提高；专业态度和动机的完善；专业自我的形成

146.教师专业知识（合理的知识结构）主要包括：本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。本体性知识，即特定学科及相关知识，是教学活动的基础；条件性知识，即认识教育对象，开展教育活动和研究所需的教育学科知识和技能，如教育学、心理学、教学论、班级管理、现代教育技术等；实践性知识，即课堂情境知识，体现教师个人的教学技巧、教育智慧和教学风格，如导入、强化、发问、课堂管理、沟通与表达、结课等技巧。147.教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。148.“自我更新”取向的教师专业发展阶段论认为教师专业发展分为“非关注”阶段（正式教师之前）、“虚拟关注”阶段（接受教师教育）、“生存关注”阶段（关键阶段）、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段五个阶段。

149.教师专业发展的途径，主要包括师范教育（教师专业化发展的起始和奠基阶段）、新教师的入职培训、教师的在职培训和教师的自我教育

150.教师的自我教育就是专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展最直接最普遍的途径，是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键

151.教育专业化的实现，从客观上来看，需要国家和政府的法律、政策和资金支持，从主观上来看，需要教师的个人努力。

152.国家和政府对教师专业化的促进和发展，包括：加强教师教育；制定法律法规；提供经济保障

153.教师个人为实现专业化应做的主观努力是善于学习；恒于研究；勤于反思；勇于实践154.学生的特点：学生是教育的对象（客体）；学生是自我教育和发展的主体；学生是发展中的人

155.从学生自身特点看，学生具有可塑性、依赖性和向师性

156.学生的主观能动性主要表现在：自觉性，也称主动性；独立性，也称自主性；创造性，是学生主观能动性的最高表现

157.学生是发展中的人，包含四层含义：学生具有和成人不同的身心发展特点；学生具有发展的巨大潜在可能性；学生有发展的需要；学生具有获得成人教育关怀的需要

158.学生的主体活动才是学生活的发展的内在机制和内因，表现在：学生是具有一定的主体性的人；学生是学习活动的主体；教在于建构学生主体

158.现代学生观的主要观点是：

①学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生；（学生的身心发展具有规律性、学生具有巨大的发展潜能、学生是处于发展过程中的人）

②学生是独特的人（学生是完整的人；每个学生都有自身的独特性；学生与成人之间存在着巨大的差异）

③学生是具有独立意义的人（每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志力为转移的客观存在；学生是学习的主体，学生是责权的主体）

159.师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系

160.关于师生关系，有两种对立的观点，即教师中心论（赫尔巴特、凯洛夫）和儿童中心论（法国卢梭、美国杜威）。

161.师生关系包含：师生在教育内容的教学上结成授受关系；师生在人格上是最平等的关系；师生在社会道德上是互相促进的关系

162.教师处于教育和教学的主导地位，从教育内容角度看，教师是传授者，学生是接受者。表现在：从教师与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者，学生是受授者；学生在教学中主题性的实现，既是教育的目的，也是教育成功的条件；对学生的指导，引导的目的是促进学生的自主发展

163.师生在人格上是平等的关系体现在：学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的；教师和学生是一种朋友式的有好帮助关系

164.师生关系的基本类型：专制型师生关系；放任型师生关系；民主型师生关系

165.师生关系的作用：

①良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障

②良好的师生关系是构建和谐校园的基础

③良好的师生关系是实现教学相长的催化剂

④良好的师生关系能够满足学生的多种需要

166.良好师生关系的建立是学生健康、和谐发展的重要保证。是实施素质教育、提高教学质量的重要条件。

167.影响师生关系的因素归纳起来，主要有：教师方面（教师对学生的态度；教师领导方式；教师的智慧；教室的人格因素）；学生方面；环境方面（指学校的人际关系环境和课堂的组织环境）

168.良好师生关系建立的途径与方法：

①教师方面：了解和研究学生；树立正确的学生观；提高教师自身的素质；热爱、尊重学生，公平对待学生；发扬教育民主；主动与学生沟通，善于与学生交往；正确处理师生矛盾；提高法制意识，保护学生的合法权利

②学生方面：正确认识自己；正确认识老师

③环境方面：加强校园文化建设，确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性；加强学风教育，促进良好的学风养成

169.我国新型师生关系的特点：尊师爱生；民主平等；教学相长；心理相容

170.心理相容是指教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作

171.课程一词在我国最早始于唐宋时期，在西方，最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》，指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排

172.一般认为，美国学者博比特在1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著。

173.课程类型的定义：课程即教育（教育科目）；课程即学习经验（杜威）；课程即预期的学习结果或目标(博比特、泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦、莱顿斯通)；课程即有计划地的教学活动（麦克唐纳、斯滕豪斯、布拉特）；课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；课程即社会改造（巴西教育家弗雷尔）

174.课程的意义：①课程是学校培养人才蓝图的具体表现；②课程是教师从事教育活动的基本依据；③课程是学生吸取知识的主要来源；④合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用；⑤课程是评估教学质量的主要依据和标准

175.课程的类型：①从课程内容的固有属性来划分，分为学科课程和活动课程；

②从课程内容的组织方式来划分，分为分科课程和综合课程；

③从对学生的学习要求的角度来划分，分为必修课程和选修课程；

④根据课程任务，分为基础性课程、拓展型课程、研究型课程；

⑤从课程设计、开发和管理主体来看，分为国家课程、地方课程、学校（校本）课程；

⑥从课程的呈现方式来说，分为显性课程和隐形课程

176.显性课程的主要特征是计划性，这是区分显性课程和隐形课程的主要标志。隐形课程是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》首先提出的。必修课程包括国家课程和地方课程177.总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。表现在：一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）；一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）；学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）178.主要课程理论的流派：学生中心课程理论；学科中心课程理论；社会中心课程理论；后现代注意课程理论

学生中心课程理论也称儿童中心课程理论或活动课程理论，它的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。它的基本主张是：经验论；以儿童为中心的活动论；主动作业论；课程组织的心理顺序论

评价：优点：①重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；②强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；③强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识

局限性：过分夸大了儿童个人经验的重要性。存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，不能保证课程教学的连续性和系统性。从表面上看，它旨在发挥学生的主体性，实质上却限制了学生主体的的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

学科中心课程理论分为：结构主义课程理论；要素主义课程理论；永恒主义课程理论结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，它以学科结构为课程中心，认为人的学习时认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展具有价值。活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论

要素主义课程理论的代表人物是巴格莱；永恒主义课程理论的代表人物是赫钦斯，其中“永恒学科”是课程的核心

评价：优点：①按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；②重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；③受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；④课程的构成比较简单，易于评价。

局限性：①以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；②编织的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；③各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担

社会中心课程理论，也称改造主义课程理论，是以适应社会需要为中心编制的理论。以布拉梅尔德为代表。它的基本主张：认为应该把课程重点放在当今社会的问题、社会的主要功能、学生关系的社会现象，以及社会改造与社会活动计划等方面。

评价：优点：①重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务；②重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法局限性：①片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要；②忽视各门学科的系统系，不利于学生掌握各门学科的系统知识；③夸大教育的作用，许多社会问题是由社会造成的，单靠教育是不可能解决的

最有影响的后现代主义课程理论代表人物是车里霍尔姆斯、多尔。他们的观点是：课程目标的灵活性；课程是师生进行解构和建构的文本；课程内容的综合化

179.课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。

180.课程目标的分类：普遍性目标取向；行为目标取向；生成性目标取向；表现性目标取向

181.确定课程目标的依据：学习者的需要（对学生的研究）；当代社会生活的需要（对社会的研究）；学科知识及其发展（对学科的研究）

182.三维课程目标是在新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值三个维度出发设计的课程目标。它们是一个整体，相互联系，融为一体

183.目前，在我国中小学课程主要是课程计划、课程标准、教材三部分组成。

184.课程计划是根据一定的教育目的地和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。其中，开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题

185.义务教育是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育阶段教学计划的特点是：强制性、普遍性、基础性186.课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开

187.课程标准的结构：前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录

188.课程标准设计的原则：①课程标准关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求；

②课程标准涉及的范围是学生综合的发展领域，如指出是“知识与技能、过程与方法和态度的规定”③课程标准的要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高要求；④课程标准的目的是促进学生更好地发展，而不仅仅是应付某一件事情；⑤它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”

189.课程标准的意义体现在：①在国家层面，它标志着公民素养有了明确的质量标准；

②在学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托；③在教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能；④在教学层面上，它标志着教师专业自主权的确立有了保障190.教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据

191.教科书编写应遵循的基本原则与要求：科学性和思想性统一；强调内容的基础性与适用性；知识的内在逻辑与教学法要求的统一；理论与实践统一；教科书的编排形式要有利于学生的学习；注意与其他学科的纵向和横向联系；传授知识、技能与培养能力相结合192.课程结构是指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。分为：课程的横向结构和课程的纵向结构

193.新一轮基础教育课程体系的设机构想：整体设置九年一贯的义务教育课程（新课程结构的主要内容）；高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程；农村中学课程要为当地社会经济发展服务

194.小学阶段以综合课程为主；初中阶段以设置分科与综合相结合的课程；综合实践活动课程的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务于社会实践以及劳动技术教育195.2001年颁布的《基础性教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。

196.学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开放或选用的课程。

197.学校对课程的管理体现在：制定课程实施的方案；重建教学管理制度；管理和开发课程资源；改进课程评价

198.校本课程，也称学校课程，是基础教育课程体系中不可或缺的一部分，它是我国三级课程管理体制的重要组成部分，可以为学生提供多样化的课程，在一定的范围内补充国家课程的不足。

199.校本课程开发的理念包括：“以学生为本”的课程理念；“决策分享”的民主理念；“全员参与”的合作精神；个性化是校本课程开发的价值追求

200.就学校自身而言，进行校本课程开发大体需要四个方面的基本条件：明确的教育哲学思想和办学宗旨；民主开放的组织结构；体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统；自觉自律的内部评价与改进机制

201.校本课程的开发途径：合作开发；课题研究与实验；规范原有的选修课、活动课和兴趣小组

202.校本课程开发与教师专业发展的关系：校本课程开发促进教师专业自主意识的提升；校本课程开发促进教师知识结构的完善；校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力；校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升；校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升203.课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动204.课程设计的主要模式：目标模式；过程模式

目标模式：是美国著名的课程理论家泰勒，在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中，提出了关于课程编织的四个问题：学校应当追求哪些目标（学校应当追求的目标）；怎样选择和形成学习经验（选择和形成学习经验）；怎样有效地组织学习经验（有效地组织学习经验）；如何确定这些目标正在得以实现（课程评价/评价结果）

泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即确定课程目标；根据目标选择课程内容（经验）；根据目标组织课程内容（经验）；根据目标评价课程

针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷，英国课程论专家斯滕豪斯提出了“过程模式”

205.课程实施即将已经编订好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径206.有效实施课程的条件包括：课程计划本身的特点（合理性（相对优越性）；和谐性；明确性；简约性；可传播性；可操作性）；学区特征；学校特征（对课程实施影响是校长和教师）；校外环境（政府部门的重视；外部机构的支持；社会与家长的协助）

207.课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途经的一种活动，它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。现代教育评价理念提倡发展性评价，更关注学生的学习过程和个体差异

208.课程评价的主要模式：目标评价模式；目的游离评价模式；CIPP评价模式；CSE评价模式

目标评价模式是美国课程评价专家，也是有着“课程评价之父”的泰勒，针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，该步骤分为：确定教育计划的目标；根据行为和内容来界定每一个目标；确定使用目标的情境；设计呈现情境的方式；设计获取记录的方式；确定评定时使用的计分单位；设计获取代表性样本的手段。其中，确定目标是最关键的一步

目的游离评价模式是有美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊端提出来

CIPP是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。该模式包括四个步骤：背景评价；输入评价；过程评价；成果评价

CSE由斯太克提出，古巴、林肯等进一步发展而成的课程评价模式。它的实施步骤分为：需要评定；方案计划；形成性评价；总结性评价

209.课程评价的基本阶段：把焦点集中在所要研究的课程现象上；搜集信息；组织材料；分析材料；报告结果

210.课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学习和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分

211.课程资源有广义和狭义之分。广义的课程资源是包括形成课程的直接要素来源（素材性课程资源）和实施课程的必要而直接条件（条件性课程资源），狭义的课程资源仅指形成课程的直接要素来源

212.课程资源的分类：①按照课程资源空间分布的不同，大致分为校内资源和校外资源；

②按照课程资源的功能特点来区分，有素材资源和条件性资源；③显性课程资源和隐形课程资源

213.开发和利用课程资源的途径与方法：进行社会调查；审查学生活动；开发实施条件；研究学生情况；鉴别利用校外资源；建立资源数据库

214.在课程资源的开发和利用中，特别注意教师、学生、教学过程

教师不仅是课程资源的开发者，它本身也是课程资源。它不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且自身就是课程实施的首要基本条件资源，它自身的知识结构、能力素质、价值取向在课程实施过程中发挥着无可替代的特殊作用。此外，教师在教材的“二次开发”过程中也起着重要的作用。

学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者。学生开发和利用课程资源不仅形式上灵活多样，还具有多渠道、多层次、多类型等特点，对学生兴趣的培养、能力的锻炼、合作精神的形成都有积极作用。

教学过程是一个程序化的过程，也是一个动态的生成过程。

215.教学是在一定教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动

216.教学与教育是一种部分与整体的关系；教学与智育既有联系又有区别；上课是实施教学的一种方式，教学工作以上课为中心环节

217.教学赛一种特殊的认识、交往和实践活动，这是教学的本质，其特点有以下几方面：

①教学以培养全面发展的人为根本目的

②教学有教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动

③学生的认识活动是教学中的重要组成部分

④教学具有多种形态，是共性与多样性的统一

218.教学是贯彻教育方针，实施全民发展教育，实现教育目的的基本途径。具体如下：

①教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段

②教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节

③教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主（教学的地位）

219.教学是学校教育的中心工作，学校教育必须坚持“教学为主，全面安排”的原则。这是由教学本身的性质决定的，也是多年来教育工作经验的总结

220.教学的基本任务是：①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；

②发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力

③发展学生体能，提高学生身心健康水平

④培养学生高尚的审美情趣和审美能力

⑤培养学生具备良好的道德品质和个性心理特征，形成科学的世界观

221.教学过程是教师根据一定的社会的要求和学生身心发展的特点，有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，同时发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和个性特征，使其形成科学世界观的过程。

222.一般认为，教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素

223.教学过程的本质表现在：教学过程主要是一种认知过程；教学过程是一种特殊的认知过程；教育过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程

224.教学过程中有两类不同性质的活动（教和学），但教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾（教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾）。它遵循的是感性认识和理性认识相统一、认知和实践相统一的普遍性规律

225.教学过程作为一种特殊的认知过程，其特殊性表现在：认识对象的间接性与概括性；认识方式的简捷性与高效性；教师的引导性、指导性与传授性（有领导的认识）；认识的交往性与实践性；认识的教育性与发展性

226.教学过程的基本规律（基本特点）：间接经验与直接经验相结合（间接性规律）；教师主导作用与学生主体作用相统一（双边性规律）；掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）；传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）

227.人们认识客观事物主要有两条途径：获取直接经验；获取间接经验。学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径，同时要以直接经验为基础。

228.在教学中，教师的教依赖于学生的学，学生的学离不开教师的教，教与学是辩证统一的。229.充分发挥教师的主导作用是有条件的：一方面，教师主导作用的实现有赖于教师自身的条件，即具备应有的知识和能力素质，品德及人格；另一方面，教师主导作用的发挥还必须具备各种客观条件，如教师在教育过程中的地位是否得到应有的肯定，教师工作的条件是否得到基本的保证。教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的。同时，应当指出，教学中一切不民主的强迫灌输和独断专横做法，都算不上是教师的主导作用，都不符合现代教学的观点

230.要建立合作、友爱、平等、民主的师生关系。

231.尊重儿童并非放任儿童，听任课堂自发地发展，放弃教师的职责与主导作用，恰好相反，是提高率对教师的教的要求，加重了教师的责任和工作量。

232.传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的（联系）表现在：传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中，统一在同一个认识主体的认识活动中；知识是发展智力的基础，缺乏知识是智力发展的最大障碍；发展智力又是掌握知识的重要条件